Všeobecné charakteristiky kognitívnych procesov. Kognitívne procesy (vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť) sú neoddeliteľnou súčasťou každej ľudskej činnosti a zabezpečujú jej účinnosť. Kognitívne procesy umožňujú človeku vopred načrtnúť ciele, plány a obsah nadchádzajúcich aktivít, v mysli si prehrať priebeh tejto činnosti, svoje činy a správanie, predvídať výsledky svojich činov a riadiť ich tak, ako sa vykonávajú.
Keď hovoria o všeobecných schopnostiach človeka, majú na mysli aj úroveň rozvoja a charakteristické črty jeho kognitívnych procesov, pretože čím lepšie sú tieto procesy u človeka rozvinuté, tým je schopnejší, tým má väčšie schopnosti. Ľahkosť a efektívnosť jeho učenia závisí od úrovne rozvoja kognitívnych procesov študenta.
Človek sa rodí s dostatočne vyvinutými sklonmi pre kognitívnu činnosť, no novorodenec uskutočňuje kognitívne procesy najskôr nevedome, inštinktívne. Svoje kognitívne schopnosti ešte musí rozvinúť a naučiť sa ich zvládať. Preto úroveň rozvoja kognitívnych schopností človeka závisí nielen od sklonov získaných pri narodení (hoci zohrávajú významnú úlohu pri rozvoji kognitívnych procesov), ale vo väčšej miere od charakteru výchovy dieťaťa v rodine. , v škole, a na vlastných aktivitách pre sebarozvoj svojich intelektových schopností.
Kognitívne procesy sa uskutočňujú vo forme samostatných kognitívnych akcií, z ktorých každá predstavuje integrálny mentálny akt, ktorý sa neoddeliteľne skladá zo všetkých typov mentálnych procesov. Ale jeden z nich je zvyčajne ten hlavný, vedúci, určujúci povahu daného kognitívneho konania. Len v tomto zmysle možno mentálne procesy ako vnímanie, pamäť, myslenie a predstavivosť posudzovať oddelene. V procesoch memorovania a učenia sa teda myslenie zapája do viac či menej komplexnej jednoty s rečou; okrem toho sú to vôľové operácie atď.
Charakter kognitívne procesy ako individuálne nehnuteľnosť. Nerovnomerný vývoj rôznych druhov citlivosti sa prejavuje vo vnímaní, pamäti, myslení a predstavivosti. Svedčí o tom najmä závislosť memorovania od spôsobu učenia (vizuálneho, sluchového, kinesteticko-motorického). Pre niektorých ľudí je efektívne zahrnúť víziu pri zapamätávaní a pre iných pri reprodukcii materiálu. Podobná situácia je aj s účasťou sluchu, kinestézie
Dôležitou charakteristikou zmyslovej organizácie človeka do celku je citlivosť, ktorá je súčasťou štruktúry temperamentu a schopností.
Je determinovaná množstvom znakov výskytu a priebehu senzomotorických reakcií bez ohľadu na to, do ktorej modality patria (vizuálne, chuťové a pod.). Medzi tieto znaky patria predovšetkým stabilné prejavy celkovej rýchlosti výskytu senzomotorických reakcií (rýchlosť výskytu, trvanie výskytu, následný účinok), psychomotorický rytmus (spôsob prechodu z jedného typu senzorickej diskriminácie na druhý, plynulosť alebo náhlosť prechod vo všeobecnosti - znaky dočasnej organizácie senzomotorických aktov) . Charakteristickým znakom jednej alebo druhej všeobecnej metódy citlivosti je sila reakcie, s ktorou človek reaguje na širokú škálu podnetov. Hĺbka citlivosti sa posudzuje podľa kombinácie rôznych ukazovateľov, najmä podľa následkov vo forme stopových reakcií (bezprostredné pamäťové obrazy, vytváranie predstáv a ich asociácií). Citlivosť je neoddeliteľne spojená s typom emocionality: emočná excitabilita alebo inhibícia, afektivita alebo zotrvačnosť, monotónnosť alebo mnohopočetnosť emočných stavov pri zmene vonkajších podmienok atď.
Citlivosť je všeobecná, relatívne stabilná osobnostná črta, ktorá sa prejavuje v rôznych podmienkach, pod vplyvom podnetov, ktoré sú svojou povahou veľmi rozdielne (10, s. 55-56).
Faktory rozvoja kognitívnych procesov. Pri vykonávaní rôznych druhov činností sa v ňom vytvárajú duševné procesy.
Zlepšenie zmyslového vnímania dieťaťa je spojené po prvé so schopnosťou lepšie využívať svoje zmyslové ústrojenstvo v dôsledku ich cvičenia a po druhé, významnú úlohu zohráva schopnosť čoraz zmysluplnejšie interpretovať zmyslové údaje, čo súvisí so všeobecným duševný vývoj dieťaťa. Pre predškoláka je proces asimilácie nedobrovoľný, pamätá si, pretože materiál sa v ňom usadí. Imprintovanie nie je cieľom, ale mimovoľným produktom činnosti dieťaťa: opakuje činnosť, ktorá ho priťahuje alebo vyžaduje opakovanie príbehu, ktorý ho zaujíma, nie preto, aby si ho zapamätalo, ale preto, že je preňho zaujímavý, a preto výsledok si pamätá. Memorovanie je postavené hlavne na základe hry ako hlavného druhu činnosti.
Hlavnou transformáciou vo funkčnom rozvoji pamäti, ktorá charakterizuje prvý školský vek, je premena imprintingu na vedome riadený proces zapamätania. V školskom veku sa memorovanie prestavuje na základe učenia. Memorovanie začína vychádzať z určitých úloh a cieľov a stáva sa vôľovým procesom. Aj jeho organizácia sa stáva inou, plánovitou: vedome sa využíva delenie materiálu a jeho opakovanie. Ďalším významným bodom je ďalšia reštrukturalizácia pamäte na základe abstraktného myslenia rozvíjajúceho sa u dieťaťa. Podstata reštrukturalizácie pamäte u školáka nespočíva ani tak v prechode z mechanického; pamäť na sémantickú, rovnako ako pri samotnej reštrukturalizácii sémantickej pamäte, ktorá nadobúda nepriamejší a logickejší charakter. Aj detská fantázia sa najskôr prejavuje a formuje v hre, modelovaní, kreslení, spievaní a pod. duševný vývoj dieťaťa. Prvou líniou rozvoja predstavivosti je zvyšovanie slobody vo vzťahu k vnímaniu. Druhá, ešte významnejšia, prichádza v neskorších rokoch. Spočíva v tom, že predstavivosť prechádza od subjektívnych foriem fantázie k objektivizujúcim formám tvorivej predstavivosti, stelesnenej v objektívnych produktoch tvorivosti. Ak sa fantázia tínedžera líši od detskej hry tým, že sa zaobíde bez svojich konštrukcií bez referenčných bodov v priamo daných, hmatateľných objektoch reality, potom sa zrelá tvorivá predstavivosť líši od fantázie mládeže v tom, že je stelesnená v objektívnych, pre iných hmatateľných, produktoch tvorivej činnosti. činnosť. Nevyhnutným predpokladom rozvoja zdravej, plodnej predstavivosti je rozširovanie a obohacovanie skúseností žiaka. Dôležité je tiež oboznámiť ho s novými aspektmi objektívnej reality, ktoré by sa mu na základe jeho úzkej každodennej skúsenosti mali zdať nezvyčajné; Je potrebné, aby dieťa cítilo, že nezvyčajné môže byť aj skutočné, inak bude detská predstavivosť bojazlivá a stereotypná. Je veľmi dôležité rozvíjať u dieťaťa schopnosť kritizovať a najmä kritický postoj k sebe samému, k vlastným myšlienkam, inak bude jeho predstavivosť iba fantáziou. Študent by sa mal naučiť zapájať svoju predstavivosť do akademickej práce, do reálnych činností a nepremieňať sa na nečinnú fantáziu oddelenú od života, vytvárajúcu zo života iba dymovú clonu. Myšlienkové procesy sa primárne uskutočňujú ako podriadené zložky nejakej „praktickej“ (aspoň v detskej hre) vonkajšej činnosti a až potom sa myslenie rozlišuje ako špeciálna, relatívne samostatná „teoretická“ kognitívna činnosť. Keď dieťa v procese systematického učenia začína ovládať akýkoľvek predmet - aritmetiku, prírodovedu, geografiu, dejepis, t. j. súbor vedomostí, aj keď základných, ale vytvorených vo forme systému, nevyhnutne začína myslenie dieťaťa. reštrukturalizovať. Konštrukcia systému poznania akéhokoľvek vedeckého predmetu predpokladá rozčlenenie toho, čo je vo vnímaní často zrastené, zrastené, ale navzájom nie výrazne prepojené, výber homogénnych vlastností, ktoré sú v podstate prepojené. V procese osvojovania si učebného obsahu vedomostí postaveného na nových princípoch si dieťa formuje a rozvíja formy racionálnej činnosti charakteristické pre vedecké myslenie. Myslenie nadobúda nový obsah – systematizovaný a viac-menej zovšeobecnený obsah skúsenosti. Systematizovaná a zovšeobecnená skúsenosť, a nie izolované situácie, sa stáva hlavnou podpornou základňou pre jeho mentálne operácie.
V prvom období systematickej školskej dochádzky, zvládnutím prvých základov vedomostného systému, sa dieťa dostáva do sféry abstrakcie. Preniká do nej a prekonáva ťažkosti zovšeobecňovania, pričom sa pohybuje súčasne z dvoch strán – od všeobecného ku konkrétnemu a od konkrétneho k všeobecnému. V procese učenia sa osvojujú vedecké pojmy. Osvojením si systému teoretických vedomostí počas tréningu sa dieťa na tomto najvyššom stupni vývoja naučí „skúmať povahu samotných pojmov“ a prostredníctvom ich vzťahov odhaľuje ich čoraz abstraktnejšie vlastnosti; empirické vo svojom obsahu, racionálne vo forme, myslenie prechádza do teoretického myslenia v abstraktných pojmoch (216, s. 180, 271-398).
Pozornosť ako hlavná podmienka realizácie kognitívneho procesu. Pozornosť nepôsobí ako nezávislý proces. Tak pri sebapozorovaní, ako aj pri vonkajšom pozorovaní sa odhaľuje ako smer, dispozícia a sústredenie akejkoľvek duševnej činnosti na jej predmet, len ako vedľajšia stránka alebo vlastnosť tejto činnosti.
Pozor nemá svoj vlastný, samostatný a špecifický produkt. Jeho výsledkom je zlepšenie akejkoľvek činnosti, ku ktorej sa viaže (59, s. 88).
Nedobrovoľná pozornosť sa vytvára a udržiava nezávisle od vedomého zámeru človeka. Dobrovoľná pozornosť je vedome nasmerovaná a regulovaná pozornosť, pri ktorej si subjekt vedome vyberá objekt, na ktorý smeruje. Dobrovoľná pozornosť sa vyvíja z nedobrovoľnej pozornosti. Zároveň sa dobrovoľná pozornosť mení na nedobrovoľnú, ktorá si už nevyžaduje osobitné úsilie. Nedobrovoľná pozornosť je zvyčajne spôsobená okamžitým záujmom. Dobrovoľná pozornosť sa vyžaduje tam, kde takýto bezprostredný záujem neexistuje, a vedome sa snažíme upriamiť svoju pozornosť v súlade s úlohami, ktoré nás stoja pred sebou, s cieľmi, ktoré si stanovíme.
K rozvoju pozornosti u detí dochádza v procese učenia a výchovy. Rozhodujúca pre organizáciu pozornosti je schopnosť stanoviť si úlohu a motivovať ju tak, aby bola subjektom akceptovaná (2t6, s. 448-457).
Pozornosť a kontrola. Každá ľudská činnosť má orientačnú, výkonnú a riadiacu časť. Kontrola je nevyhnutnou a nevyhnutnou súčasťou akčného manažmentu. Kontrolné činnosti nemajú samostatný produkt, vždy sú zamerané na niečo, čo už aspoň čiastočne existuje alebo je vytvorené inými procesmi.
Pozor je taká kontrolná funkcia. Samostatný akt pozornosti sa vytvára až vtedy, keď sa činnosť kontroly stáva mentálnou a redukovanou. Proces kontroly, vykonávaný ako podrobná objektívna činnosť, je len tým, čím je, a v žiadnom prípade nie je pozornosťou. Naopak, on sám vyžaduje pozornosť, ktorá sa do tejto doby vyvinula. Ale keď sa nová činnosť kontroly stane mentálnou a stiahnutou, vtedy a len vtedy sa z nej stane pozornosť. Nie každá kontrola je pozornosť, ale každá pozornosť je kontrola.
Kontrola len vyhodnocuje činnosť alebo jej výsledok a pozornosť ich zlepšuje. Ako pozornosť, ak je to mentálna kontrola, dáva nielen hodnotenie, ale aj zlepšenie aktivity? K tomu dochádza v dôsledku skutočnosti, že kontrola sa vykonáva pomocou kritéria, miery, vzorky a prítomnosť takejto vzorky, „predbežného obrazu“, ktorý vytvára možnosť jasnejšieho porovnania a rozlíšenia, vedie k oveľa lepšiemu rozpoznaniu javov. Použitie vzorky vysvetľuje dve hlavné vlastnosti pozornosti – jej selektívnosť (ktorá teda nie vždy vyjadruje záujem) a jej pozitívny vplyv na akúkoľvek činnosť, s ktorou je spojená.
Dobrovoľná pozornosť je plánovaná pozornosť. Ide o kontrolu činnosti, ktorá sa vykonáva na základe vopred stanovených kritérií a metód ich uplatňovania. Nedobrovoľná pozornosť je tiež kontrola, ale kontrola, ktorá presahuje to, čo v objekte alebo situácii „zaráža samo“. Trasa ani prostriedky kontroly tu nesledujú vopred stanovený plán, ale sú diktované objektom (59, s. 89-93).
Tvorenie pozornosť. Aby sme vytvorili nový akt dobrovoľnej pozornosti, musíme spolu s hlavnou činnosťou dať za úlohu ju skontrolovať, uviesť na to kritérium a techniky, všeobecnú cestu a postupnosť. Toto všetko musí byť najprv dané vo vonkajšom zmysle, to znamená, že by sa nemalo začať s pozornosťou, ale s organizáciou kontroly ako špecifického, vonkajšieho, objektívneho konania. A potom sa táto akcia postupným vývojom dostáva do mentálnej, zovšeobecnenej, skrátenej a automatizovanej podoby, keď sa mení na akt pozornosti, ktorý spĺňa novú úlohu.
Formovanie stabilnej pozornosti sa môže uskutočňovať zvládnutím ovládania podľa postupného formovania, počnúc zhmotnenou formou, potom hlasnou rečou a nakoniec formou vonkajšej reči k sebe. Potom kontrola nadobúda u školákov konečnú podobu v podobe aktu pozornosti.
V tomto prípade môžu nastať dve ťažkosti. Prvým je, že vykonávaná činnosť môže predčasne uniknúť kontrole, a preto kontrola stráca jasnú, zovšeobecnenú a prísne konštantnú formu vykonávania a stáva sa nestabilnou. Druhým problémom je, že orientačná a výkonná časť akcie sa môžu rozchádzať a zatiaľ čo výkonná časť vykonáva jednu prácu (napríklad rozdeľuje slovo na slabiky atď.), orientačná časť (napríklad hovorenie nahlas) ostatný.
Tieto ťažkosti treba brať do úvahy pri učení sa ovládať úkony pri ich postupnom formovaní.
V dôsledku postupného vytvárania kontroly (nad textom, vzorom, usporiadaním figúr atď.) sa táto objektívna činnosť stáva ideálnou (činnosť pohľadu) a pridáva sa k hlavnej vykonávanej činnosti (písanie, čítanie atď.). ). Nasmerovaná k vykonávanej hlavnej činnosti sa teraz zdá, že kontrola s ňou splýva a prepožičiava jej svoje charakteristiky – zameranie sa na hlavnú činnosť a sústredenie sa na ňu, t. j. obvyklé charakteristiky pozornosti (59, s. 80-85, 93-94 ).
Pozornosť a výkon. Deti sa výrazne líšia v objeme, stabilite a rozložení pozornosti. Vo všeobecnosti sa pozorné deti učia lepšie, no u nepozorných detí súvisí akademický výkon skôr s ukazovateľmi dobrovoľnej pozornosti, najmä s jej rozložením. Nízka úroveň rozvoja tejto vlastnosti pozornosti obmedzuje schopnosti detí pri vykonávaní vzdelávacích úloh. Preto tréning rozloženia pozornosti môže pomôcť zlepšiť akademický výkon.
Vysoká úroveň rozvoja dobrovoľnej pozornosti je nevyhnutnou podmienkou pre realizáciu ďalších faktorov úspešného učenia, najmä individuálneho motorického tempa. Navyše, čím vyššie individuálne tempo pozorní študenti, tým lepšie sa učia. A pre nepozorných študentov môže byť vysoké individuálne tempo kombinované s nízkym výkonom.
Matematický výkon je ovplyvnený najmä rozsahom pozornosti a individuálnym tempom. Trvalá pozornosť môže korelovať s nízkou matematickou schopnosťou. Akademický výkon v ruskom jazyku je viac ovplyvnený úrovňou rozvoja rozloženia pozornosti a menej ovplyvnený objemom pozornosti. Úspech čítania je najviac spojený so stabilitou pozornosti, ktorá zabezpečuje presnosť opätovného vytvárania zvukovej podoby slov (165, s. 42-43).
Keď prejdeme k úvahám o jednotlivých kognitívnych procesoch, poznamenávame, že každý kognitívny proces sa samozrejme uskutočňuje v kognitívnej akcii, v ktorej sú iné kognitívne procesy prítomné v explicitnej alebo skrytej (nevedomej) forme. Každý z kognitívnych procesov má však svoju vlastnú oblasť použitia, svoje vlastné metódy implementácie a svoje vlastné charakteristiky. Preto sa môžu a majú študovať oddelene od seba, a nie v jednote, v akej sú skutočne prezentované v duševnom živote človeka.
Pocity a vnímanie
Cítiť. Pocity sú odrazom kvalít vecí, sprostredkované činnosťou zmyslov; odraz samostatnej zmyslovej kvality alebo nediferencované a neobjektivné dojmy z prostredia.
Fyziologický stav zmyslového orgánu sa prejavuje predovšetkým v adaptačných javoch, v adaptácii orgánu na dlhodobý podnet; Toto prispôsobenie sa prejavuje zmenou citlivosti - jej znížením alebo zvýšením. Príkladom je skutočnosť rýchleho prispôsobenia sa jednému dlhotrvajúcemu zápachu, zatiaľ čo ostatné pachy sú naďalej pociťované tak akútne ako predtým.
S adaptáciou úzko súvisí aj fenomén kontrastu, ktorý sa prejavuje zmenou citlivosti pod vplyvom predchádzajúceho (alebo sprievodného) podnetu. V dôsledku kontrastu je teda pocit kyslosti zosilnený po pocite sladkého, pocit chladu po horúcom atď. Treba tiež poznamenať, že receptory majú vlastnosť oneskorenia pocitov, čo sa prejavuje viac-menej dlhotrvajúci účinok stimulov. Tak ako pocit nedosiahne okamžite svoj konečný význam, nezmizne okamžite ani po ukončení podráždenia. Vďaka oneskoreniu v rýchlom slede podnetov po sebe dochádza k splynutiu jednotlivých vnemov do jedného súvislého celku, ako napr. pri vnímaní melódií, filmov a pod. (217, s. 93; 216 185, 191).
Kvalitatívnou charakteristikou vnemu je jeho modalita, to znamená špecifickosť každého typu vnemu v porovnaní s ostatnými, určená fyzikálno-chemickými charakteristikami tých stimulov, ktoré sú primerané pre daný analyzátor. Takýmito špecifickými modálnymi charakteristikami, napríklad zrakového vnemu, sú, ako je známe, farebný tón, svetlosť a sýtosť, a sluchové - výška tónu, hlasitosť a zafarbenie, hmat - tvrdosť, hladkosť, drsnosť atď.
Vo všetkých typoch vnemov sú modálne charakteristiky organicky prepojené s časopriestorovými charakteristikami. Okrem toho je dôležitou empirickou charakteristikou vnemu jeho intenzita (45, s. 154-159).
Hranice pocitov. Nie každý podnet vyvoláva senzáciu. Môže byť taký slabý, že nespôsobuje žiadne pocity. Nepočujeme veľa vibrácií tiel okolo nás, nevidíme voľným okom veľa zmien, ktoré sa dejú okolo nás. Na vyvolanie pocitu je potrebná známa minimálna intenzita stimulu. Táto minimálna intenzita stimulácie sa nazýva „dolný absolútny prah“. Citlivosť receptora je vyjadrená hodnotou nepriamo úmernou prahovej hodnote.
Spolu s dolným existuje aj „horný absolútny prah“, teda maximálna intenzita, ktorá je možná pre pocit danej kvality. Tieto prahové hodnoty sú rôzne pre rôzne typy vnemov. V rámci toho istého druhu môžu byť rôzne u rôznych ľudí, u toho istého človeka v rôznych časoch, za rôznych podmienok.
Otázka, či vôbec existuje vnem určitého typu (zrakový, sluchový, chuťový, čuchový, hmatový, teplotný, bolestivý, vnem polohy a pohybu a pod.), nevyhnutne nasleduje po otázke podmienok rozlišovania podnetov. Ukázalo sa, že spolu s absolútnymi existujú „prahy diskriminácie“. Na to, aby vyvolali rôzne vnemy, je potrebný určitý pomer medzi intenzitami dvoch podnetov.
Jedna a tá istá osoba má súčasne mnoho podôb absolútnej a osobitej citlivosti, nerovnomerne vyvinutej a navzájom rozdielnej úrovne. Tá istá osoba teda môže mať zvýšenú diferenciálnu citlivosť v oblasti priestorového videnia alebo rečového sluchu a zároveň zníženú citlivosť farebného videnia alebo hudobného sluchu. Často, najmä pri jednostrannom vývoji a skorej špecializácii človeka, vznikajú rozpory medzi rôznymi typmi citlivosti.
Hranice citlivosti sa výrazne posúvajú v závislosti od postoja človeka k úlohe, ktorú rieši pomocou určitých zmyslových údajov. Ten istý fyzikálny podnet určitej intenzity môže byť pod aj nad prahom citlivosti, a teda byť spozorovaný alebo nepozorovaný v závislosti od toho, aký význam má pre človeka: či sa javí ako indiferentný moment prostredia pre danú osobu. jednotlivca alebo sa stáva indikátorom podstatných podmienok jeho činnosti (216, s. 188-192; 10, s. 54-55).
Hygiena zmyslov v školskom prostredí. Podmienky, v ktorých sa činnosti vykonávajú - osvetlenie a farbenie miestnosti, jej vybavenie, hladina akustického tlaku, miera pohodlia pracoviska a racionálnosť pracovnej polohy - nie sú študentom vôbec ľahostajné, či už uprednostňujú výkon alebo spôsobujú jeho pokles.
Úroveň osvetlenia je mimoriadne dôležitá pre výkon a ovplyvňuje aj kvalitu práce študentov. Zraková ostrosť pri osvetlení rovná 30 dobre, začína klesať už po prvej vyučovacej hodine a do piatej klesá o 22 % oproti rannej úrovni. Ak by sa hodiny konali pri osvetlení 100 dobre, potom sa zraková ostrosť tých istých školákov zvýšila od prvej do tretej vyučovacej hodiny, ale pokles do konca vyučovania nedosiahol počiatočnú, rannú úroveň. Počas všetkých hodín štúdie boli ukazovatele stability jasného videnia pri žiarivkovom osvetlení vyššie ako počas rovnakých hodín pri žiarovkovom osvetlení.
Okrem dostatočného osvetlenia pracovísk má na výkon najpriaznivejší vplyv rovnomerné rozptýlené osvetlenie učební. Oslepujúce a blikajúce svetlo má mimoriadne nepriaznivý vplyv nielen na zrakové funkcie, ale aj na stav kardiovaskulárneho systému.
Pre výkon školákov je dôležité vymaľovanie priestorov a vybavenia - nábytku, pracovných prostriedkov. Svetlé, teplé farby s rovnakým výkonom svetelných zdrojov výrazne zvyšujú úroveň osvetlenia v priestoroch a už majú pozitívny vplyv na výkon. Okrem toho farba a farba zohrávajú známu psychogénnu úlohu. V rovnakom čase dňa, pri rovnakej orientácii okien a farbe stien je v triede so svetlým nábytkom osvetlenie o 20 % vyššie ako v triedach s lavicami natretými čiernou a hnedou farbou. Lepší stav zrakových funkcií a pozitívny psychologický efekt bol zaznamenaný v prípadoch, keď žiaci kopírovali a čítali texty napísané žltou kriedou na zelenej tabuli: ich viditeľnosť sa zvýšila v priemere o 11 %, kým po práci s čiernou tabuľou a bielou kriedou - len 0,1 %.
Spolu so zlepšením zrakových funkcií sa v dôsledku zvýšenia osvetlenia miestnosti u detí a dospievajúcich zvyšuje aj ostrosť sluchu, čo tiež podporuje výkonnosť. Školáci zaznamenali pokles výkonnosti v dôsledku zvýšenia vonkajšej a vnútornej teploty vzduchu. Pozornosť, schopnosť zapamätať si a rýchlosť mentálnych výpočtov sú nepriamo úmerné vonkajšej teplote: zhoršujú sa, keď teplota stúpa a zlepšujú, keď klesá; Za najlepší čas na štúdium sa považuje jeseň a zima. Vysoké teploty v triedach (až 26°) vedú k napätiu termoregulačných procesov a prudkému poklesu mentálnej výkonnosti žiakov do konca vyučovacej hodiny. Pri tréningoch pri príjemnej izbovej teplote (18-20°), ktorá je zabezpečená výmenou vzduchu v závislosti od vonkajšej teploty, sa počet chýb v nameranej práci školákov na konci vyučovania zvýšil o 27-34. %, pričom v nepríjemných podmienkach dosahoval 57-82 %.
Je známe, že v uzavretých, zle vetraných miestnostiach sa súčasne so zvýšením teploty vzduchu prudko zhoršujú jeho fyzikálno-chemické vlastnosti. Zhoršenie fyzikálnych a chemických vlastností vzduchu, najmä v nízkych miestnostiach, má za následok výrazné zhoršenie výkonu.
Zmeny vo funkčnom stave centrálneho nervového systému sa objavujú u študentov pod vplyvom „školského hluku“. Hladina hluku na vyučovacích hodinách je prevažne v rozmedzí od 50 do 80 dB, s frekvenciou od 500 do 2000 Hz Hlučnosť do 40 dB nespôsobuje negatívne zmeny vo funkčnom stave centrálneho nervového systému. Zmeny sa prejavia pri vystavení hluku pri 50 a 60 dB. Riešenie aritmetických príkladov si vyžadovalo hladinu hluku 50 dB o 15-55% a pri 60 dB- O 81 – 105 % viac času ako pred vystavením hluku. S hlukom 65 dB u školákov sa prejavil pokles pozornosti o 12-16%.
Súlad vzdelávacích zariadení (stoly, stoly, stoličky atď.) S dĺžkou a proporciami tela detí a dospievajúcich je hlavnou podmienkou, ktorá zabezpečuje schopnosť udržiavať čo najmenej únavnú pracovnú polohu a reprodukovať najúspornejšie pohyby. Avšak aj keď rozmery vybavenia a nábytku zodpovedajú výške, dlhodobé nútené polohovanie tela spôsobuje únavu a negatívne ovplyvňuje výkon. Regulované rovné a ohnuté polohy pri stole sú najviac únavné. Často to môže zhoršiť iracionálny tvar tried, ktorý si vyžaduje iné usporiadanie nábytku ako obvykle – veľký počet radov a zmenšenie vzdialenosti od tabule k prvým laviciam (18, s. 109-127).
Vnímanie. Práca zmyslových orgánov a zodpovedajúce subjektívne obrazy – vnemy – tvoria základ vnímania. Vnímanie vzniká ako výsledok syntézy vnemov pomocou predstáv a existujúcej skúsenosti, čiže ide o syntézu objektívneho s pomocou subjektívneho (44, s. 5).
V každodennom živote existujú dva ostro diferencované významy slov „vidieť“, respektíve „počuť“.
Jeden význam možno ilustrovať na nasledujúcom príklade: „Odtiaľto vidím chrbát knihy, ale odtiaľto ho nevidím. Slovo „vidieť“ v prvom význame znamená mať vizuálny obraz príslušného objektu. Aby ste videli v tomto zmysle, stačí otvoriť oči, mať zdravý zrak, stačí, aby predmet nebol príliš ďaleko a nebol príliš slabo osvetlený, aby ho neblokoval iný predmet.
Ak vizuálny obraz dostatočne nesprostredkuje subjekt, hovoríme o zrakovej ilúzii. Vizuálne ilúzie sa týkajú vizuálneho vnímania, na ktoré sa vzťahuje tento prvý význam slova „vidieť“.
Ďalší význam slova „vidieť“ možno vysvetliť nasledujúcimi príkladmi: „Problém je, že nevidí proporcie!“, „Tento umelec dokonale vidí farby.“ Na to, aby sme v tomto zmysle „videli“, nestačí mať čo i len jasný vizuálny obraz. V tomto zmysle môže byť človek schopný „vidieť“ alebo nie. Schopnosť „vidieť“ sa môže a mala by sa učiť.
Slovo „vidieť“ znamená schopnosť urobiť vizuálny úsudok na základe dodatočnej práce oka. Ak je obsah vizuálneho úsudku neadekvátny objektu, vôbec to nenaznačuje prítomnosť ilúzie. Vo väčšine prípadov je neadekvátnosť vizuálneho úsudku objektu chybou. Ako každá chyba sa dá ukázať a opraviť iným vizuálnym úsudkom na základe toho istého obrázku. Niekoľko vizuálnych úsudkov o tej istej veci sa zvyčajne dosť výrazne líši, zatiaľ čo základný vizuálny obraz môže byť nezmenený.
Vizuálny obraz vzniká ako celok bez našej túžby. Vizuálne úsudky sa riadia percepčnými úlohami: produkujú selektívnu prácu. Zameraním sa na jednu vec v objekte sa tým vzdajú druhej. Obsah vizuálneho úsudku má vždy určitý stupeň abstrakcie, a preto sa ľahko prenáša na porovnanie s inými objektmi, čo v konečnom dôsledku ľahko vedie k plnohodnotným zovšeobecneniam.
Obraz je najprv skutočne pochopený až ako výsledok reťazca vizuálnych úsudkov, ktoré sú na ňom založené. To, čo nazývame vnímanie v pravom, ľudskom zmysle slova, nie je bezprostredná pasívna reflexia, dotvorená v holej realite obrazu, ale proces zmysluplného aktívneho zmyslového poznania objektu na základe jeho obrazu (48, s. 382-383).
Ľudské vnímanie je jednota zmyslového a logického, zmyslového a sémantického, pocitu a myslenia.
Pri vnímaní človek nielen vidí, ale aj pozerá, nielen počuje, ale aj počúva a niekedy sa nielen pozerá, ale aj skúma či hľadí, nielen počúva, ale aj počúva. Preto každé trochu zložité vnímanie je v podstate riešením určitého problému, ktorý vychádza z určitých zmyslových údajov odhalených v procese vnímania, aby ich interpretoval. Činnosť výkladu je zapojená do každého zmysluplného ľudského vnímania.
Stálosť vnímania sa vyjadruje v relatívnej stálosti veľkosti, tvaru a farby predmetov, keď sa podmienky ich vnímania menia v určitých medziach (216, s. 241-254). Vnímanie a myslenie. Medzi riešením percepčného problému a riešením duševného problému sú podobnosti a rozdiely. V oboch prípadoch musíte hľadať hypotézu, ktorá by vysvetľovala pozorované skutočnosti, v oboch prípadoch existujú elegantné aj nevkusné riešenia, v oboch prípadoch často prichádza riešenie nečakane, ako náhly vhľad. Percepčné riešenie problémov sa však zvyčajne vyskytuje superrýchlo, je nevedomé a nevyjadruje sa verbálne (to neznamená, že myslenie vždy prebieha pomaly, vedome a je vyjadrené verbálne, ale často je to stále tak alebo čiastočne); zdá sa, že nevyžaduje prísnu motiváciu, ktorú si vyžaduje demonštratívne myslenie; Na rozdiel od najťažších problémov myslenia sa pri vnímaní takmer vždy dosiahne správny výsledok; a nakoniec, vyriešenie problému vnímania vedie skôr k vnímaniu ako myšlienke.
Dá sa povedať, že vnímanie je v jednom smere nerozumné. Často vnímame javy nie tak, ako ich poznáme, alebo to, čo veľmi dobre poznáme, vnímame ako nepravdepodobné alebo jednoducho nemožné. To, čo je vnímané, môže niekedy protirečiť tomu, čo je o situácii známe.
Vnímanie je aktívny proces, ktorý zahŕňa učenie. Lovci dokážu rozpoznať vtáky počas letu z neuveriteľných vzdialeností a sú schopní použiť malé rozdiely na identifikáciu predmetov, ktoré vyzerajú rovnako pre ostatných ľudí. To isté sa deje, keď sa lekári pozerajú na röntgenové lúče alebo mikroskopické sklíčka, aby hľadali príznaky patológie. O tom, že v tomto prípade prebieha percepčné učenie, niet pochýb, no stále presne nevieme, kam až siaha vplyv učenia na vnímanie.
Tehla a kus výbušniny môžu vyzerať a cítiť sa veľmi podobne, ale budú sa „správať“ úplne inak. Predmety zvyčajne nedefinujeme podľa vzhľadu, ale skôr podľa účelu alebo podľa základných vlastností. Stôl môže mať rôzne tvary, ale je to predmet, na ktorý možno umiestniť iné predmety; môže byť štvorcový alebo okrúhly, ale stále zostáva stolom. Aby vnem zodpovedal objektu, teda bol „pravdivý“, je potrebné, aby naše očakávania boli opodstatnené (19a, s. 240, 246-247).
Rozpoznávanie a jeho typy. V procese vnímania človek rieši rôzne problémy rozpoznávania predmetov a javov.
Najzákladnejšou formou rozpoznávania je viac-menej automatické rozpoznávanie v akcii. Prejavuje sa v podobe adekvátnej reakcie na známy podnet. Ďalším krokom je rozpoznávanie, spojené s pocitom známosti, ale bez možnosti stotožniť rozpoznaný predmet s predtým vnímaným. Napokon najvyšším stupňom rozpoznávania je identifikácia objektu vnímania s objektom vnímaným skôr (21b, s. 302-303).
Posledná fáza procesu rozpoznávania sa zvyčajne nazýva uznanie. Pomocou identifikácie človek rieši dva typy problémov:
1. Je známe, že objekt identifikácie patrí do určitej množiny a nejaký iný objekt patrí do tej istej množiny. Je potrebné zistiť, či je objekt rozpoznávania spojený s týmto objektom nejakým špecifickým vzťahom (úlohy rozpoznávania vzťahov). Napríklad: „Je pyramída A B C D správne?“, „Je táto stena namaľovaná na zeleno?“.
2. Je známe, že predmet identifikácie patrí do určitej množiny a určitá množina predmetov patriacich do tej istej množiny je daná. Je potrebné nájsť ten, s ktorým je identifikovaný objekt spojený zadaným vzťahom (úlohy rozpoznávania objektov). Napríklad: „V akom prípade je zvýraznené podstatné meno vo vete: „S priateľom žijeme spolu veľmi šťastne“? alebo: "Kto je zobrazený na tomto portréte?"
Podľa spôsobu riešenia problémov sú problémy s identifikáciou rozdelené do dvoch typov:
1) problémy vyriešené pomocou testovania funkcií (prvé otázky z uvedených príkladov). Proces riešenia týchto problémov sa vyskytuje postupne, v priebehu času sa rozvíjal; 2) úlohy riešené porovnaním s nejakou normou (druhé otázky uvedených príkladov). Proces riešenia týchto problémov prebieha súčasne (takmer okamžite) (252, s. 104-107).
Pri postupnom spôsobe identifikácie sa vykoná element po elemente skúmanie objektu, postupný výber (zisťovanie) identifikačných znakov a ďalší výber nastáva po vyhodnotení predchádzajúceho.
Simultánna metóda prebieha podľa vopred stanoveného osvedčeného programu, ktorý je určený charakteristikami normy (81, s. 143-144).
Pozorovanie. Formovanie, rozširovanie a prehlbovanie v procese cieľavedomej činnosti, praktického konania, hry a pod., samotné vnímanie sa časom mení na samostatnú činnosť pozorovania. Tak ako je vnímanie zahrnuté do vnímania, tak je vnímanie zahrnuté do procesu aktívneho pozorovania (216, s. 276-279).
Pozorovanie je zmysluplné, interpretačné a cielené vnímanie.
V rôznych štádiách vývoja pozorovania u dieťaťa sa mení: a) obsah dostupný na interpretáciu a hĺbka kognitívneho prieniku do neho, b) zložitosť kompozície, ktorú dieťa dokáže uchopiť ako celok, v jednota a prepojenie všetkých jeho častí, c) vedomie, plánovitosť, systematickosť samotného procesu pozorovania.
V prvej fáze vývoja pozorovania, s obmedzenými skúsenosťami a vedomosťami, sa interpretácia nezakladá ani tak na súvislostiach a príčinných a následných závislostiach medzi javmi, ale na ich podobnosti (podobná interpretácia). Ako sa rozširujú vedomosti dieťaťa a rozvíja sa jeho myslenie, spolu s pripodobňovaním sa rozvíja inferenčná interpretácia, ktorá spočiatku vychádza predovšetkým z vonkajších, zmyslových vlastností, náhodných, ale viac-menej známych kombinácií, spojení, vzťahov. Napokon tretiu etapu vývoja pozorovania tvorí inferenčná interpretácia, ktorá odhaľuje už abstraktné, zmyslové údaje, vnútorné vlastnosti predmetov a javov v ich podstatných vzťahoch.
So zmenou formy vnímania súvisí aj zmena obsahu pozorovania a hĺbky kognitívneho prieniku do neho. Od schematického, nedeleného celku prechádza vnímanie a pozorovanie dieťaťa k celku založenému najskôr na vonkajšom a potom na vnútornom prepojení jeho častí, strán a momentov. Mení sa aj stupeň vedomého pozorovania. Po prvé, v štádiu asimilačného výkladu sa dieťa viac-menej nekontrolovane vzdáva moci prvého, viac-menej náhodného výkladu. Potom sa začne objavovať prehodnocovanie jednotlivých momentov situácie alebo niekedy aj celej situácie ako celku v dôsledku neúmyselne vznikajúceho porovnávania jej rôznych momentov. Napokon, na najvyšších úrovniach sa dieťa učí vedome kontrolovať interpretáciu vnímaného, ktorá v ňom vzniká vo viac či menej systematicky organizovanom pozorovaní (217, s. 108-114).
Rozvoj vnímania. Oko je skupina orgánov určených na vnímanie priestoru, času, pohybu, rýchlosti, zrýchlenia, farby a svetla, tvaru predmetov, povrchovej štruktúry, teda takmer všetkých vnemových kategórií, z ktorých sa vytvára obraz viditeľného sveta. Dokáže ich vnímať spolu, oddelene, v rôznych sekvenciách. Zabezpečuje toto vnímanie len samotná štruktúra oka, alebo sa to musí jednotlivec naučiť, t. j. sám si môže a má organizovať a reorganizovať svoje vlastné a najlepšie holistické vnímanie sveta? Veda sa prikláňa k druhej odpovedi.
Štruktúra oka je v zásade rovnaká pre všetkých ľudí. A obraz toho istého sveta, skonštruovaný pomocou oka, môže byť medzi ľuďmi úplne iný. Priama perspektíva v maľbe talianskej renesancie a spätná perspektíva v starovekých ruských ikonách sú dôkazom rôznych spôsobov videnia, a nielen obrazov umelcovho sveta. To isté sa pozoruje vo vede, kde rôzne typy priestorov majú svoje vlastné meno a priezvisko: priestory Euklida, Riemanna, Lobachevského, Minkowského, Einsteina.
Dozrievanie anatomického a fyziologického aparátu oka končí vo veku 15-16 rokov. V podmienkach senzorickej deprivácie sa zrenie spomalí alebo úplne zastaví. Je známe, že odstránenie sivého zákalu u slepého narodeného človeka nezabezpečí úplný rozvoj zraku, ak sa operácia vykoná v dospelosti. A rozvoj videnia a vnímania sveta pokračuje počas celého aktívneho života (84, s. 15-18).
Zmyslové učenie zahŕňa asimiláciu systémov zmyslových noriem vyvinutých spoločnosťou, medzi ktoré patrí napríklad všeobecne akceptovaná stupnica hudobných zvukov, mriežka foném rôznych jazykov, systémy geometrických tvarov atď. Takéto normy sa stávajú operačnými jednotkami vnímania. a sprostredkúvajú percepčné činy dieťaťa tak, ako je jeho praktická činnosť sprostredkovaná nástrojom a jeho duševná činnosť slovami (81, s. 113).
Pamäť
Zapamätanie, zapamätanie, reprodukcia, rozpoznávanie, ktoré sú zahrnuté v pamäti, sú postavené na elementárnej schopnosti vtlačiť a za vhodných podmienok obnoviť údaje citlivosti, ale nie sú na ňu nijako redukované. Ide o špecifické procesy, v ktorých je myslenie v podstate zahrnuté v komplexnej a protirečivej jednote s rečou, pozornosťou, záujmami, emóciami atď. (216, s. 285).
Zapamätanie. Samotné zameranie na zapamätanie neprináša požadovaný efekt. Jeho absenciu možno kompenzovať vysokými formami intelektuálnej činnosti, aj keď táto činnosť samotná nebola zameraná na zapamätanie. Iba kombinácia zamerania sa na zapamätanie a vysokých foriem intelektuálnej činnosti skutočne vytvára pevný základ pre najúspešnejšie zapamätávanie a robí zapamätávanie produktívnym.
Na dosiahnutie dostatočného efektu zapamätania je potrebné, aby si študent za cieľ nielen zapamätal učivo, ale mal na to aj účinné prostriedky. To znamená, že aj dobrovoľné zapamätanie by malo byť zahrnuté do činnosti, ktorá by vzhľadom na samotný charakter jeho vykonávania (duševná činnosť, ktorú vyžaduje), viedla k úspešnému zapamätaniu.
Najlepšie sa zapamätá to, čo vznikne ako prekážka alebo ťažkosti v činnosti. Zapamätanie materiálu poskytnutého v hotovej forme sa vykonáva s menším úspechom ako zapamätanie materiálu nájdeného nezávisle v priebehu aktívnej činnosti. - Čo si pamätáme, aj keď nedobrovoľne, ale v procese aktívnej intelektuálnej činnosti, je uchované v pamäti pevnejšie ako to, čo je, si pamätalo svojvoľne, ale za normálnych podmienok vykonávania mnemotechnickej úlohy (225, s. 23- 334).
Podporuje zapamätanie. Pri okamžitej aj oneskorenej reprodukcii je výsledok zapamätania vyšší pri spoliehaní sa na vizuálny, obrazový materiál. Produktivita zapamätania pri spoliehaní sa na slová sa však s vekom zvyšuje viac ako pri spoliehaní sa na obrázky. Vekom sa preto rozdiel v použití oboch opôr znižuje. Keď si prídete na svoje, slovné podpory sa stanú efektívnejším prostriedkom na zapamätanie ako hotové obrázky.
V širšom zmysle môže byť podporou memorovania všetko, s čím si spájame to, čo si pamätáme alebo čo v nás samo „vyskakuje“ ako s tým spojené. Sémantickou oporou je určitý bod, teda niečo krátke, komprimované, slúžiace ako opora pre nejaký širší obsah, ktorý ho nahrádza. Sémantické podporné body sa líšia od asociatívnych „podpor“. Najrozvinutejšou formou sémantických podporných bodov sú tézy, ako stručné vyjadrenie hlavnej myšlienky každej sekcie. Názvy sekcií častejšie slúžia ako referenčný bod. Špeciálnym typom podporných bodov sú otázky o obsahu prečítanej časti.
Ďalším typom podporných bodov sú obrázky toho, čo sa hovorí v texte. Príklady, živé digitálne údaje, porovnania - to všetko možno často použiť ako podporné body. Mali by sem patriť aj tituly, mená, špeciálne výrazy, niektoré obzvlášť živé a charakteristické epitetá, niekedy jednoducho neznáme alebo menej známe slová alebo jednotlivé výrazné výrazy.
S oneskorením reprodukcie sa zvyšuje pozitívna úloha plánu. Na materiál sa menej zabúda v prípadoch, keď boli podporné body zvýraznené počas procesu zapamätania. Sila pevnej stránky závisí od toho, ako hlboko a dôkladne vďaka nej pochopíme obsah rubriky. Sémantický oporný bod je oporným bodom porozumenia. Pre nás nie sú dôležité samotné pevnosti, ale duševná aktivita, ktorá je potrebná na ich vyzdvihnutie.
Izolácia silných stránok je prekódovaním materiálu, rovnako ako jeho následná reprodukcia je dekódovaním, obnovou toho, čo bolo zapamätané pomocou kódu vytvoreného počas procesu zapamätania (225, s. 214-397).
Zapamätanie a opakovanie. Pre produktivitu zapamätania je nevyhnutná rôznorodosť opakovania. Umožňuje nový pohľad na látku, ktorá už bola vnímaná, zvýrazniť v nej to, čo predtým nebolo zdôraznené, a v súlade s novými úlohami, ktoré sú stanovené pred každým ďalším opakovaním, riadiť zapamätanie zakaždým. presne definovaná cesta. Je preto prirodzené, že štandardné otlačovanie materiálu dáva oveľa menší efekt ako memorovanie, ktoré zahŕňa rôzne, modifikujúce opakovanie. Opakovanie je potrebné organizovať tak, aby vždy obsahovalo niečo nové a nepredstavovalo jednoduché obnovenie toho, čo sa už stalo. Je dôležité, aby opakovanie bolo zahrnuté v novej činnosti (pri riešení nového problému) ako jej nevyhnutný článok, ako základ riešenia nového problému, ako prostriedok na jeho riešenie (225, s. 339-340).
Zapamätanie a pochopenie. Zameranie na pamäť môže mať rôzne účinky na naše chápanie toho, čo si pamätáme. V niektorých prípadoch môže zasahovať do porozumenia, zakrývať potrebu porozumieť tomu, čo sa učí, a viesť k memorovaniu naspamäť. V iných prípadoch zameranie na zapamätanie, najmä vedome stanovená úloha zapamätania, má pozitívny vplyv na pochopenie a pôsobí ako stimul pre úplnejšie, hlbšie a presnejšie pochopenie. Memorovanie založené na porozumení je vo všetkých prípadoch určite produktívnejšie ako memorovanie nezaložené na porozumení (225, s. 336).
Zapamätanie je mechanické.Čím mechanickejšie zapamätanie, tým doslovnejšia reprodukcia. Ťažko dostupný materiál vytvára silnú tendenciu pamätať si doslova. Deti častejšie ako dospelí nedokážu pochopiť to, čo sa učia, a preto je u nich tendencia k doslovnému rozmnožovaniu pozorovaná častejšie ako v dospelosti.
Požiadavky na presnosť zapamätania chápu niekedy aj samotní študenti ako potrebu učiť sa naspamäť alebo takmer naspamäť. Doslovnosť reprodukcie, nedostatočnosť prenosu „vlastnými slovami“ sa do značnej miery vysvetľuje tým, že dieťa často nemá dostatok „vlastných slov“ (225, s. 151 – 153).
Zapamätanie. Univerzálnosť memorovania ako prostriedku učenia sa vysvetľuje skutočnosťou, že na jeho použitie nie je potrebné zverejňovať vlastnosti študovaného materiálu. Vedomosti sú vnášané do vnútorného sveta žiaka len podľa logiky vonkajšej dôslednosti, čo vysvetľuje nízku produktivitu tejto činnosti (58, s. 9).
Významné zvýšenie schopnosti učiť sa spadá medzi 8. a 10. rokom života a zvyšuje sa najmä od 11. do 13. roku. Od 13. roku života dochádza k relatívnemu poklesu rýchlosti rozvoja pamäti. Nový rast začína vo veku 16 rokov. Vo veku 20-25 rokov dosahuje pamäť človeka zaoberajúceho sa duševnou prácou najvyššiu úroveň (216, s. 318).
Metódy učenia. Metódy zapamätania zahŕňajú sémantické zoskupovanie materiálu, zvýraznenie sémantických podporných bodov, sémantickú koreláciu alebo porovnanie toho, čo si pamätáme s niečím už známym.
Pri zapamätávaní hrá dôležitú úlohu nie tak plán samotný, ale proces jeho zostavovania. To isté platí pre význam medziľahlých, pomocných väzieb, spojení medzi známym a neznámym, ku ktorým sa uchyľujeme, aby sme si uľahčili zapamätanie. A v tomto prípade to nie sú ani tak tieto odkazy samotné, ale proces ich formovania, ktorý slúži ako základ pre zapamätanie (225, s. 337).
Metódy náhodného učenia. Dokáže študent, keď rieši mnemotechnický problém vo vzťahu k novému materiálu, samostatne ho analyzovať a zovšeobecniť?
Na zodpovedanie tejto otázky sa uskutočnil nasledujúci experiment: dve skupiny študentov dostali za úlohu nezávisle zvládnuť vzdelávací materiál, ktorý bol pre nich nový, na základe rovnakého textu, ktorý im bol daný. Zároveň prvá skupina žiakov (IV. experimentálna trieda školy č. 17 v Charkove) bola predtým vyškolená v spôsoboch dobrovoľného zapamätania textu, zatiaľ čo druhá skupina žiakov (VI. trieda bežnej školy) takéto školenia.
V prvej skupine žiaci správne pochopili úlohu (látku si nielen zapamätali, ale osvojili si ju) a preto na jej osvojenie použili predtým naučenú metódu klasifikácie látky ako metódy memorovania. Títo študenti identifikovali logickú štruktúru textu ako predmet memorovania.
V druhej skupine sa žiaci ako predmet memorovania zamerali len na rečové formy textu, teda na to, čo bolo dané priamo v texte samotnom. Je to pochopiteľné, pretože ak študenti nemajú prostriedky na zdôraznenie a analýzu logickej štruktúry textu, nemôže pôsobiť ako osobitný predmet ich činnosti, a teda ani predmet zapamätania.
Výsledkom je, že 76 % žiakov prvej skupiny a len 35 % druhej skupiny sa správne naučilo daný text pri priamej reprodukcii a 81 % žiakov prvej skupiny (ešte viac ako pri priamej reprodukcii) a 33 % druhá skupina pri oneskorenej reprodukcii.
Výsledky tohto experimentu ukázali, že iba ak majú študenti špeciálne vyvinuté metódy dobrovoľného zapamätania, ktoré sú adekvátne prezentovanému materiálu, mnemotechnická úloha sa považuje za úlohu na logickú analýzu tohto materiálu, na identifikáciu vnútorných, nevyhnutných vzťahov medzi formou. materiálu a jeho obsahu. Pri absencii takýchto metód sa zapamätanie študentov zameriava predovšetkým na formu materiálu (najmä formu reči) bez náležitého prenikania do obsahu (210, s. 33-41).
Pripomínanie slov. Vyvolanie správneho slova alebo názvu príslušného objektu závisí minimálne od dvoch faktorov. Jednou z nich je frekvencia, s akou sa dané slovo vyskytuje v danom jazyku a v minulých skúsenostiach subjektu. Známe slová sa vybavujú oveľa ľahšie ako relatívne zriedkavé slová. Druhým faktorom je zaradenie slova do určitej kategórie. Slová označujúce veci určitej kategórie sa vybavia ľahšie ako slová, ktoré nemajú kategorickú povahu (159, s. 111).
Pamäť. Spomienka je reprezentácia súvisiaca s viac či menej presne definovaným momentom v histórii nášho života. Len vďaka nemu sa zakaždým neocitáme odcudzení od seba samých, od toho, čím sme boli v predchádzajúcom okamihu svojho života (216, s. 306).
Celá príťažlivá sila spomienok spočíva v živej reprodukcii, oživovaní predtým zažitých vzťahov, v ich prenášaní z minulosti do súčasnosti a premietaní do budúcnosti. Nie je náhoda, že spomienky sa často menia na sny. Najčastejšie sa to deje mimo vedomých zámerov človeka. Spomienky, podobne ako sny a záujmy jednotlivca, môžu pôsobiť ako špeciálna forma uspokojenia potreby človeka po vytúžených zážitkoch (72, s. 184-187).
Výkon. Reprezentácia je reprodukovaný obraz objektu založený na našej minulej skúsenosti. Kým vnímanie nám dáva obraz objektu len v bezprostrednej prítomnosti tohto objektu, reprezentácia je obrazom objektu, ktorý sa reprodukuje v neprítomnosti objektu.
Reprezentácie môžu mať rôzny stupeň všeobecnosti; tvoria celú stupňovitú hierarchiu. Na jednej strane sa najviac zovšeobecnené z nich menia na koncepty, no na druhej strane reprezentácie v obrazoch spomienok reprodukujú niekdajšie vnemy vo svojej jedinečnosti (216, s. 287-289).
Reprodukcia a duševná činnosť. Nielenže reprodukujeme menej toho, čo je v origináli, ale zároveň umožňujeme rôzne kvalitatívne zmeny v origináli;
1) zovšeobecnenie alebo „kondenzácia“ toho, čo je uvedené v origináli v konkrétnej, rozšírenej, podrobnej forme; 2) špecifikácia a spresnenie toho, čo je uvedené vo všeobecnejšej alebo zhustenej forme;
3) nahradenie jedného obsahu iným, významovo ekvivalentné;
4) miešanie alebo presúvanie jednotlivých častí originálu;
5) zjednotenie toho, čo je dané oddelene od seba, a oddelenie toho, čo je v origináli prepojené; 6) dodatky, ktoré idú nad rámec originálu; 7) skreslenie sémantického obsahu originálu ako celku alebo jeho jednotlivých častí.
Analýza zmien pozorovaných počas reprodukcie ukazuje, že všetky, s výnimkou skreslenia originálu, sú výsledkom mentálneho spracovania toho, čo bolo vnímané. Práve táto duševná činnosť tvorí psychologické jadro reprodukcie. Je však nesprávne pripisovať reštrukturalizáciu pri reprodukcii len reprodukcii samotnej. V období zabúdania dochádza aj k mnohým zmenám, na ktoré sa potom príde až pri rozmnožovaní.
V skutočnosti stopy po tom, čo je vnímané, nezmiznú. Tiež „žijú“ v období zabúdania a zdrojom ich „života“ je práve duševná činnosť vykonávaná v tomto období. Nové myšlienkové pochody vyskytujúce sa v tomto období, zamerané na niečo nové, môžu tak či onak stáť aspoň nepriamo v súvislosti s tým, čo bolo vnímané skôr, a tým slúžiť ako zdroj jeho zmeny (225, s. 157). -162).
Spomienka. Reminiscencia je jav, keď sa reprodukcia toho, čo sa zapamätalo, časom nielen nezhoršuje, ale zlepšuje. Spája sa predovšetkým s vnútornou prácou na pochopení zapamätanej látky a jej zvládnutí. Najzreteľnejšie sa spomienka prejavuje na materiáli, ktorý vzbudzuje záujem.
Pre prejav reminiscencie je podstatné, do akej miery si študent osvojil obsah učiva. Ak do určitej miery nezvládol obsah učiva, rýchlo sa na to zabudne a reminiscencia väčšinou nenastane.
Ak sa v procese bezprostrednej reprodukcie učiaci pokúša obnoviť materiál, pričom využíva prevažne vonkajšie asociatívne spojenia, tak pri oneskorenejšom reprodukcii sa subjekt spolieha najmä na sémantické spojenia (216, s. 313).
Formy mimovoľnej pamäte u mladších školákov. Formy mimovoľnej pamäte žiakov tretieho ročníka boli identifikované v procese, keď žiaci plnili úlohu analyzovať koncept, ktorý bol pre nich nový. Výsledok odhalil, že približne 20 % študentov dokázalo správne prijať úlohu, držať ju, splniť daný cieľ akcie a zároveň si mimovoľne zapamätať a reprodukovať obsah teoretického materiálu.
Približne 50 – 60 % školákov predefinovalo úlohu v súlade so záujmom o nové skutočnosti. Mimovoľne si pamätali a reprodukovali len faktografický materiál úlohy a preto navrhovaný problém neriešili dostatočne vedome.
Napokon tretia skupina školákov (cca 20 – 30 %) si nedokázala správne udržať úlohu v pamäti, mimovoľne si zapamätala len jednotlivé útržky faktografického materiálu a problém riešila nevedome.
Do konca veku základnej školy sa tak vyvinú tri kvalitatívne odlišné formy mimovoľnej pamäte. Iba jeden z nich zabezpečuje zmysluplné a systematické zapamätanie vzdelávacieho materiálu. Ďalšie dve, ktoré sa vyskytujú u viac ako 80 % školákov, majú nestabilný mnemotechnický efekt, ktorý do značnej miery závisí od vlastností materiálu alebo od stereotypných metód konania, a nie od skutočných úloh činnosti (211, s. 52). -53).
Vlastnosti dobrovoľnej pamäte žiakov základných škôl. Zámer zapamätať si ten či onen materiál ešte neurčuje obsah mnemotechnickej úlohy, ktorú má subjekt riešiť. K tomu musí zvýrazniť konkrétny predmet zapamätania v objekte (texte), čo predstavuje špeciálnu úlohu. Niektorí školáci ako taký cieľ memorovania vyzdvihujú kognitívny obsah textu (asi 20 % žiakov tretieho ročníka), iní jeho zápletku (23 %) a ďalší konkrétny predmet memorovania nevyzdvihujú vôbec. Úloha sa tak transformuje na rôzne mnemotechnické úlohy, čo možno vysvetliť rozdielmi v motivácii k učeniu a úrovňou formovania mechanizmov stanovovania cieľov.
Iba v prípade, keď je študent schopný samostatne určiť obsah mnemotechnickej úlohy, nájsť adekvátne prostriedky na transformáciu materiálu a vedome kontrolovať ich použitie, môžeme hovoriť o mnemotechnickej činnosti, ktorá je vo všetkých súvislostiach ľubovoľná. Približne 10 % študentov je na tejto úrovni rozvoja pamäte v čase, keď ukončia základnú školu. Približne rovnaký počet školákov samostatne určuje mnemotechnickú úlohu, ale ešte úplne nevie, ako ju vyriešiť. Zvyšných 80 % školákov buď mnemotechnickej úlohe nerozumie vôbec, alebo im to ukladá obsah učiva.
Akékoľvek pokusy zabezpečiť rozvoj pamäti rôznymi spôsobmi bez skutočnej tvorby sebaregulácie (predovšetkým stanovovanie cieľov) majú nestabilný účinok. Riešenie problému pamäti v primárnom školskom veku je možné len pri systematickom formovaní všetkých zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti
(211, s. 55-57).
Úloha mnemotechnických schopností pri učení vedomosti. V štruktúre pamäti možno rozlíšiť dva typy mnemotechnických schopností, ktoré majú odlišné fyziologické mechanizmy: schopnosť imprintovať a schopnosť sémanticky spracovávať informácie. Obidva typy mnemotechnických schopností ovplyvňujú úspešnosť získavania vedomostí, ale veľkú úlohu zohráva schopnosť spracovávať informácie, ktorá charakterizuje úzku jednotu procesov pamäti a myslenia.
Podiel schopnosti vtlačku sa pri zvládnutí rôznych školských predmetov ukazuje rôzny. Ak sa pre predmety, ako je ruský jazyk, chémia, geometria, geografia, úloha tejto schopnosti ukáže ako významná, potom pri zvládnutí kurzov literatúry, histórie a algebry sa vplyv schopnosti imprintovať neprejaví (73, 58-61).
Cieľavedomý rozvoj pamäti pri učení.Účelný rozvoj pamäti počas procesu učenia sa uskutočňuje v súvislosti s riešením špeciálnej triedy problémov.
Prvá skupina úloh tejto triedy zahŕňa úlohy organizácie každodenného vzdelávania a každodenného správania. Vedomie zvládnutia rozvrhu práce a odpočinku je možné zabezpečiť už u žiakov základných škôl a tínedžerov zavedením kancelárskeho vybavenia: kalendárov, diárov, pracovných plánov, týždenníkov a pod. Harmonogram, ktorý sa stáva nepriamou formou riadenia času života človeka „efekt prítomnosti“ budúcnosti v súčasnom správaní a vedie k vyššej úrovni fungovania foriem pamäti v každodennom správaní.
Druhá skupina edukačných úloh, ktoré zabezpečujú rozvoj pamäti, je spojená s potrebou izolovať a izolovať aktuálne mnemotechnické a reprodukčné úkony vo výchovno-vzdelávacej činnosti a s možnosťou vedomej kontroly nad ich realizáciou. K tomu je potrebné v procese učenia vytvárať a meniť formy spolupráce detí pri riešení rôznych výchovných úloh (napríklad vzájomná kontrola). Prvotnou formou takejto spolupráce je spoločná aktivita detí, zdieľaná s učiteľkou. V budúcnosti je najvhodnejšou formou forma samostatnej produktívnej práce žiakov s textami založená na využívaní spisovného jazyka a vizuálnych prostriedkov (skladanie rozprávok, príbehov).
Tretia skupina vzdelávacích úloh je spojená s formovaním a zvládnutím rozvinutých štruktúr mnemotechnickej a reprodukčnej povahy konania v určitom obsahu predmetu. Osvojenie si systému transformácie vzdelávacieho materiálu s cieľom jeho prípravy na reprodukciu je založené na používaní rôznych nástrojov (matice, schémy, plány atď.). V nižších ročníkoch by tieto prostriedky mali priamo súvisieť s obsahom predmetu memorovanie a reprodukcia a postupne nadobúdať čoraz zovšeobecňujúci charakter. V základných ročníkoch môžete spočiatku použiť kresbu, pomocou ktorej si dieťa môže vybrať a usporiadať obsah textu, aby ho reprodukovalo, alebo použiť rečové plány pomocou dramatizácie a až potom ísť ďalej. k vypracovaniu ústnych alebo písomných plánov (161, s. 239-246).
Spočiatku u dieťaťa prevláda obrazová pamäť, ktorej význam vekom klesá. Napriek tomu je výsledok zapamätania zvyčajne vyšší pri spoliehaní sa na obrazový materiál, preto je rozšírené používanie názorných učebných pomôcok v škole prirodzené a efektívne.
S rozvojom verbálnej pamäte sa zvyšuje produktivita zapamätania pri spoliehaní sa na slová. Vysoká produktivita zapamätania sa pozoruje v prípadoch, keď je zahrnutá do činností, ktoré si vyžadujú intelektuálnu činnosť. Preto je lepšie si zapamätať, čo je spojené so samostatným hľadaním riešení a prekonávaním ťažkostí – napríklad pri problémovom učení. Školáci sú menej úspešní v zapamätaní si učiva, ktoré im bolo odovzdané v hotovej forme.
Účinnosť memorovania závisí od spôsobov organizácie mnemotechnickej činnosti. Memorovanie, bežné v škole, sa stáva neproduktívnym, keď sa riadi logikou čisto externej postupnosti prezentácie uvedenej v učebnici alebo učiteľom bez toho, aby nezávisle odhalila vlastnosti študovaného materiálu. Pre študentov je užitočné s pomocou učiteľa zvládnuť také metódy zapamätania, ako je sémantické zoskupovanie materiálu, zdôrazňovanie silných stránok, sémantická korelácia toho, čo si pamätáme s tým, čo je už známe a naučené. Vzdelávací materiál je lepšie zapamätateľný, najmä ak študent sám v procese zapamätania identifikuje silné stránky - názvy častí textu, príklady, živé digitálne údaje, špeciálne pojmy, obrázky atď.
Vnímanie
Vnímanie v predškolskom veku stráca svoj pôvodne afektívny charakter: diferencujú sa percepčné a emocionálne procesy. Vnímanie sa stáva zmysluplným, účelným a analytickým. Vyzdvihuje dobrovoľné úkony – pozorovanie, skúmanie, pátranie.
Procesom rozvoja vnímania detí v predškolskom veku sa podrobne zaoberal L.A.Wenger. Základom vnímania sú podľa Wengera percepčné činy. Ich kvalita závisí od toho, ako dieťa asimiluje systémy vnímania. Takýmito štandardmi pre vnímanie napríklad tvarov sú geometrické obrazce, pre vnímanie farieb - spektrálny rozsah, pre vnímanie veľkostí - fyzikálne veličiny prijaté na ich posúdenie.
Etapy formovania percepčných akcií. Percepčné akcie sa formujú v učení a ich vývoj prechádza niekoľkými fázami. Proces ich formovania (prvá fáza) začína praktickými, materiálnymi činnosťami vykonávanými s neznámymi predmetmi. Táto fáza predstavuje pre dieťa nové percepčné úlohy. V tejto fáze sú potrebné korekcie potrebné na vytvorenie adekvátneho obrazu priamo do materiálnych akcií. Najlepšie výsledky vnímania sa dosiahnu, keď sa dieťaťu ponúknu na porovnanie takzvané zmyslové štandardy, ktoré sa objavujú aj vo vonkajšej, materiálnej podobe. S nimi má dieťa možnosť porovnávať vnímaný predmet v procese práce s ním.
V druhom štádiu sa samotné zmyslové procesy, reštrukturalizované pod vplyvom praktickej činnosti, stávajú percepčnými činnosťami. Percepčné akcie sa teraz vykonávajú pomocou receptorového aparátu a predvídajú realizáciu praktických akcií s vnímanými objektmi. V tejto fáze sa deti pomocou rozsiahlych orientačných a prieskumných pohybov ruky a oka oboznamujú s priestorovými vlastnosťami predmetov.
V tretej fáze sa percepčné akcie ešte viac skryjú, zrútia, zredukujú, ich vonkajšie efektorové väzby miznú a vnímanie zvonku sa začína javiť ako pasívny proces. V skutočnosti je tento proces stále aktívny, ale prebieha vnútorne, hlavne len vo vedomí a na podvedomej úrovni u dieťaťa.
Úloha vizuálnych zložiek vo vnímaní. Rozvoj procesu vnímania v predškolskom veku umožňuje deťom rýchlo rozpoznať vlastnosti predmetov, ktoré ich zaujímajú, odlíšiť niektoré predmety od iných a objasniť súvislosti a vzťahy, ktoré medzi nimi existujú. Obrazný princíp, v tomto období veľmi silný, zároveň dieťaťu často bráni vyvodiť správne závery o tom, čo pozoruje. V pokusoch J. Brunera mnohí predškoláci správne posudzujú zachovanie množstva vody v pohároch pri prelievaní vody z jedného pohára do druhého za zástenou. Keď sa však clona odstráni a deti uvidia zmenu hladiny vody v okuliaroch (dosiahnutú v dôsledku rôznych základných plôch okuliarov), priame vnímanie vedie k chybe: deti hovoria, že v pohári je menej vody. kde je hladina vody nižšia. Vo všeobecnosti je u predškolákov vnímanie a myslenie tak úzko prepojené, že hovorí o vizuálno-figuratívnom myslení, ktoré je pre tento vek najcharakteristickejšie.
Pozornosť
Pozornosť dieťaťa raného predškolského veku je mimovoľná. Vyvolávajú ho vizuálne príťažlivé predmety, udalosti a ľudia a zostáva sústredený, pokiaľ si dieťa zachová priamy záujem o vnímané predmety.
V štádiu prechodu od nedobrovoľnej k dobrovoľnej pozornosti sú dôležité prostriedky, ktoré kontrolujú pozornosť dieťaťa. Hlasné uvažovanie pomáha dieťaťu rozvíjať dobrovoľnú pozornosť. Ak je 4-5 ročné dieťa v predškolskom veku požiadané, aby neustále nahlas pomenovávalo, čo by malo mať vo sfére svojej pozornosti, potom bude dieťa celkom schopné dobrovoľne a pomerne dlho udržať svoju pozornosť na určité predmety alebo ich detaily. .
Od mladšieho do staršieho predškolského veku pozornosť detí postupuje súčasne podľa mnohých rôznych charakteristík. Mladší predškoláci sa zvyčajne pozerajú na obrázky, ktoré sú pre nich atraktívne, najviac 6-8 s, zatiaľ čo starší predškoláci sú schopní sústrediť sa na rovnaký obrázok 12 až 20 s. To isté platí pre čas strávený vykonávaním rovnakej činnosti pre deti rôzneho veku. V predškolskom detstve sa už u rôznych detí pozorujú výrazné individuálne rozdiely v miere stability pozornosti, ktorá pravdepodobne závisí od druhu ich nervovej činnosti, fyzickej kondície a životných podmienok. Nervózne a choré deti sú častejšie roztržité ako pokojné a zdravé deti a rozdiel v stabilite ich pozornosti môže dosiahnuť jeden a pol až dvojnásobok.
Predškolské detstvo je najpriaznivejším vekom pre rozvoj pamäti.
Pamäť v tomto veku nadobúda dominantnú funkciu medzi ostatnými kognitívnymi procesmi. Ani pred, ani po tomto období si dieťa s takou ľahkosťou nezapamätá najrozmanitejší materiál.
Typy pamäte. Pamäť predškoláka má množstvo špecifických vlastností. U mladších predškolákov je pamäť mimovoľná. Dieťa si nedáva za cieľ niečo si zapamätať alebo zapamätať a nemá špeciálne metódy zapamätania. Udalosti, činy a obrazy, ktoré sú pre neho zaujímavé, sa ľahko odtlačia a verbálny materiál sa tiež mimovoľne zapamätá, ak vyvolá emocionálnu reakciu. Dieťa si rýchlo zapamätá básne, najmä tie, ktoré sú dokonalé vo forme: dôležitá je v nich zvučnosť, rytmus a susediace rýmy. Rozprávky, poviedky a dialógy z filmov sa zapamätajú, keď sa dieťa vcíti do ich postáv.
V predškolskom veku sa zvyšuje efektivita mimovoľného zapamätania. U detí raného predškolského veku dominuje mimovoľná zrakovo-emocionálna pamäť. V niektorých prípadoch majú jazykovo či hudobne nadané deti aj dobre vyvinutú sluchovú pamäť.
Deti základného a stredného predškolského veku majú dobre vyvinutú mechanickú pamäť. Deti si ľahko zapamätajú a bez väčšej námahy reprodukujú to, čo videli alebo počuli, ale iba ak to vzbudilo ich záujem a samotné deti mali záujem si niečo zapamätať alebo zapamätať. Vďaka takejto pamäti sa predškoláci rýchlo zdokonaľujú v reči a učia sa používať domáce potreby.
Čím zmysluplnejší materiál si dieťa zapamätá, tým lepšie bude zapamätanie. Sémantická pamäť sa vyvíja spolu s mechanickou pamäťou, preto nemožno predpokladať, že u predškolákov, ktorí s veľkou presnosťou opakujú cudzí text, prevláda mechanická pamäť. Pri aktívnej duševnej práci si deti pamätajú materiál lepšie ako bez takejto práce.
Prvá spomienka na dojmy získané v ranom detstve sa zvyčajne vyskytuje okolo troch rokov veku (čo znamená spomienky dospelých spojené s detstvom). Zistilo sa, že takmer 75 % prvých spamätávaní detí sa vyskytuje vo veku od troch do štyroch rokov. To znamená, že do tohto veku, teda do začiatku raného predškolského veku, má dieťa vyvinutú dlhodobú pamäť a jej základné mechanizmy.
V strednom predškolskom veku (medzi 4. a 5. rokom) sa začína formovať dobrovoľná pamäť. Zlepšenie dobrovoľnej pamäte u predškolákov úzko súvisí s tým, že im dáme špeciálne úlohy na zapamätanie, uchovávanie a reprodukovanie materiálu. Veľa takýchto úloh vzniká pri herných aktivitách, takže hry poskytujú dieťaťu bohaté možnosti na rozvoj pamäti. Deti vo veku 3-4 rokov si dokážu dobrovoľne zapamätať, zapamätať si a vybaviť si látku v hrách.
Etapy formovania ľubovoľnej pamäte. 3. M. Istomina analyzovala, ako prebieha proces rozvoja dobrovoľného zapamätania u predškolákov. V základnom a strednom predškolskom veku je zapamätanie a reprodukcia mimovoľná. Vo vyššom predškolskom veku dochádza k postupnému prechodu od nedobrovoľného k dobrovoľnému memorovaniu a rozmnožovaniu učiva.
Prechod od nedobrovoľnej k dobrovoľnej pamäti zahŕňa dve fázy.
Na prvom stupni sa formuje potrebná motivácia, t.j. túžba si niečo zapamätať alebo zapamätať. V druhej fáze vznikajú a zdokonaľujú sa mnemotechnické činnosti a operácie, ktoré sú na to potrebné.
V počiatočných štádiách sa vedomé, cieľavedomé zapamätanie a spomínanie objavuje len sporadicky. Zvyčajne sú zahrnuté v iných typoch aktivít, pretože sú potrebné tak pri hre, ako aj pri vykonávaní pochôdzok pre dospelých, ako aj počas vyučovania - príprava detí na školu.
Pamäťová produktivita detí pri hre je oveľa vyššia ako mimo nej. Hraním sa dieťaťu ľahšie reprodukuje ťažko zapamätateľná látka. Povedzme, že po prevzatí úlohy predajcu si dokáže zapamätať a v správnom čase vybaviť dlhý zoznam produktov a iného tovaru. Ak mu podobný zoznam slov dáte aj mimo hernej situácie, s touto úlohou si neporadí.
Aby bol prechod na dobrovoľné zapamätanie možný, musia sa objaviť špeciálne percepčné činnosti zamerané na lepšie zapamätanie, plnšie a presnejšie reprodukovanie materiálu uchovávaného v pamäti. Prvé špeciálne percepčné akcie sa rozlišujú v činnostiach 5-6 ročného dieťaťa a najčastejšie používajú jednoduché opakovanie na zapamätanie. Vo veku 6-7 rokov možno považovať proces dobrovoľného zapamätania za vytvorený. Jeho psychologickým znakom je túžba dieťaťa objavovať a používať logické súvislosti v materiáli na zapamätanie.
Vlastnosti mnemotechnických procesov. Predpokladá sa, že s vekom sa zvyšuje rýchlosť získavania informácií z dlhodobej pamäte a ich prenos do pracovnej pamäte, ako aj objem a trvanie pracovnej pamäte. Zistilo sa, že trojročné dieťa môže pracovať iba s jednou jednotkou informácií, ktorá sa momentálne nachádza v pamäti RAM, a pätnásťročné dieťa môže pracovať so siedmimi takými jednotkami.
S vekom sa rozvíja schopnosť dieťaťa hodnotiť schopnosti vlastnej pamäte a čím sú deti staršie, tým lepšie to dokážu. Postupom času sa stratégie na zapamätanie a reprodukciu materiálu, ktorý dieťa používa, stávajú rozmanitejšie a flexibilnejšie. Napríklad 4-ročné dieťa z 12 prezentovaných obrázkov pozná všetkých 12, ale dokáže reprodukovať iba dva alebo tri, zatiaľ čo 10-ročné dieťa, ktoré rozpoznalo všetky obrázky, dokáže reprodukovať 8 obrázkov. z nich.
Predstavivosť
Začiatok rozvoja detskej predstavivosti sa spája s koncom raného detstva, kedy dieťa najskôr preukáže schopnosť nahrádzať niektoré predmety inými a niektoré predmety používať v úlohe iných (symbolická funkcia). Predstavivosť sa ďalej rozvíja v hrách, kde sa symbolické zámeny robia pomerne často a s použitím rôznych prostriedkov a techník.
Typy predstavivosti. V prvej polovici predškolského detstva prevláda detská reprodukčná predstavivosť, ktorá mechanicky reprodukuje prijaté dojmy vo forme obrazov. Môžu to byť dojmy, ktoré dieťa dostane ako výsledok priameho vnímania reality, počúvania príbehov, rozprávok alebo pozerania filmov. Imaginatívne obrazy tohto typu obnovujú realitu nie na intelektuálnom, ale na emocionálnom základe. Obrázky zvyčajne reprodukujú niečo, čo na dieťa urobilo emocionálny dojem, vyvolalo u neho veľmi špecifické emocionálne reakcie a ukázalo sa, že je obzvlášť zaujímavé. Vo všeobecnosti je predstavivosť detí v predškolskom veku ešte dosť slabá.
Mladší predškolák ešte nedokáže úplne obnoviť obrázok naspamäť, rozkúskovať a následne kreatívne využiť jednotlivé časti vnímaného ako fragmenty, z ktorých sa dá poskladať niečo nové. Pre mladších predškolákov je charakteristická neschopnosť predstaviť si veci z iného uhla pohľadu, ako je ich vlastný, z iného uhla. Ak požiadate šesťročné dieťa, aby usporiadalo predmety na jednej časti roviny tak, ako sú umiestnené na inej jej časti, otočené k prvej pod uhlom 90°, zvyčajne to spôsobí veľké ťažkosti. deti tohto veku. Je pre nich ťažké mentálne transformovať nielen priestorové, ale aj jednoduché plošné obrazy.
Vo vyššom predškolskom veku, keď sa objavuje dobrovoľné memorovanie, sa imaginácia mení z reprodukčnej, mechanicky reprodukujúcej skutočnosť na tvorivú predstavivosť. Hlavným typom činnosti, kde sa prejavuje tvorivá predstavivosť detí, sú hry na hranie rolí.
Kognitívna predstavivosť sa vytvára oddelením obrazu od objektu a označením obrazu pomocou slova. Afektívna predstavivosť sa rozvíja v dôsledku uvedomenia si svojho „ja“, psychologického oddelenia seba samého od iných ľudí a od činov, ktoré vykonáva.
Funkcie predstavivosti. Vďaka kognitívno-intelektuálnej funkcii predstavivosti dieťa lepšie spoznáva svet okolo seba a ľahšie a úspešnejšie rieši problémy, ktoré sa pred ním vynárajú. Predstavivosť u detí zohráva aj afektívnu a ochrannú úlohu. Chráni ľahko zraniteľnú a slabo chránenú dušu dieťaťa pred príliš ťažkými zážitkami a traumami. Emocionálno-ochranná úloha imaginácie spočíva v tom, že prostredníctvom imaginárnej situácie môže dôjsť k vybitiu napätia a k jedinečnému, symbolickému riešeniu konfliktov, ktoré je pomocou reálnych praktických činov ťažko dosiahnuteľné.
Etapy rozvoja predstavivosti. Predstavivosť, ako každá iná duševná činnosť, prechádza v ontogenéze človeka určitou vývojovou cestou. O.M. Dyachenko ukázal, že detská predstavivosť vo svojom vývoji podlieha rovnakým zákonitostiam, aké sa riadia inými duševnými procesmi. Tak ako vnímanie, pamäť a pozornosť, aj predstavivosť sa z mimovoľnej (pasívnej) stáva dobrovoľnou (aktívnou), postupne sa mení z priamej na sprostredkovanú a hlavným nástrojom na jej osvojenie zo strany dieťaťa sú zmyslové normy.
Počiatočné štádium rozvoja predstavivosti možno pripísať 2,5-3 rokom. Práve v tomto období sa predstavivosť ako priama a mimovoľná reakcia na situáciu začína meniť na dobrovoľný proces a delí sa na kognitívne a afektívne.
Rozvoj kognitívnej predstavivosti je spojený s procesom „objektivizácie“ obrazu prostredníctvom konania. Týmto procesom sa dieťa učí svoje obrazy spravovať, meniť a objasňovať a regulovať svoju predstavivosť. Zatiaľ si to však nevie naplánovať, vopred si v mysli zostaviť program najbližších akcií. Táto schopnosť sa u detí objavuje až vo veku 4-5 rokov.
Vývin afektívnej predstavivosti od 2,5-3 rokov do 4-5 rokov prechádza množstvom etáp. V prvej fáze sú negatívne emocionálne zážitky u detí symbolicky vyjadrené v postavách rozprávok, ktoré počujú. V druhej fáze si už dieťa dokáže vybudovať imaginárne situácie, ktoré odstraňujú hrozby pre jeho „ja“ (príbehy – detské fantázie o sebe ako údajne s obzvlášť výraznými pozitívnymi vlastnosťami). V tretej fáze sa vytvára projekčný mechanizmus, vďaka ktorému dieťa začína pripisovať nepríjemné vedomosti o sebe, vlastných neprijateľných vlastnostiach a konaniach iným ľuďom, okolitým predmetom a zvieratám. Približne vo veku 6-7 rokov sa rozvoj afektívnej predstavivosti u detí dostáva na úroveň, kedy si mnohé z nich dokážu predstaviť a žiť v imaginárnom svete.
Na konci predškolského obdobia detstva sa predstavivosť dieťaťa prezentuje v dvoch hlavných formách:
A) svojvoľné, nezávislé generovanie myšlienky dieťaťom;
B) vznik vymysleného plánu na jeho realizáciu.
Myslenie
Hlavné línie rozvoja myslenia v predškolskom detstve možno načrtnúť takto:
Ďalšie zlepšenie vizuálneho a efektívneho myslenia založeného na rozvíjaní predstavivosti;
Zlepšenie vizuálno-figuratívneho myslenia založeného na dobrovoľnej a nepriamej pamäti;
Začiatok aktívneho formovania verbálno-logického myslenia využívaním reči ako prostriedku na stanovovanie a riešenie intelektuálnych problémov.
Etapy rozvoja myslenia. N.N. Poddyakov identifikoval šesť štádií vývoja myslenia od mladšieho do vyššieho predškolského veku. Tieto kroky sú nasledovné.
1. Dieťa ešte nie je schopné konať v duchu, ale už je schopné používať ruky, manipulovať s vecami, riešiť problémy názorným a efektívnym spôsobom.
2. Do procesu riešenia problému už dieťa zaradilo reč, no používa ju len na pomenovanie predmetov, s ktorými vizuálne efektne manipuluje. V podstate dieťa stále rieši problémy „rukami a očami“, hoci vie formulovať výsledok praktickej činnosti vykonanej verbálnou formou.
3. Problém sa rieši obrazne prostredníctvom manipulácie s obrázkami predmetov. Tu sa realizujú spôsoby vykonávania akcií zameraných na vyriešenie úlohy a možno ich verbálne naznačiť. Vzniká elementárna forma uvažovania nahlas, ktorá ešte nie je oddelená od vykonávania skutočného praktického konania.
4. Dieťa rieši problém podľa vopred vypracovaného a vnútorne prezentovaného plánu. Je založená na pamäti a skúsenostiach nahromadených v procese predchádzajúcich pokusov o riešenie podobných problémov.
5. Problém je vyriešený vnútorne (v mysli), potom nasleduje realizácia tej istej úlohy vizuálne efektívnym spôsobom, aby sa upevnila odpoveď nájdená v mysli a potom sa sformulovala slovami.
6. Riešenie problému sa uskutočňuje iba v internom pláne s vydaním hotového slovného riešenia bez následného odvolávania sa na praktické úkony s predmetmi.
Dôležitým záverom, ktorý urobil Poddyakov, je, že u detí štádiá, ktoré prešli vo vývoji duševných činností, úplne nezmiznú, ale sú transformované a nahradené pokročilejšími. Inteligencia detí v tomto veku funguje na základe princípu dôslednosti. Predstavuje a v prípade potreby súčasne zahŕňa do diela všetky typy a úrovne myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické.
Podmienky duševnej činnosti. Napriek zvláštnej detskej logike dokážu predškoláci správne uvažovať a riešiť pomerne zložité problémy. Od nich je možné za určitých podmienok získať správne odpovede.
V prvom rade musí mať dieťa čas na zapamätanie si samotnej úlohy. Okrem toho si musí predstaviť podmienky úlohy, a preto im musí rozumieť. Preto je dôležité formulovať úlohu tak, aby bola deťom zrozumiteľná. V jednej americkej štúdii ukázali 4-ročným deťom hračky – 3 autá a 4 garáže. Všetky autá sú v garážach, ale jedna garáž zostáva prázdna. Dieťa sa pýta: "Sú všetky autá v garážach?" Deti väčšinou hovoria, že nie všetko. Malé dieťa verí, že ak sú 4 garáže, musia byť aj 4 autá. Z toho usudzuje: je tu štvrté auto, ale kamsi zmizlo. V dôsledku toho dieťa nesprávne pochopilo úlohu, ktorá mu bola pridelená.
Najlepší spôsob, ako dosiahnuť správne rozhodnutie, je zorganizovať činy dieťaťa tak, aby na základe vlastných skúseností vyvodilo vhodné závery. A.V. Záporožec sa pýtal predškolákov na fyzikálne javy, ktoré sú im málo známe, najmä na to, prečo niektoré predmety plávajú a iné sa potápajú. Keď dostal viac-menej fantastické odpovede, navrhol, aby do vody hodili rôzne veci (malý klinec, ktorý sa zdal ľahký, veľký drevený blok atď.). Predtým deti hádali, či predmet bude plávať alebo nie. Po dostatočne veľkom počte pokusov, po overení svojich počiatočných predpokladov, deti začali dôsledne a logicky uvažovať. Rozvinuli schopnosť najjednoduchších foriem indukcie a dedukcie.
A tak v priaznivých podmienkach, keď predškolák rieši problém, ktorý je preňho zrozumiteľný a zaujímavý a zároveň pozoruje jemu pochopiteľné skutočnosti, vie logicky správne uvažovať.
Rozvoj verbálneho a logického myslenia. Verbálne a logické myslenie dieťaťa, ktoré sa začína rozvíjať koncom predškolského veku, už predpokladá schopnosť pracovať so slovami a rozumieť logike uvažovania.
Vývin verbálneho a logického myslenia u detí prechádza minimálne dvoma etapami. V prvej fáze sa dieťa učí význam slov súvisiacich s predmetmi a činmi a učí sa ich používať pri riešení problémov. Na druhom stupni sa učia systém pojmov označujúcich vzťahy a učia sa pravidlám logiky uvažovania. Ten sa zvyčajne vzťahuje na začiatok školskej dochádzky.
V predškolskom veku sa proces osvojovania pojmov ešte len začína. Troj- až štvorročné dieťa vie používať pojmy. Používa ich však inak ako dospelý, často bez úplného pochopenia ich významu. Dieťa ich používa ako označenia, ktoré nahrádzajú akciu alebo predmet.
Hoci pojmy zostávajú na každodennej úrovni, obsah pojmu začína čoraz viac zodpovedať tomu, čo do tohto pojmu vkladá väčšina dospelých. Takže napríklad 5-ročné dieťa už získava taký abstraktný pojem ako „živá bytosť“. Ľahko a rýchlo zaradí krokodíla ako „živého“ (potrebuje len 0,4 sekundy), ale má trochu problém zaradiť do tejto kategórie strom (1,3 sekundy) alebo tulipán (takmer 2 sekundy).
Deti začnú lepšie používať pojmy a pracovať s nimi vo svojej mysli. Povedzme, že pre 3-ročné dieťa je oveľa ťažšie predstaviť si pojmy „deň“ a „hodina“ ako pre 7-ročné dieťa. Vyjadruje sa to najmä tým, že nevie odhadnúť, ako dlho bude musieť na mamu čakať, ak sľúbila, že sa o hodinu vráti.
Koncom predškolského veku sa objavuje tendencia k zovšeobecňovaniu a vytváraniu logických súvislostí. Vznik zovšeobecnenia je dôležitý pre ďalší rozvoj inteligencie, napriek tomu, že deti často nezákonne zovšeobecňujú, zameriavajú sa na jasné vonkajšie znaky (malý predmet znamená svetlo, veľký predmet ťažký atď.).
Pozornosť.
Všeobecné charakteristiky.
Pozornosť
až nedobrovoľne svojvoľný podobrovoľné
koncentrácie udržateľnosť distribúcia a prepínanie
Predškolský vek.
Pozornosť je čoraz väčšia udržateľný
rozvoj dobrovoľná pozornosť
Reč.
Všeobecné charakteristiky.
slovo predmetná príbuznosť A význam
Predškolský vek.
Vnímanie.
Všeobecné charakteristiky.
Predškolský vek.
Pamäť.
Všeobecné charakteristiky.
- Záležiac na spôsob, ako si zapamätať - logické a mechanické. pamäť možno . Záležiac na -
Predškolský vek.
5.
Predstavivosť.
Všeobecné charakteristiky.
Predškolský vek.
Myslenie.
Všeobecné charakteristiky.
Analýza
Pod syntéza
Porovnanie -
Zovšeobecnenie
Abstrakcia
Predškolský vek.
Fáza 1. Analýza obrázkov.
Rozložte všetky figúrky pred dieťa v neporiadku.
Inštrukcie:„Pozrime sa, čo je tu. Aké sú tieto čísla? Akú majú farbu? Akú veľkosť majú? Takže: existujú kruhy a štvorce, sú červené a modré, veľké a malé.“
Etapa 2. Vzdelávacie.
Psychológ vyberie jednu figúrku a položí ju pred dieťa.
Inštrukcie:„Teraz sa budeme hrať ty a ja. Beriem takú postavu a vám sa zdá, že sa jej najviac nepodobá; je tu iba jeden." Dieťa si vyberie. Psychológ zaznamená primeranosť tohto výberu a položí mu otázku: „Prečo práve tento?“, aby zistil dôvod výberu. Ak je postava adekvátne zvolená na základe troch charakteristík, tréning končí. Ak je výber neadekvátny (1-2 možnosti), pokračuje výber požadovaného čísla.
Etapa 3. Kontrola.
Psychológ vyberie inú figúrku a postaví ju pred dieťa (2-krát).
Inštrukcie:"Vezmem si takú postavu a tebe sa zdá tá, ktorá sa jej najviac nepodobá." Dieťa si vyberie, psychológ zaznamená jeho zdôvodnenie.
Analýza výsledkov:
Nízky level - náhodný výber na základe jednej charakteristiky s odôvodnením výberu alebo bez neho.
Priemerná úroveň - výber na základe 2 znakov, nestabilné - 3 s odôvodnením pre 2 znaky.
Vysoký stupeň - adekvátny výber na základe 3 charakteristík a ich opodstatnenia (farba, tvar, veľkosť).
"ryby"
Technika pozostáva z dvoch fáz: analýza obvodov a návrh pomocou obvodov.
Etapa 1. Analýza obvodov.
Inštrukcie:"Pozrite sa prosím na obrázok a povedzte mi, čo je tu zobrazené (nakreslené)." Otázky na analýzu: „Z akých figúrok je ryba vyrobená? V čom sa tieto čísla líšia? Pri použití schémy 2 sa analyzujú aj farebné rozdiely obrázkov.
Vlastnosti rozvoja kognitívnych procesov a psychodiagnostiky detí predškolského veku
Kognitívne procesy predškoláka (stručný popis).
Pozornosť.
Všeobecné charakteristiky.
Pozornosť- smerovanie a sústredenie duševnej činnosti na konkrétny predmet pri odpútaní pozornosti od ostatných. Tento duševný proces je podmienkou úspešnej realizácie akejkoľvek činnosti, vonkajšej aj vnútornej, a jeho produktom je jej kvalitná realizácia. Vo svojej elementárnej forme pôsobí pozornosť ako orientačný reflex „čo je to?“, ktorý plní biologickú ochrannú funkciu. Osoba teda identifikuje stimul a určí jeho pozitívnu alebo negatívnu hodnotu.
Tradičné typy pozornosti sú rozdelené až nedobrovoľne(spôsobené charakteristikou podnetu, činnosťou s objektom, spojenou so záujmami, potrebami, sklonmi osoby), svojvoľný(zahŕňa vedome stanovený cieľ „byť pozorný“ a použitie vôľového úsilia na jeho udržanie, napr. dieťa odoláva rozptyľovaniu pokračovaním v príprave domácich úloh) a podobrovoľné(keď sa cieľ činnosti presunie od výsledku k procesu vykonávania a zmizne potreba dobrovoľného úsilia na udržanie pozornosti).
Úroveň rozvoja pozornosti je indikovaná formovaním jej vlastností: koncentrácie(ako hlboko je človek vo svojej práci), udržateľnosť(čas sústredenia na objekt a počet rozptýlení od neho), distribúcia(keď osoba vykonáva niekoľko akcií súčasne) a prepínanie(prechod od jedného objektu alebo činnosti k druhému).
Predškolský vek.
Pozornosť je čoraz väčšia udržateľný. Stabilita pozornosti závisí od charakteru aktuálneho podnetu. Vo veku 4-7 rokov spôsobuje dlhodobé vyrušovanie hluk zveri a najdlhšie zvonček. Počas celého predškolského detstva sa znižuje trvanie rozptýlenia spôsobeného rôznymi podnetmi, to znamená, že sa zvyšuje stabilita pozornosti. Najdramatickejšie zníženie trvania rozptýlenia sa pozoruje u detí vo veku 5,5 až 6,5 rokov.
rozvoj dobrovoľná pozornosť(požiadavky pre dospelých: „Buďte pozorní“, „Pozorne počúvajte“, „Pozrite sa pozorne“, pochopenie významu nadchádzajúcej činnosti, uvedomenie si jej účelu, zvládnutie noriem a pravidiel správania, formovanie dobrovoľného konania).
Reč.
Všeobecné charakteristiky.
Reč je komunikačný proces sprostredkovaný jazykom.
Uvažuje sa o základnej jednotke jazyka slovo. Má dve vlastnosti - predmetná príbuznosť A význam. Slovo poukazuje na predmet, vyvoláva v človeku obraz tohto predmetu. Okrem toho slovo zvýrazňuje najvýznamnejšie, hlavné črty predmetov, abstrahuje od vedľajších. Preto ovládaním slova človek asimiluje zložitý systém súvislostí a vzťahov, do ktorých je zaradený ten či onen predmet.
Pomocou reči človek nadväzuje vzťahy s ľuďmi a sprostredkúva informácie. Reč je hlavným prostriedkom komunikácie.
Predškolský vek.
Reč je zahrnutá vo všetkých typoch činností, vrátane kognitívnych.
Intenzívny rozvoj všetkých aspektov reči (slovná zásoba, zvuková kultúra, gramatická štruktúra), jej foriem (kontextových a vysvetľovacích) a funkcií (zovšeobecňujúca, komunikatívna, plánovacia, regulačná a symbolická).
Vo vývoji zvukovej stránky reči sa rozlišuje formovanie fonematického sluchu a správna výslovnosť. Ide hlavne o to, aby dieťa rozlišovalo medzi danou hláskou a hláskou, ktorú ono samo vyslovuje. V predškolskom veku je ukončený proces fonematického vývinu. Dieťa správne počuje zvuky a hovorí. Už nerozoznáva nesprávne vyslovené slová. Predškolák si vytvára jemné a diferencované zvukové obrazy slov a jednotlivých zvukov.
Vo vývoji slovnej zásoby predškolákov sa pozorujú významné kvalitatívne a kvantitatívne zmeny. V reči dieťaťa je nielen viac slov, ale čo je veľmi dôležité, ich význam sa rozvíja. Bábätko sa slová učí skoro, no význam v nich obsiahnutý si osvojuje postupne. S vekom sa mení charakter zovšeobecnení obsiahnutých v tomto slove.
Začína sa nová etapa vo vývoji gramatickej stavby reči. Ide o obdobie osvojovania si morfologického systému jazyka, skloňovania a konjugácií. Vývoj deklinačných foriem u predškolákov nastáva s hlavnou úlohou orientácie dieťaťa na formu slova, to znamená jeho koniec v nominatívnom prípade. Deti predškolského veku sa vyznačujú najväčšou citlivosťou na jazykové javy. Ich asimilácia prípon rodného jazyka sa prejavuje v samostatnej slovotvorbe.
Vznik nových foriem reči – kontextových a vysvetľujúcich. Vysvetľovacia reč sa intenzívne rozvíja pri spoločných aktivitách s rovesníkmi, keď sa potrebujete dohodnúť na spoločnej hre, práci, vybrať si tému kreslenia a vysvetliť kamarátovi, ako má konať.
Rastie vedomý postoj k reči. Vo veku 5-7 rokov sa stáva dobrovoľným nezávislým procesom.
Vnímanie.
Všeobecné charakteristiky.
Vnímanie je odrazom predmetov, javov, procesov a súhrnu ich vlastností v ich celistvosti s priamym dopadom týchto predmetov a javov na zodpovedajúce zmyslové orgány.
Hlavnými vlastnosťami vnímania sú objektivita (pripisovanie všetkých informácií o vonkajšom svete získaných prostredníctvom zmyslov samotným objektom, a nie receptorom alebo oblastiam mozgu, ktoré spracovávajú zmyslové informácie), integrita (objekt je vnímaný ako stabilný, systémový celok), stálosť (relatívna stálosť niektorých vnímaných vlastností predmetov, keď sa menia podmienky vnímania, napr. stálosť farby, tvaru, veľkosti) a kategorickosť (že patrí do určitej kategórie, skupiny predmetov). na základe niektorých základných vlastností).
Predškolský vek.
Zvyšuje sa zameranie a ovládateľnosť procesu vnímania zo strany samotného dieťaťa. Preto sa zvyšuje dĺžka oboznamovania sa s predmetmi a ich systematickosť.
Zvyšuje sa zvedavosť dieťaťa. Zvyšuje sa počet predmetov a aspektov reality, ktoré priťahujú jeho pozornosť. Predškolák začína objavovať nové veci v známych predmetoch.
Reč sa čoraz viac zaraďuje do procesov vnímania. Formulovanie účelu pozorovania v reči vám umožňuje realizovať ho a plánovať následný proces. Pomenovanie vnímanej vlastnosti objektu v slove pomáha dieťaťu abstrahovať ho od objektu a rozpoznať ho ako špecifickú charakteristiku reality. Deti čoraz správnejšie vyjadrujú rečou to, čo vnímajú. Reč pomáha pochopiť najdôležitejšie vlastnosti predmetov ako celku. Pri vnímaní nového predmetu mu deti dávajú meno v súlade s ich doterajšou skúsenosťou, priraďujú ho k určitej kategórii podobných predmetov, inými slovami kategorizujú.
Vnímanie, ktoré sa stáva riadeným, zmysluplným, intelektuálnym procesom, založeným na používaní metód a prostriedkov zafixovaných v kultúre, umožňuje preniknúť hlbšie do prostredia a spoznať komplexnejšie aspekty reality. Vnímanie času a priestoru sa stáva komplexnejším, rozvíja sa výtvarné a estetické vnímanie literárnych diel, maľby, divadla, hudby. Reč prispieva k rozvoju takých zložitých typov vnímania ako priestor, čas.
Pamäť.
Všeobecné charakteristiky.
Pamäť je formou mentálnej reflexie minulej skúsenosti v celej jej rozmanitosti. Je základom školenia a vzdelávania, získavania vedomostí, osobných skúseností a formovania zručností.
Pamäť je súbor procesov zapamätania (fixovania) informácií, ich ukladania alebo zabudnutia, ako aj následného obnovovania. Typy pamäte sa zvyčajne rozlišujú z rôznych dôvodov. Autor: obsah zapamätaného materiálu - obrazný, emocionálny, motorický, verbálny. Záležiac na spôsob, ako si zapamätať - logické a mechanické. Podľa doby skladovania materiálu pamäť možno dlhodobé a krátkodobé. Záležiac na mať vedome stanovený cieľ na zapamätanie - nedobrovoľné a dobrovoľné.
Predškolský vek.
Prevláda mimovoľná obrazná pamäť.
Pamäť, ktorá sa čoraz viac spája s rečou a myslením, nadobúda intelektuálny charakter.
Verbálno-sémantická pamäť poskytuje nepriame poznanie a rozširuje rozsah kognitívnej činnosti dieťaťa.
Prvky dobrovoľnej pamäte sa formujú ako schopnosť regulovať tento proces najprv na strane dospelého a potom na strane samotného dieťaťa.
Vytvárajú sa predpoklady na premenu procesu memorovania na špeciálnu duševnú činnosť, na osvojenie si logických metód memorovania.
5. Keď sa skúsenosti so správaním a komunikáciou dieťaťa s dospelými a rovesníkmi hromadia a zovšeobecňujú, rozvoj pamäti je súčasťou rozvoja osobnosti.
Predstavivosť.
Všeobecné charakteristiky.
Predstavivosť je mentálny kognitívny proces vytvárania nových obrazov spracovaním materiálov vnímania a reprezentácie získaných v minulých skúsenostiach. Predstavivosť je vlastná iba človeku.
Procesy predstavivosti sú svojou povahou analyticko-syntetické. Obrazy vznikajú spájaním, spájaním rôznych prvkov, aspektov predmetov a javov a nekombinujú sa náhodné črty, ale tie, ktoré zodpovedajú plánu, podstatné a zovšeobecnené.
Podľa stupňa aktivity sa rozlišuje pasívna a aktívna imaginácia, kedy sa produkty prvej neuvádzajú do života. Berúc do úvahy nezávislosť a originalitu obrázkov, hovoria o tvorivej a rekonštrukčnej predstavivosti. Rekreácia je zameraná na vytváranie obrázkov, ktoré zodpovedajú popisu. V závislosti od prítomnosti vedome stanoveného cieľa na vytvorenie obrazu sa rozlišuje úmyselná a neúmyselná predstavivosť.
Predškolský vek.
Predstavivosť nadobúda svojvoľný charakter, naznačuje vytvorenie plánu, jeho plánovanie a realizáciu.
Stáva sa to zvláštnou činnosťou, ktorá sa mení na fantáziu.
Dieťa ovláda techniky a prostriedky vytvárania obrazov.
Predstavivosť sa presúva do vnútornej roviny a pri vytváraní obrazov nie je potrebná vizuálna podpora.
Myslenie.
Všeobecné charakteristiky.
Myslenie odráža predmety a javy reality v ich podstatných črtách, súvislostiach a vzťahoch. Vychádza z údajov zmyslového poznania, ale prekračuje jeho hranice, preniká do podstaty javov, chápe tie vlastnosti a vzťahy, ktoré nie sú priamo dané vo vnímaní.
Myslenie je neoddeliteľne spojené s rečou. Slovo pomáha pomenovať vlastnosť alebo vlastnosť objektu. Proces uvažovania je formalizovaný v reči.
Myslenie je cieľavedomé. Proces myslenia začína uvedomením si problémovej situácie, formuláciou otázky. Prostriedkom na riešenie problému sú také mentálne operácie ako analýza, syntéza, porovnávanie, abstrakcia a zovšeobecňovanie.
Analýza- ide o mentálny rozklad celku na časti alebo o izoláciu jeho strán, konania a vzťahov od celku.
Pod syntéza sa vzťahuje na duševné zjednotenie častí, vlastností, akcií do jedného celku.
Porovnanie - stanovenie podobností a rozdielov medzi predmetmi, javmi alebo akýmikoľvek vlastnosťami.
Zovšeobecnenie- ide o mentálne spojenie predmetov a javov podľa niektorých podstatných vlastností.
Abstrakcia spočíva v izolácii niektorých aspektov objektu pri abstrahovaní od zvyšku. Myslenie sa dá uskutočňovať pomocou praktických činov, na úrovni práce s myšlienkami alebo slovami, teda na vnútornej úrovni.
Predškolský vek.
Psychické problémy dieťa rieši v predstavách – myslenie sa stáva nesituačným.
Zvládnutie reči vedie k rozvoju uvažovania ako spôsobu riešenia psychických problémov a vzniká pochopenie kauzality javov.
Detské otázky sú indikátorom rozvoja zvedavosti a naznačujú problematickosť myslenia dieťaťa.
Iný vzťah medzi duševnou a praktickou činnosťou sa objavuje, keď praktické činy vznikajú na základe predbežného uvažovania a zvyšuje sa plánovitosť myslenia.
Dieťa prechádza od používania hotových spojení a vzťahov k „objavovaniu“ zložitejších.
Existujú pokusy vysvetliť javy a procesy.
Experimentovanie sa javí ako spôsob, ako pomôcť porozumieť skrytým súvislostiam a vzťahom, použiť existujúce znalosti a vyskúšať si svoje schopnosti.
Vytvárajú sa predpoklady pre také duševné vlastnosti, ako je nezávislosť, flexibilita a zvedavosť.
Dominantnou funkciou vo veku základnej školy sa stáva myslenie. Vďaka tomu sa intenzívne rozvíjajú a prestavujú samotné myšlienkové pochody, na druhej strane od intelektu závisí rozvoj ostatných psychických funkcií. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa začal v predškolskom veku. Nejde však ešte o formálne logické operácie, žiak základnej školy ešte nevie hypoteticky uvažovať. J. Piaget nazval operácie charakteristické pre daný vek špecifickými, keďže ich možno použiť len na špecifický, vizuálny materiál.
Na konci základného školského veku (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi psychológovia rozlišujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia výchovné problémy verbálne, „praktikov“, ktorí potrebujú podporu pri vizualizácii a praktickom konaní a „umelci“ s bystrým nápaditým myslením. Väčšina detí vykazuje relatívnu rovnováhu medzi rôznymi typmi myslenia.
Počas procesu učenia si mladší školáci rozvíjajú vedecké koncepty. Majú mimoriadne dôležitý vplyv na rozvoj verbálneho a logického myslenia, nevznikajú však z ničoho nič. Aby si ich osvojili, musia mať deti dostatočne rozvinuté každodenné predstavy – predstavy získané v predškolskom veku, ktoré sa naďalej spontánne objavujú za múrmi školy na základe vlastnej skúsenosti každého dieťaťa.
Každodenné pojmy sú nižšou pojmovou úrovňou, vedecké sú hornou, najvyššou, vyznačujú sa uvedomelosťou a svojvôľou. Podľa L. S. Vygotského „bežné pojmy rastú nahor prostredníctvom vedeckých, vedecké pojmy rastú nadol prostredníctvom každodenných“. Dieťa, ktoré ovláda logiku vedy, vytvára vzťahy medzi pojmami, uvedomuje si obsah zovšeobecnených pojmov a zdá sa, že tento obsah, ktorý sa spája s každodennou skúsenosťou dieťaťa, ho absorbuje do seba. Vedecký koncept v procese asimilácie prechádza od zovšeobecňovania ku konkrétnym objektom.
Zvládnutie systému vedeckých pojmov počas procesu učenia umožňuje hovoriť o rozvoji základov koncepčného alebo teoretického myslenia u mladších školákov. Teoretické myslenie umožňuje žiakovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy. Rozvoj teoretického myslenia závisí od toho, ako a čo sa dieťa učí, t.j. v závislosti od typu tréningu. Pre rozvoj teoretického myslenia je taká vlastnosť vedomia, ako je reflexia, obzvlášť dôležitá - uvedomenie si detí o svojich činoch, presnejšie o výsledkoch a metódach ich analýzy podmienok úlohy. Práve rozvoj reflexie vo výchovno-vzdelávacej činnosti vytvára predpoklady pre rozvoj osobnej reflexie v adolescencii, najdôležitejšom novom vývoji adolescentov.
Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Hoci školák vie cielene skúmať predmety a kresby, zvýraznia ich, rovnako ako v predškolskom veku, tie najnápadnejšie, pútavé vlastnosti - hlavne farba, tvar a veľkosť. Na konci veku základnej školy, s primeraným tréningom, sa objavuje syntetizujúce vnímanie. Rozvíjanie inteligencie vytvára schopnosť vytvárať spojenia medzi prvkami vnímaného.
Pamäť sa rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si mimovoľne pamätajú vzdelávací materiál, ktorý vzbudzuje ich záujem, prezentovaný hravou formou, spojený s názornými vizuálnymi pomôckami alebo pamäťovými obrázkami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si vedia cielene, dobrovoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je zaujímavá. Každým rokom je učenie stále viac založené na dobrovoľnej pamäti.
Vo veku základnej školy sa rozvíja pozornosť. Bez dostatočného rozvoja tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Vo vzdelávacích aktivitách sa rozvíja dobrovoľná pozornosť dieťaťa. Spočiatku podľa pokynov učiteľa, pracujúc pod jeho neustálym dohľadom, postupne nadobúda schopnosť samostatne plniť úlohy – sám si stanovuje cieľ a kontroluje svoje konanie. Kontrola nad procesom vlastnej činnosti je v skutočnosti dobrovoľnou pozornosťou študenta.
Nový vývoj v intelektuálnej sfére: svojvôľa a uvedomenie si duševných procesov.
Osobný rozvoj. Mladší školský vek v rozvoji osobnosti začína stratou spontánnosti v správaní mladších školákov.
Začiatok diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života dieťaťa je spojený so zmenou štruktúry jeho správania. Zobrazí sa sémantický orientačný základ konania – prepojenie medzi túžbou niečo urobiť a prebiehajúcimi činmi. Ide o intelektuálny moment, ktorý umožňuje viac-menej adekvátne posúdiť budúcu akciu z hľadiska jej výsledkov a vzdialenejších dôsledkov. Zároveň eliminuje impulzívnosť a spontánnosť správania dieťaťa. Vďaka tomuto mechanizmu stráca sa detská spontánnosť, dieťa pred konaním premýšľa, začína skrývať svoje skúsenosti a váhanie a snaží sa nedať ostatným najavo, že sa cíti zle. Dieťa už nie je navonok také, aké je vnútorne, aj keď počas celého základného školského veku bude stále existovať výrazná miera otvorenosti a chuti vyhodiť všetky emócie na deti a blízkych dospelých, robiť to, čo človek naozaj chce. Diferenciácia vonkajšieho a vnútorného života detí sa zvyčajne prejavuje huncútstvami, maniermi, umelo vypätým správaním.
Pri rozvoji sebauvedomenia sa žiaka základnej školy vyznačuje navonok determinovaným sebapoňatím. Mladší školáci chcú na psychologické dotazníky odpovedať nie tak, ako si myslia, ale ako správne. Preto sa verbálne dotazníky ukazujú ako necitlivé na hodnotenie sebapostoja školákov. Osobná reflexia u mladších školákov je navyše stále veľmi slabo rozvinutá. Ukazuje sa teda, že sebapostoj a najmä sebaúcta dieťaťa vo veku základnej školy je mimoriadne silne prepojená s hodnotením rodičov a hodnotením učiteľa školy.
Deti na základe hodnotenia učiteľa považujú seba a svojich rovesníkov za vynikajúcich študentov, študentov „B“ a „C“ za dobrých a priemerných študentov, ktorí obdarili zástupcov každej skupiny súborom zodpovedajúcich vlastností. Hodnotenie študijných výsledkov na začiatku školy je v podstate hodnotením jednotlivca ako celku a určuje sociálne postavenie dieťaťa.
Vynikajúci študenti a niektoré dobre dosahujúce deti rozvíjajú nafúknuté sebavedomie. Nedostatočným a extrémne slabým žiakom systematické zlyhania a nízke známky znižujú sebavedomie a schopnosti.
Plný rozvoj osobnosti zahŕňa formovanie pocity kompetencie , ktorý E. Erikson považuje za centrálny novotvar tohto veku. Výchovno-vzdelávacia činnosť je pre žiaka základnej školy hlavnou činnosťou a ak sa v nej dieťa necíti byť kompetentné, dochádza k deformácii jeho osobnostného rozvoja. Aby sa u detí vyvinula primeraná sebaúcta a zmysel pre kompetencie, je potrebné vytvoriť v triede atmosféru psychickej pohody a podpory.
Vo vývoji motivačnej sféry jednotlivca sa mladší školský vek ukazuje ako citlivý na rozvoj motivácie k úspechu. Významnú úlohu v tom zohráva zmysluplné hodnotenie výchovno-vzdelávacej činnosti a zmysel pre kompetentnosť pri výchovnej činnosti a plnení pracovných úloh v rodine. Jedným z najdôležitejších „objavov“ veku základnej školy je, že úspech nezávisí len od schopností, ale aj od vynaloženého úsilia. Žiaľ, v kultúrnej tradícii vzdelávania učitelia a rodičia častejšie poukazujú na nedostatky vykonanej práce, čím rozvíjajú motiváciu vyhnúť sa neúspechu. Je veľmi dôležité poskytnúť úplné hodnotenie s uvedením toho, čo študent urobil dobre – aké má jeho práca zásluhy.
Dôležitým aspektom v rodinnej výchove mladšieho školáka je vštepovanie dieťaťu návyku pracovného úsilia (V. E. Chudnovsky). Táto schopnosť zvládať úlohy, pracovné úlohy a povinnosti v domácnosti je predpokladom pre pevnú vôľu sebavzdelávania v dospievaní a základom úspechu v živote.
Taktiež vek základnej školy je citlivým obdobím na rozvoj psychomotorických schopností. V tomto veku dozrievajú všetky psychofyziologické vlastnosti potrebné pre rýchly rozvoj fyzických ukazovateľov - svalová sila, vytrvalosť, flexibilita a rýchlosť formovania stabilných motorických schopností.
Zmeny nastávajú aj v rozvoji rodovej identity u mladších školákov. Deti si začínajú uvedomovať svoje pohlavie a rôzne spôsoby a normy správania v spoločnosti v súlade s ich pohlavím. Rozvíjajú presvedčenie, že vzťahy s rovesníkmi opačného pohlavia sa líšia od vzťahov s rovesníkmi druhého pohlavia. To vedie k tomu, že hry a komunikácia medzi dievčatami a chlapcami sa od seba čoraz viac izolujú; Špecifické hry sa objavujú len pre dievčatá (napr. „gumičky“, „obliecť bábiku“ atď.) a pre chlapcov (častejšie ide o športové hry – futbal, basketbal, „na jeden dotyk“ atď.). Ako akási psychologická obrana sa objavuje demonštrácia pohŕdania deťmi opačného pohlavia, ich aktivitami a hrami. Ako ďalšia nová forma interakcie s deťmi opačného pohlavia sa ku koncu veku základnej školy objavuje komunikácia – dvorenie. Je to skôr hra simulujúca vzťahy medzi dospelými dievčatami a chlapcami.
Vo veku základnej školy dochádza k intenzívnemu rozvoju mentálnych funkcií: rozvoj svojvôle procesov, rozvoj myslenia. Charakteristickým znakom zdravej psychiky dieťaťa je kognitívna aktivita.
Vnímanie mladší školáci sa vyznačujú nestabilitou. Vnímanie nie je dostatočne diferencované – dieťa si kvôli tomu zamieňa podobné písmená a čísla (napríklad 9 a 6). Aby sa deti takýmto chybám vyhli, je potrebné porovnávať podobné predmety a nájsť medzi nimi rozdiely.
Vnímanie sa rozvíja prostredníctvom všetkých činností, ktorým sa dieťa venuje. Vnímanie postupne začína nadobúdať charakter cieľavedomého dobrovoľného pozorovania, čiže vnímanie sa stáva svojvoľným.
Spočiatku študenti vykonávajú úlohy pod vedením učiteľa: skúmajú, počúvajú, zapisujú, potom samostatne plánujú prácu, oddeľujú hlavné od sekundárnych, vytvárajú hierarchiu vnímaných znakov a rozlišujú ich podľa spoločných vlastností. Takéto vnímanie má charakter cieľavedomého dobrovoľného pozorovania. Deti ovládajú techniku vnímania.
Ak boli predškoláci charakterizovaní analýzou vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objavuje syntetizujúce vnímanie. Subjektívne dôvody vnímania sú čoraz dôležitejšie: záujmy, minulé skúsenosti dieťaťa.
Binet A., V. Stern identifikovali tieto štádiá vývoja vnímania:
2-5 rokov - fáza sčítania (dieťa uvádza prvky obrázka),
6-9 rokov - fáza opisu (dieťa dokáže vymyslieť príbeh podľa obrázka),
po 9-10 rokoch – štádium výkladu (dieťa dopĺňa opis logickými vysvetleniami.
Vnímanie času pre dieťa predstavuje značné ťažkosti a závisí od toho, čím sú vyplnené časové intervaly, teda čo dieťa robí a aký má o to záujem. Systematické dokončenie akademickej práce a dodržiavanie denného režimu prispievajú k formovaniu zmyslu pre čas. Deti lepšie vnímajú krátke časové úseky, s ktorými sa v živote stretávajú: hodinu, deň, týždeň, mesiac. Poznatky o veľkých časových úsekoch sú veľmi nepresné. Osobná skúsenosť a úroveň duševného rozvoja nám ešte neumožňujú vytvoriť si správny obraz takých časových období, ako je storočie, epocha, éra. Učiteľ potrebuje využiť všetky možnosti zrakovo-zmyslového vnímania (návšteva múzeí, pamiatok a pod.)
Pozornosť– mimovoľná pozornosť prevažuje nad dobrovoľnou.
Bez dostatočného rozvoja tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Kognitívna aktivita dieťaťa, zameraná na skúmanie sveta okolo neho, organizuje jeho pozornosť na skúmané predmety na pomerne dlhú dobu, kým záujem nevyschne. Ak je 6-7 ročné dieťa zaneprázdnené hraním pre neho dôležitej hry, potom sa môže hrať dve alebo dokonca tri hodiny bez toho, aby sa rozptyľovalo.
Rovnako dlho sa môže venovať produktívnym činnostiam (kreslenie, navrhovanie, výroba remesiel, ktoré sú pre neho zmysluplné).
Takéto výsledky zamerania pozornosti sú však dôsledkom záujmu o to, čo dieťa robí. Bude chradnúť, bude roztržitý a bude sa cítiť úplne nešťastne, ak bude musieť byť pozorný pri činnosti, ktorá je mu ľahostajná alebo sa mu vôbec nepáči. Žiaci nedokážu sústrediť svoju pozornosť na nejasné a nezrozumiteľné.
V porovnaní s predškolákmi sú mladší školáci pozornejší. Počas celého veku základnej školy sa nedobrovoľná pozornosť naďalej rozvíja. Dieťa rýchlo reaguje na to, čo súvisí s jeho potrebami a záujmami. Preto je dôležité pestovať kognitívne záujmy a potreby.
Výskum Bozhovich L.I., Leontyeva A.N. ukazujú, že ak v primárnom školskom veku staviame prácu na rozvoji dobrovoľnej pozornosti, tak v prvých rokoch vzdelávania môže postupovať rýchlo a intenzívne.
Dobrynin N.F. zistili, že pozornosť školákov je dosť koncentrovaná a stabilná, keď sú žiaci plne vyťažení prácou, ktorá si od nich vyžaduje maximálnu duševnú a fyzickú aktivitu.
Pozornosť závisí od dostupnosti materiálu a úzko súvisí s emóciami a pocitmi detí, so záujmami a potrebami detí. Deti môžu stráviť hodiny aktivitami, ktoré sú spojené s hlbokými pozitívnymi zážitkami.
Dospelý môže organizovať pozornosť dieťaťa pomocou slovných pokynov. Je upozornený na potrebu vykonať danú akciu, pričom uvedie spôsoby konania („Deti, otvorme albumy. Vezmime si červenú ceruzku a do ľavého horného rohu – tu – nakreslíme kruh...“, atď. .).
Pri formovaní dobrovoľnej pozornosti má teda väčší význam organizácia konania dieťaťa. Rozvoju dobrovoľnej pozornosti napomáha zmena typov aktivít na vyučovacej hodine a počas dňa (využívanie fyzických cvičení na predchádzanie prepracovanosti, používanie rôznych techník a prostriedkov, ale bez preťaženia hodiny). Je dôležité naučiť deti rozdeľovať pozornosť medzi rôzne druhy činností.
Pozornosť nie je dostatočne stabilná a je objemovo obmedzená. Celý vzdelávací proces na základnej škole je podriadený pestovaniu kultúry pozornosti, kde dôležitú úlohu zohráva motivácia k učeniu a zodpovednosť za úspešné učenie.
Na rozvoj dobrovoľnej pozornosti musí učiteľ diverzifikovať typy výchovno-vzdelávacej práce, ktoré sa na hodine navzájom nahrádzajú. Počas vyučovania je dôležité používať striedanie mentálnych aktivít s kreslením grafických schém a kresieb.
Na rozšírenie rozsahu pozornosti je dôležité naučiť deti rozdeľovať ju medzi rôzne typy akcií. Učiteľ musí nastaviť úlohy tak, aby dieťa pri vykonávaní svojich akcií mohlo sledovať prácu svojich priateľov.
A predsa, hoci deti na základnej škole môžu dobrovoľne regulovať svoje správanie, prevláda mimovoľná pozornosť. Pre deti je ťažké sústrediť sa na činnosti, ktoré sú pre ne monotónne a neatraktívne, alebo na činnosti, ktoré sú zaujímavé, ale vyžadujú si duševnú námahu.
Vypnutie pozornosti vás ušetrí prepracovanosti. Táto črta pozornosti je jedným z dôvodov zaradenia herných prvkov do tried a pomerne častých zmien foriem činnosti.
Deti vo veku základnej školy sú určite schopné udržať pozornosť pri intelektuálnych úlohách, čo si však vyžaduje obrovské úsilie vôle a organizácie vysokej motivácie.
Mladší žiak si do určitej miery vie plánovať svoje aktivity sám. Zároveň slovne uvádza, čo musí urobiť a v akom poradí bude vykonávať tú či onú prácu. Plánovanie určite organizuje pozornosť dieťaťa.
Spočiatku podľa pokynov učiteľa, pracujúc pod jeho neustálym dohľadom, postupne získava schopnosť samostatne plniť úlohy - sám si stanovuje cieľ a kontroluje svoje konanie. Kontrola nad procesom vlastnej činnosti je v skutočnosti dobrovoľnou pozornosťou študenta.
Rôzne deti sú pozorné rôznymi spôsobmi: keďže pozornosť má rôzne vlastnosti, tieto vlastnosti sa vyvíjajú v nerovnakej miere a vytvárajú individuálne variácie. Niektorí študenti majú stabilnú, ale slabo prepínanú pozornosť, trávia dlhý čas a usilovne riešia jeden problém, ale je pre nich ťažké prejsť k ďalšiemu. Iní ľahko prepínajú počas svojej akademickej práce, ale rovnako ľahko sa nechajú rozptýliť cudzími problémami. U iných sa dobrá organizácia pozornosti spája s jej malým objemom.
Sú nepozorní študenti, ktorí sústreďujú svoju pozornosť nie na štúdium, ale na niečo iné – na svoje myšlienky, kreslenie na stole atď. Pozornosť týchto detí je dosť rozvinutá, ale pre nedostatok potrebného smerovania pôsobia dojmom neprítomnosti. Väčšina žiakov základných škôl sa vyznačuje silnou roztržitosťou, slabou koncentráciou a nestabilitou pozornosti.
Strachov I.V. stanovili tieto stavy pozornosti:
Skutočná pozornosť sa prejavuje v pripravenosti študenta na vzdelávacie aktivity už na začiatku hodiny, na duševnú aktivitu; znaky sú obchodné, pracovné držanie tela, sústredenie tváre.
Zjavná nepozornosť sa prejavuje v pripravenosti na vzdelávacie aktivity, ale vonkajšie znaky sú vyjadrené slabo,
Zdanlivá pozornosť sa prejavuje v neprítomnosti pripravenosti vo vonkajšej forme pozornosti,
Skutočná nepozornosť sa prejavuje v nedostatočnej pripravenosti na lekcii, sú neustále rozptyľovaní, výrazy tváre a držanie tela neustále naznačujú ich nepozornosť.
Pamäť– vo veku základnej školy sa intenzívne rozvíjajú techniky memorovania: opakovanie, prerozprávanie, porozumenie a zapamätanie, zoskupovanie predmetov, memorovanie atď.
Rozvíja sa verbálno-logická pamäť a dobrovoľná pamäť.
Pamäť sa rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si mimovoľne pamätajú vzdelávací materiál, ktorý vzbudzuje ich záujem, prezentovaný hravou formou, spojený s jasnými vizuálnymi pomôckami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si vedia cielene, dobrovoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je zaujímavá.
Mladší školáci, podobne ako predškoláci, majú dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich si učebné texty mechanicky zapamätávajú počas celého vzdelávania na základnej škole, čo vedie k značným ťažkostiam v stredných ročníkoch, keď sa učivo stáva zložitejším a objemovo väčším. Majú tendenciu doslovne reprodukovať to, čo si pamätajú. Keď dieťa učebnému materiálu porozumie, pochopí ho, zapamätá si ho. Intelektuálna práca je teda zároveň mnemotechnická činnosť, myslenie a sémantická pamäť sú neoddeliteľne spojené. Učiteľ by mal kontrolovať proces zapamätania.
Sebaovládanie u mladších školákov spočiatku nie je dostatočne rozvinuté. Žiak sa zvonku skontroluje – či zopakoval toľkokrát, ako povedal učiteľ. Sebakontrola je založená na rozpoznávaní, kde žiak číta a zažíva pocit známosti. Mentálna reprodukcia, teda rozprávanie si, u mladších školákov (1. ročník) absentuje.
Smirnov identifikoval niekoľko fáz pri zapamätávaní textu:
čítať text viackrát,
pri čítaní sa objavuje pestrosť, žiak si neuvedomuje, že text číta zakaždým inak,
každý študent si zadá úlohu a vedome používa čítanie na jej riešenie (návrat k prečítanému, mentálne vybavovanie si prečítaného),
Vo veku základnej školy predstavuje reprodukcia veľké ťažkosti vzhľadom na to, že si vyžaduje schopnosť stanoviť si cieľ a aktivizovať myslenie.
Menší školáci začínajú pri učení naspamäť využívať reprodukciu. Recall sa používa zriedka, pretože je spojená so stresom.
Proces zabúdania závisí od toho, ako si deti pamätajú a aké techniky používajú. Učiteľovo nastavenie úlohy je veľmi dôležité: zapamätajte si doslovne alebo si zapamätajte, aby ste myšlienku vyjadrili vlastnými slovami.
Učiteľ musí naučiť deti používať zmysluplné techniky zapamätania:
Rozdelenie materiálu,
porovnanie,
Názvy textov,
Zostavovanie otázok
Písanie poznámok,
Zvýraznenie hlavnej veci
Porovnanie a zovšeobecnenie,
Vypracovanie klasifikácií atď.
V edukačnom procese je dobré využívať grafy, plány, tabuľky, schémy, nákresy a pod.
Myslenie.
Detská zvedavosť je neustále zameraná na pochopenie sveta okolo seba a vytvorenie vlastného obrazu tohto sveta. Dieťa pri hre, experimentuje, snaží sa nadviazať vzťahy príčina-následok a závislosti. Sám môže napríklad zistiť, ktoré predmety sa potopia a ktoré budú plávať.
Čím je dieťa duševne aktívnejšie, tým viac otázok kladie a tým sú tieto otázky pestrejšie. Dieťa môže mať záujem o všetko: aký hlboký je oceán? Ako tam dýchajú zvieratá? Koľko tisíc kilometrov má zemeguľa?
Dieťa sa usiluje o poznanie a samotné získavanie vedomostí sa deje prostredníctvom mnohých „prečo“? "Ako?" "Prečo?". Je nútený operovať so znalosťami, predstavovať si situácie a snažiť sa nájsť možný spôsob odpovede na otázku. Keď sa vyskytnú nejaké problémy, dieťa sa ich snaží riešiť tak, že si ich vlastne skúša a skúša, ale môže riešiť aj problémy v hlave. Predstavuje si reálnu situáciu a akoby v nej vo svojej predstave koná. Takéto myslenie, pri ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi, sa nazýva vizuálne-figuratívne.
Nápadité myslenie je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Samozrejme, že mladší študent môže myslieť logicky, ale treba mať na pamäti, že táto otázka je citlivá na učenie založené na vizualizácii.
Myslenie dieťaťa na začiatku školy je charakterizované egocentrizmom, zvláštnym mentálnym postavením spôsobeným nedostatkom vedomostí potrebných na správne riešenie určitých problémových situácií. Samotné dieťa teda vo svojej osobnej skúsenosti neobjavuje poznatky o zachovaní takých vlastností predmetov, ako je dĺžka, objem, hmotnosť a iné.
Nedostatok systematických vedomostí a nedostatočný rozvoj pojmov vedie k tomu, že v myslení dieťaťa dominuje logika vnímania. Napríklad pre dieťa je ťažké vyhodnotiť rovnaké množstvo vody, piesku, plastelíny atď. ako rovnaké (to isté), keď sa pred jeho očami mení ich konfigurácia v súlade s tvarom nádoby, kde sú umiestnené. Dieťa sa stáva závislým, pretože vidí, ako sa predmety menia v každom novom momente. V základných ročníkoch však už dieťa dokáže v duchu porovnávať jednotlivé fakty, spájať ich do uceleného obrazu a dokonca si vytvárať abstraktné poznatky, ktoré sú vzdialené priamym zdrojom.
Osobitosti myslenia detí 6 - 7 ročných (J. Piaget).
Predoperačné štádium vývoja
Osobitosti myslenia detí vo veku 7 – 9 rokov
Štádium špecifických operácií
Schopnosť používať logické pravidlá vo vzťahu ku konkrétnemu, obrazovému materiálu (klasifikovať, zovšeobecňovať, porovnávať).
Piagetov fenomén môže pretrvávať až 8–11 rokov.
Vedomosti získané v škole prispievajú k formovaniu pojmov a rozvoju teoretického myslenia.
Je potrebné naučiť deti porovnávať, analyzovať, zovšeobecňovať a identifikovať podstatné a nepodstatné črty. Postupne dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového myslenia k verbálno-logickému mysleniu.
Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, aby sa prednostne rozvíjalo verbálne a logické myslenie. Len v školách s humanitným a estetickým sklonom sa vizuálno-figuratívne myslenie rozvíja v rovnakej miere ako verbálne logické myslenie.
Na konci základného školského veku sa objavujú individuálne rozdiely, existujú „teoretici“, ktorí ľahko riešia slovné úlohy, „praktici“, ktorí potrebujú podporu pri vizualizácii a praktickom konaní, a „umelci“ so živým nápaditým myslením.
Počas procesu učenia si mladší školáci rozvíjajú vedecké koncepty. Proces formovania vedeckých konceptov je založený na každodenných konceptoch detí. Každodenné pojmy sú predstavy, ktoré si deti osvojili v predškolskom veku.
Medzi vedecké pojmy patria predmetové pojmy a relačné pojmy. Predmetové pojmy sú vedomosti o všeobecných a podstatných črtách a vlastnostiach predmetov objektívnej činnosti, napríklad vtáka, pera atď. Pojmy vzťahov odrážajú súvislosti a vzťahy, ktoré existujú v objektívnom svete, napríklad evolúcia, viac-menej atď. Existujú tri etapy formovania konceptu predmetu:
študenti identifikujú funkčné charakteristiky predmetov, to znamená tie, ktoré súvisia s účelom predmetu, napríklad „kôň – jazdia na ňom, krava – dáva mlieko“;
žiaci vymenúvajú vlastnosti objektu bez rozlišovania podstatného od nepodstatného;
Študenti identifikujú spoločné podstatné znaky a vlastnosti množstva jednotlivých objektov, syntetizujú ich a zovšeobecňujú.
Existujú tri stupne zvládnutia konceptov vzťahov:
študenti uvažujú samostatne o každom konkrétnom prípade vyjadrenia týchto pojmov (zistia, že sto a jedna veličina je väčšia ako druhá),
študenti zovšeobecňujú, ale tieto vzťahy vzťahujú len na zvažované prípady,
Študenti aplikujú výsledné zovšeobecnenie na širokú škálu prípadov.
Formovanie vedeckých konceptov do značnej miery závisí od úrovne rozvoja mentálnych operácií.
Vývoj analýzy (operácie myslenia) prechádza od prakticky efektívneho (pomocou počítacích paličiek) k zmyslovému (nájdenie časti objektu v prirodzených podmienkach, pomocou vizuálnych pomôcok - izolovanie písmen od slova, slov z vety) a ďalej k duševnej.
Vývoj analýzy prebieha súčasne s vývojom syntézy: od jednoduchej, sumatívnej (jednotlivé časti sú spojené do jednoduchého súčtu znakov - zoznam miest, rastlín atď.), k širšej a zložitejšej. Analýza a syntéza sú úzko prepojené, uskutočňujú sa v jednote. Čím hlbšia je analýza, tým kompletnejšia je syntéza
Mladší školáci často namiesto zovšeobecňovania syntetizujú, teda kombinujú predmety nie podľa spoločných vlastností, ale podľa nejakých príčinno-následkových vzťahov, podľa interakcie predmetov. Existujú tri úrovne rozvoja zovšeobecnenia:
Zmyslové sa uskutočňuje priamym kontaktom s predmetmi a javmi, v procese ich vnímania a praktickej činnosti s nimi. Toto zovšeobecnenie je hlavné pre predškoláka a spočiatku prevláda u mladšieho školáka (deti rozlišujú zvieratá, muži od žien) - 1. ročník,
figuratívno-pojmové zovšeobecňovanie - zovšeobecňovanie podstatných a nepodstatných znakov vo forme vizuálnych obrazov (domáce zvieratá sú zvieratá, ktoré žijú s ľuďmi a sú prospešné pre človeka) - 2 ročníky,
pojmovo-figuratívne, vedecké zovšeobecňovanie je zovšeobecňovanie podobných podstatných znakov predmetov a javov, ich podstatných súvislostí a vzťahov (výsledkami sú zákony, pravidlá, pojmy) - 3. ročník. a staršie.
Rozvoj abstrakcie vo veku základnej školy sa prejavuje formovaním schopnosti identifikovať všeobecné a podstatné znaky, súvislosti a vzťahy. Žiaci vo veku základnej školy používajú vonkajšie, jasné znaky pre podstatné vlastnosti. Deti ľahšie abstrahujú vlastnosti predmetov a javov ako súvislosti a vzťahy, ktoré medzi nimi existujú.
Myslenie sa rozvíja vo vzájomnom prepojení s prejavom. Dôležitou sa stáva schopnosť vyjadrovať myšlienky písomne a ústne.
Majstrovskú reflexiu- schopnosť hodnotiť svoje činy a činy. Schopnosť reflexie sa rozvíja pri vykonávaní kontrolných a hodnotiacich akcií.
Vytvorenie interného akčného plánu y, ktorá sa rozvíja realizáciou špeciálnych cvičení.
Predstavivosť– rozvíja sa prostredníctvom vzdelávacích aktivít. Kreatívna predstavivosť sa rozvíja vo všetkých školských triedach. Úlohy na prácu, kreslenie a dizajn prispievajú k rozvoju tvorivej predstavivosti.
Na prvom stupni sú imaginárne obrázky približné a chudobné na detaily. Ale už v tretej triede sa pod vplyvom tréningu zvyšuje počet znakov a vlastností na obrázkoch. Rekreačná (reprodukčná) predstavivosť sa vo veku základnej školy rozvíja vo všetkých školských triedach, učia sa identifikovať a zobrazovať implikované stavy predmetov, chápať konvenčnosť niektorých predmetov, ich vlastnosti a stavy.
Vo veku základnej školy si už dieťa dokáže vo svojej fantázii vytvárať najrôznejšie situácie. Predstavivosť, ktorá sa formuje v hravých zámenách niektorých predmetov za iné, prechádza do iných typov aktivít. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa na predstavivosť dieťaťa kladú osobitné požiadavky, ktoré ho podnecujú k dobrovoľným aktom predstavivosti. Počas vyučovania učiteľ žiada deti, aby si predstavili situáciu, v ktorej dochádza k určitým premenám predmetov, obrazov a znakov. Tieto výchovné požiadavky stimulujú rozvoj predstavivosti, no treba ich posilniť špeciálnymi pomôckami – inak bude dieťa len ťažko napredovať v dobrovoľných predstavách. Môžu to byť skutočné objekty, diagramy, rozloženia, značky, grafické obrázky a ďalšie.
Písaním najrôznejších príbehov, rýmovaním „básní“, vymýšľaním rozprávok, stvárňovaním rôznych postáv si deti môžu požičať zápletky, verše básní a grafické obrázky, ktoré poznajú, niekedy bez toho, aby si to vôbec všimli.
