Caractéristiques générales des processus cognitifs. Les processus cognitifs (perception, mémoire, pensée, imagination) font partie intégrante de toute activité humaine et assurent l'une ou l'autre de son efficacité. Les processus cognitifs permettent à une personne de définir à l'avance les objectifs, les plans et le contenu des activités à venir, de dérouler dans son esprit le déroulement de cette activité, ses actions et son comportement, d'anticiper les résultats de ses actions et de les gérer au fur et à mesure de leur exécution.
Lorsqu'ils parlent des capacités générales d'une personne, ils entendent également le niveau de développement et les caractéristiques de ses processus cognitifs, car plus ces processus sont développés chez une personne, plus elle est capable, plus ses capacités sont grandes. La facilité et l’efficacité de son apprentissage dépendent du niveau de développement des processus cognitifs de l’élève.
Une personne naît avec des inclinations suffisamment développées pour l'activité cognitive, mais le nouveau-né effectue d'abord des processus cognitifs de manière inconsciemment, instinctivement. Il lui reste encore à développer ses capacités cognitives et à apprendre à les gérer. Par conséquent, le niveau de développement des capacités cognitives d'une personne dépend non seulement des inclinations reçues à la naissance (bien qu'elles jouent un rôle important dans le développement des processus cognitifs), mais dans une plus large mesure de la nature de l'éducation de l'enfant dans la famille. , à l'école, et sur ses propres activités pour le développement personnel de ses capacités intellectuelles.
Les processus cognitifs s'effectuent sous la forme d'actions cognitives distinctes, chacune représentant un acte mental intégral, constitué de manière indissociable de tous les types de processus mentaux. Mais l'un d'eux est généralement le principal, le principal, déterminant la nature d'une action cognitive donnée. C’est seulement dans ce sens que les processus mentaux tels que la perception, la mémoire, la pensée et l’imagination peuvent être considérés séparément. Ainsi, dans les processus de mémorisation et d'apprentissage, la pensée s'engage dans une unité plus ou moins complexe avec la parole ; de plus, ce sont des opérations volontaires, etc.
Personnage processus cognitifs comme individuel propriété. Le développement inégal des différents types de sensibilité se manifeste dans la perception, la mémoire, la pensée et l’imagination. En témoigne notamment la dépendance de la mémorisation à l'égard du mode d'apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique-moteur). Pour certaines personnes, il est efficace d’inclure la vision lors de la mémorisation, et pour d’autres, lors de la reproduction de matériel. La situation est similaire avec la participation de l'audition, de la kinesthésie
Une caractéristique importante de l'organisation sensorielle d'une personne en un tout est sensibilité, qui fait partie de la structure du tempérament et des capacités.
Elle est déterminée par un certain nombre de signes d'apparition et d'évolution de réactions sensorimotrices, quelle que soit la modalité à laquelle elles appartiennent (visuelle, gustative, etc.). Ces signes comprennent tout d'abord des manifestations stables de la fréquence générale d'apparition des réactions sensorimotrices (vitesse d'apparition, durée d'apparition, séquelles), du rythme psychomoteur (mode de passage d'un type de discrimination sensorielle à un autre, douceur ou brusquerie de la transition, en général - caractéristiques de l'organisation temporaire des actes sensorimoteurs) . La caractéristique de l'une ou l'autre méthode générale de sensibilité est la force de la réaction avec laquelle une personne répond à une grande variété de stimuli. La profondeur de la sensibilité est jugée par une combinaison de divers indicateurs, notamment par des séquelles sous forme de traces de réactions (images mémorielles immédiates, formation des idées et leurs associations). La sensibilité est inextricablement liée au type d'émotivité : excitabilité ou inhibition émotionnelle, affectivité ou inertie, monotonie ou multiplicité des états émotionnels lorsque les conditions extérieures changent, etc.
La sensibilité est un trait de personnalité général, relativement stable, qui se manifeste dans différentes conditions, sous l'influence de stimuli de nature très différente (10, pp. 55-56).
Facteurs de développement des processus cognitifs. En exerçant divers types d'activités, des processus mentaux s'y forment.
L'amélioration de la perception sensorielle d'un enfant est associée, d'une part, à la capacité de mieux utiliser son appareil sensoriel grâce à son exercice, et d'autre part, la capacité d'interpréter de plus en plus de manière significative les données sensorielles joue un rôle important, qui est associé à la situation générale. développement mental de l'enfant. Pour un enfant d'âge préscolaire, le processus d'assimilation est involontaire, il s'en souvient, puisque la matière, pour ainsi dire, s'installe en lui. L'empreinte n'est pas un but, mais un produit involontaire de l'activité de l'enfant : il répète une action qui l'attire ou exige la répétition d'une histoire qui l'intéresse, non pas pour s'en souvenir, mais parce qu'elle l'intéresse, et comme un résultat dont il se souvient. La mémorisation se construit principalement sur la base du jeu comme principal type d'activité.
La principale transformation du développement fonctionnel de la mémoire qui caractérise le premier âge scolaire est la transformation de l'empreinte en un processus de mémorisation consciemment dirigé. À l’âge scolaire, la mémorisation est restructurée en fonction des apprentissages. La mémorisation commence à partir de certaines tâches et objectifs et devient un processus volontaire. Son organisation devient également différente, planifiée : la division du matériel et sa répétition sont consciemment utilisées. Le prochain point important est la restructuration ultérieure de la mémoire basée sur la pensée abstraite qui se développe chez l'enfant. L'essence de la restructuration de la mémoire chez un écolier ne réside pas tant dans la transition du mécanique ; mémoire à sémantique, autant que dans la restructuration de la mémoire sémantique elle-même, qui acquiert un caractère plus indirect et logique. L'imagination des enfants se manifeste aussi d'abord et se forme dans le jeu, ainsi que dans le modelage, le dessin, le chant, etc. Les moments créatifs et même combinatoires proprement dits dans l'imagination ne sont pas si importants au début : ils se développent dans le processus général ; développement mental de l'enfant. La première étape du développement de l’imagination est d’accroître la liberté par rapport à la perception. La seconde, encore plus significative, survient plus tard. Cela réside dans le fait que l'imagination passe de formes subjectives de fantaisie à des formes objectivantes d'imagination créatrice, incarnées dans des produits objectifs de créativité. Si le fantasme d'un adolescent diffère du jeu d'enfant en ce qu'il renonce à ses constructions sans points de référence dans des objets de réalité directement donnés et tangibles, alors l'imagination créatrice mature diffère du fantasme de la jeunesse en ce qu'elle s'incarne dans des produits objectifs, tangibles pour les autres, de l'imagination créative. activité. Une condition préalable essentielle au développement d’une imagination saine et féconde est l’expansion et l’enrichissement de l’expérience de l’élève. Il est également important de le familiariser avec de nouveaux aspects de la réalité objective qui, sur la base de son expérience quotidienne étroite, devraient lui paraître inhabituels ; Il est nécessaire que l’enfant sente que l’inhabituel peut aussi être réel, sinon son imagination sera timide et stéréotypée. Il est très important de développer chez un enfant la capacité de critiquer et, en particulier, une attitude critique envers lui-même, envers ses propres pensées, sinon son imagination ne sera qu'un fantasme. L'étudiant doit apprendre à inclure son imagination dans le travail académique, dans des activités réelles, et à ne pas se transformer en une fantaisie vaine, séparée de la vie, ne créant qu'un écran de fumée de la vie. Les processus de pensée sont principalement réalisés en tant que composants subordonnés d'une activité externe « pratique » (au moins dans le jeu d'un enfant), et ce n'est qu'alors que la pensée est distinguée comme une activité cognitive « théorique » particulière et relativement indépendante. Lorsqu'un enfant, dans le processus d'apprentissage systématique, commence à maîtriser n'importe quelle matière - arithmétique, sciences naturelles, géographie, histoire, c'est-à-dire un ensemble de connaissances, certes élémentaires, mais construites sous la forme d'un système, la réflexion de l'enfant commence inévitablement à restructurer. La construction d'un système de connaissance de tout sujet scientifique présuppose le démembrement de ce qui dans la perception est souvent fusionné, fusionné, mais peu lié les uns aux autres, la sélection de propriétés homogènes essentiellement interconnectées. Dans le processus de maîtrise du contenu disciplinaire des connaissances construites sur de nouveaux principes, l'enfant forme et développe des formes d'activité rationnelle caractéristiques de la pensée scientifique. La pensée acquiert un nouveau contenu – le contenu systématisé et plus ou moins généralisé de l’expérience. L'expérience systématisée et généralisée, et non les situations isolées, devient la principale base d'appui de ses opérations mentales.
Dans la première période de scolarité systématique, maîtrisant les premiers fondements du système de connaissances, l'enfant entre dans le domaine de l'abstraction. Il y pénètre et surmonte les difficultés de la généralisation, passant simultanément de deux côtés : du général au particulier et du particulier au général. Dans le processus d'apprentissage, les concepts scientifiques sont maîtrisés. Maîtrisant un système de connaissances théoriques au cours de la formation, un enfant à ce stade le plus élevé de développement apprend à « enquêter sur la nature des concepts eux-mêmes », révélant à travers leurs relations leurs propriétés de plus en plus abstraites ; empirique dans son contenu, rationnelle dans sa forme, la pensée se transforme en pensée théorique en concepts abstraits (216, p. 180, 271-398).
L'attention comme condition principale de la mise en œuvre du processus cognitif. L'attention n'agit pas comme un processus indépendant. Tant dans l'auto-observation que dans l'observation externe, il se révèle comme la direction, la disposition et la concentration de toute activité mentale sur son objet, uniquement comme un aspect ou une propriété de cette activité.
L'attention n'a pas de produit propre, distinct et spécifique. Son résultat est l'amélioration de toute activité à laquelle elle est rattachée (59, p. 88).
L'attention involontaire est établie et maintenue indépendamment de l'intention consciente d'une personne. L'attention volontaire est une attention consciemment dirigée et régulée, dans laquelle le sujet choisit consciemment l'objet vers lequel il est dirigé. L'attention volontaire se développe à partir de l'attention involontaire. Dans le même temps, l'attention volontaire se transforme en involontaire, ne nécessitant plus d'efforts particuliers. L'attention involontaire est généralement due à un intérêt immédiat. Une attention volontaire est requise là où il n'y a pas un tel intérêt immédiat, et nous faisons un effort conscient pour diriger notre attention en fonction des tâches qui nous attendent et des objectifs que nous nous fixons.
Le développement de l'attention chez les enfants se produit au cours du processus d'apprentissage et d'éducation. La capacité de fixer une tâche et de la motiver de telle manière qu'elle soit acceptée par le sujet est cruciale pour l'organisation de l'attention (2t6, pp. 448-457).
Attention et contrôle. Chaque action humaine a une partie d’orientation, une partie exécutive et une partie de contrôle. Le contrôle est une partie nécessaire et essentielle de la gestion des actions. Les activités de contrôle n'ont pas de produit distinct ; elles visent toujours quelque chose qui, au moins partiellement, existe déjà ou est créé par d'autres processus.
L'attention est une telle fonction de contrôle. Un acte d’attention distinct n’est formé que lorsque l’action de contrôle devient mentale et réduite. Le processus de contrôle, réalisé comme une activité objective détaillée, n'est que ce qu'il est et n'est en aucun cas une attention. Au contraire, il a lui-même besoin de l'attention qui s'est développée à cette époque. Mais lorsque la nouvelle action de contrôle devient mentale et contractée, alors et seulement alors elle devient attention. Tout contrôle n’est pas une attention, mais toute attention est un contrôle.
Le contrôle évalue uniquement l'activité ou son résultat, et l'attention les améliore. Comment l'attention, si elle est contrôle mental, donne-t-elle non seulement une évaluation, mais aussi une amélioration de l'activité ? Cela est dû au fait que le contrôle est effectué à l'aide d'un critère, d'une mesure, d'un échantillon, et que la présence d'un tel échantillon, une « image préliminaire », créant la possibilité d'une comparaison et d'une distinction plus claires, conduit à une bien meilleure reconnaissance des phénomènes. L'utilisation d'un échantillon explique deux propriétés principales de l'attention : sa sélectivité (qui n'exprime donc pas toujours un intérêt) et son influence positive sur toute activité à laquelle elle est associée.
L’attention volontaire est une attention planifiée. Il s'agit d'un contrôle de l'action, effectué sur la base de critères et de modalités d'application préétablis. L’attention involontaire est aussi un contrôle, mais un contrôle qui va au-delà de ce qui, dans un objet ou une situation, « se frappe lui-même ». Ici, ni l'itinéraire ni les moyens de contrôle ne suivent un plan prédéterminé, mais sont dictés par l'objet (59, pp. 89-93).
Formation attention. Pour former un nouvel acte d'attention volontaire, il faut, à côté de l'activité principale, se charger de le vérifier, indiquer pour cela le critère et les techniques, le cheminement général et la séquence. Tout cela doit d'abord être donné dans un sens externe, c'est-à-dire qu'il ne faut pas commencer par l'attention, mais par l'organisation du contrôle en tant qu'action spécifique, externe et objective. Et puis cette action, grâce à un développement étape par étape, prend une forme mentale, généralisée, abrégée et automatisée, lorsqu'elle se transforme en un acte d'attention qui répond à la nouvelle tâche.
La formation d'une attention stable peut s'effectuer en maîtrisant le contrôle selon une formation étape par étape, en commençant par une forme matérialisée, puis en parole forte et, enfin, sous forme de parole extérieure à soi-même. Après cela, le contrôle acquiert sa forme définitive chez les écoliers sous la forme d'un acte d'attention.
Dans ce cas, deux difficultés peuvent surgir. La première est que l'action en cours peut échapper prématurément au contrôle, et donc le contrôle perd sa forme d'exécution claire, généralisée et strictement constante et devient instable. La deuxième difficulté est que les parties d'orientation et d'exécution de l'action peuvent diverger, et tandis que la partie exécutive fait un travail (par exemple, diviser un mot en syllabes, etc.), la partie d'orientation (par exemple, parler à voix haute) décrit L'autre.
Ces difficultés doivent être prises en compte lors de l'apprentissage du contrôle des actions lors de leur formation progressive.
Grâce à la formation progressive du contrôle (sur le texte, le motif, la disposition des figures, etc.), cette action objective devient idéale (l'action du regard) et s'ajoute à l'action principale en cours (écrire, lire, etc. ). Dirigé vers l'action principale en cours d'exécution, le contrôle semble désormais se confondre avec elle et lui confère ses caractéristiques - se concentrer sur l'action principale et se concentrer sur elle, c'est-à-dire les caractéristiques habituelles de l'attention (59, pp. 80-85, 93-94). ).
Attention et performance. Les enfants varient considérablement en termes de volume, de stabilité et de répartition de l'attention. En général, les enfants attentifs apprennent mieux, mais chez les enfants inattentifs, les performances scolaires sont davantage liées aux indicateurs d'attention volontaire, notamment à sa répartition. Le faible niveau de développement de cette propriété d’attention limite les capacités des enfants à accomplir des tâches éducatives. Par conséquent, entraîner la répartition de l’attention peut contribuer à améliorer les résultats scolaires.
Un niveau élevé de développement de l'attention volontaire est une condition nécessaire à la mise en œuvre d'autres facteurs de réussite des apprentissages, notamment le tempo moteur individuel. De plus, plus le rythme individuel des étudiants attentifs est élevé, mieux ils apprennent. Et pour les étudiants inattentifs, un rythme individuel élevé peut être combiné avec de faibles performances.
Les performances en mathématiques sont particulièrement influencées par la capacité d’attention et le rythme individuel. Une attention soutenue peut être corrélée à de faibles capacités en mathématiques. Les résultats scolaires en langue russe sont davantage influencés par le niveau de développement de la répartition de l'attention et moins par le volume de l'attention. Le succès en lecture est principalement associé à la stabilité de l'attention, qui garantit l'exactitude de la recréation de la forme sonore des mots (165, pp. 42-43).
Passant à l'examen des processus cognitifs individuels, notons que, bien entendu, tout processus cognitif s'effectue dans le cadre d'une action cognitive, dans laquelle d'autres processus cognitifs sont présents sous une forme explicite ou cachée (inconsciente). Cependant, chacun des processus cognitifs a son propre domaine d'application, ses propres modalités de mise en œuvre et ses propres caractéristiques. Par conséquent, ils peuvent et doivent être étudiés séparément les uns des autres, et non dans l'unité dans laquelle ils sont réellement présentés dans la vie mentale d'une personne.
Sensations et perceptions
Sentir. Les sensations sont le reflet des qualités des choses, médiatisé par l'activité des sens ; reflet d'une qualité sensorielle distincte ou d'impressions indifférenciées et non objectivées de l'environnement.
L'état physiologique de l'organe sensoriel se reflète principalement dans les phénomènes d'adaptation, dans l'adaptation de l'organe à un stimulus de longue durée ; Cette adaptation se traduit par un changement de sensibilité - sa diminution ou son augmentation. Un exemple est le fait d'une adaptation rapide à une odeur persistante, tandis que d'autres odeurs continuent d'être ressenties avec autant d'acuité qu'auparavant.
Le phénomène de contraste, qui se traduit par un changement de sensibilité sous l'influence d'un stimulus antérieur (ou accompagnant), est également étroitement lié à l'adaptation. Ainsi, par contraste, la sensation d'acide est intensifiée après la sensation de sucré, la sensation de froid après le chaud, etc. A noter également que les récepteurs ont la propriété de retarder les sensations, ce qui s'exprime de manière plus ou moins effet prolongé des stimuli. De même qu’une sensation n’atteint pas immédiatement sa signification finale, de même elle ne disparaît pas immédiatement après la cessation de l’irritation. Grâce au retard dans la succession rapide des stimuli les uns après les autres, la fusion des sensations individuelles en un tout unique et cohérent se produit, comme par exemple dans la perception de mélodies, de films, etc. (217, p. 93 ; 216 , pages 185, 191).
Une caractéristique qualitative d'une sensation est sa modalité, c'est-à-dire la spécificité de chaque type de sensation par rapport aux autres, déterminée par les caractéristiques physico-chimiques des stimuli adéquats pour un analyseur donné. Ces caractéristiques modales spécifiques, par exemple la sensation visuelle, sont, comme on le sait, la tonalité des couleurs, la luminosité et la saturation, et auditives - la hauteur, l'intensité et le timbre, tactiles - la dureté, la douceur, la rugosité, etc.
Dans tous les types de sensations, les caractéristiques modales sont organiquement liées aux caractéristiques spatio-temporelles. De plus, une caractéristique empirique importante de la sensation est son intensité (45, pp. 154-159).
Seuils de sensations. Tous les stimulus ne provoquent pas de sensation. Il peut être si faible qu’il ne provoque aucune sensation. Nous n'entendons pas beaucoup de vibrations des corps qui nous entourent, nous ne voyons pas à l'œil nu beaucoup de changements se produire autour de nous. Une intensité minimale connue du stimulus est nécessaire pour produire une sensation. Cette intensité minimale de stimulation est appelée « seuil absolu inférieur ». La sensibilité du récepteur s'exprime par une valeur inversement proportionnelle au seuil.
À côté du seuil inférieur, il existe également un « seuil absolu supérieur », c’est-à-dire l’intensité maximale possible pour la sensation d’une qualité donnée. Ces seuils sont différents pour différents types de sensations. Au sein d’une même espèce, ils peuvent être différents selon les personnes, chez la même personne à des moments différents, dans des conditions différentes.
La question de savoir s'il existe une sensation d'un certain type (visuelle, auditive, gustative, olfactive, tactile, température, douleur, sensation de position et de mouvement, etc.) suit inévitablement la question des conditions de distinction des stimuli. Il s’est avéré qu’à côté des seuils absolus, il existe des « seuils de discrimination ». Un certain rapport entre les intensités de deux stimuli est nécessaire pour qu’ils produisent des sensations différentes.
Une même personne possède simultanément de nombreuses formes de sensibilité absolue et distinctive, inégalement développées et différentes les unes des autres par leurs niveaux. Ainsi, la même personne peut avoir une sensibilité différentielle accrue dans le domaine de la vision spatiale ou de l'audition de la parole et en même temps une sensibilité diminuée de la vision des couleurs ou de l'audition musicale. Souvent, surtout avec le développement unilatéral et la spécialisation précoce d'une personne, des contradictions surgissent entre différents types de sensibilité.
Les seuils de sensibilité changent considérablement en fonction de l'attitude d'une personne face à la tâche qu'elle résout à l'aide de certaines données sensorielles. Un même stimulus physique d'une certaine intensité peut être à la fois inférieur et supérieur au seuil de sensibilité et ainsi être ou non remarqué selon la signification qu'il acquiert pour une personne : s'il apparaît comme un moment indifférent de l'environnement pour un moment donné. individu ou devient un indicateur des conditions essentielles de son activité (216, pp. 188-192 ; 10, pp. 54-55).
Hygiène des sens en milieu scolaire. Les conditions dans lesquelles s'exercent les activités - éclairage et coloration du local, ses équipements, niveau de pression acoustique, degré de commodité du poste de travail et rationalité de la posture de travail - ne sont pas du tout indifférentes aux étudiants, favorisant la performance ou provoquant son déclin.
Le niveau d'éclairage est extrêmement important pour la performance et affecte également la qualité du travail effectué par les étudiants. Acuité visuelle à éclairage égal à 30 D'ACCORD, commence à diminuer après le premier cours et au cinquième, il diminue de 22 % par rapport au niveau du matin. Si les cours avaient lieu à une illumination de 100 D'ACCORD, puis l'acuité visuelle des mêmes écoliers a augmenté du premier au troisième cours, mais la diminution à la fin des cours n'a pas atteint le niveau initial du matin. Pendant toutes les heures d'étude, les indicateurs de stabilité de la vision claire sous un éclairage fluorescent étaient plus élevés que pendant les mêmes heures sous un éclairage incandescent.
En plus d'un éclairage suffisant des lieux de travail, l'éclairage uniformément diffus des salles de classe a l'effet le plus bénéfique sur les performances. La lumière aveuglante et vacillante a un effet extrêmement néfaste non seulement sur les fonctions visuelles, mais également sur l'état du système cardiovasculaire.
La peinture des locaux et des équipements - mobilier, matériel de travail - est importante pour la performance des écoliers. Des couleurs claires et chaudes avec la même puissance des sources lumineuses augmentent considérablement le niveau d'éclairage des locaux et ont déjà un effet positif sur les performances. De plus, la couleur et la couleur jouent un rôle psychogène bien connu. À la même heure de la journée, avec la même orientation des fenêtres et la même couleur des murs, dans une salle de classe avec des meubles de couleur claire, l'éclairage est 20 % plus élevé que dans des salles de classe avec des bureaux peints en noir et marron. Un meilleur état de la fonction visuelle et un effet psychologique positif ont été constatés dans les cas où les élèves copiaient et lisaient des textes écrits à la craie jaune sur un tableau vert : leur visibilité augmentait en moyenne de 11 %, alors qu'après avoir travaillé avec un tableau noir et une craie blanche - seulement 0,1%.
Parallèlement à l'amélioration des fonctions visuelles, due à l'augmentation de l'éclairage de la pièce, l'acuité auditive augmente chez les enfants et les adolescents, ce qui favorise également les performances. Les écoliers ont remarqué une baisse de leurs performances en raison d'une augmentation des températures de l'air extérieur et intérieur. L'attention, la capacité de mémorisation et la vitesse de calcul mental sont inversement proportionnelles à la température extérieure : elles se détériorent à mesure que la température augmente et s'améliorent à mesure qu'elle diminue ; La meilleure période pour étudier est considérée comme l’automne et l’hiver. Les températures élevées dans les salles de classe (jusqu'à 26°) entraînent des tensions dans les processus de thermorégulation et une forte diminution des performances mentales des élèves à la fin du cours. Lorsque les entraînements se déroulent à une température ambiante confortable (18-20°), assurée par un échange d'air en fonction de la température extérieure, le nombre d'erreurs dans le travail mesuré des écoliers à la fin des cours a augmenté de 27 à 34. %, alors que dans des conditions inconfortables, il atteignait 57-82 %.
On sait que dans les pièces fermées et mal ventilées, simultanément à une augmentation de la température de l'air, ses propriétés physico-chimiques se détériorent fortement. La détérioration des propriétés physiques et chimiques de l'air, notamment dans les pièces basses, entraîne une dégradation significative des performances.
Des changements dans l'état fonctionnel du système nerveux central apparaissent chez les élèves sous l'influence du « bruit scolaire ». Le niveau d'intensité sonore pendant les cours est principalement compris entre 50 et 80. dB, avec une fréquence de 500 à 2000 Hz Bruit jusqu'à 40 dB ne provoque pas de changements négatifs dans l'état fonctionnel du système nerveux central. Les changements deviennent prononcés lorsqu'ils sont exposés au bruit à 50 et 60 ans dB. La résolution d'exemples arithmétiques nécessitait un niveau de bruit de 50 dB de 15 à 55 %, et à 60 dB- 81 à 105 % de temps en plus qu'avant l'exposition au bruit. Avec du bruit à 65 ans dB les écoliers ont montré une diminution de leur attention de 12 à 16 %.
La correspondance des équipements pédagogiques (bureaux, tables, chaises, etc.) à la longueur et aux proportions du corps des enfants et des adolescents est la principale condition qui garantit la capacité de maintenir la posture de travail la moins fatigante et de reproduire les mouvements les plus économiques. Cependant, même lorsque les dimensions des équipements et du mobilier correspondent à la hauteur, un positionnement forcé prolongé du corps provoque de la fatigue et affecte négativement les performances. Les postures régulées droites et courbées au bureau sont les plus fatigantes. Souvent, cela peut être aggravé par la forme irrationnelle des salles de classe, qui nécessite une disposition du mobilier différente de celle habituelle - un grand nombre de rangées et une réduction de la distance entre le tableau et les premiers pupitres (18, pp. 109-127).
Perception. Le travail des organes sensoriels et les images subjectives correspondantes - les sensations - constituent la base de la perception. La perception naît de la synthèse de sensations à l'aide d'idées et d'expériences existantes, c'est-à-dire qu'il s'agit d'une synthèse de l'objectif à l'aide du subjectif (44, p. 5).
Dans la vie quotidienne, il existe deux significations nettement différenciées des mots « voir », respectivement « entendre ».
Une signification peut être illustrée par l’exemple suivant : « D’ici, je vois le dos du livre, mais d’ici, je ne le vois pas. » Le mot « voir » dans le premier sens signifie avoir une image visuelle de l'objet correspondant. Pour voir dans ce sens, il suffit d'ouvrir les yeux, pour avoir une vision saine, il suffit que l'objet ne soit pas trop loin et pas trop faiblement éclairé, pour qu'il ne soit pas bloqué par un autre objet.
Si l’image visuelle ne transmet pas adéquatement le sujet, on parle d’illusion visuelle. Les illusions visuelles font référence à la perception visuelle couverte par ce premier sens du mot « voir ».
Un autre sens du mot « voir » peut être expliqué par les exemples suivants : « Le problème, c'est qu'il ne voit pas les proportions ! », « Cet artiste voit parfaitement la couleur ». Pour « voir » dans ce sens, il ne suffit pas d’avoir ne serait-ce qu’une image visuelle claire. En ce sens, on peut être capable de « voir » ou non. La capacité de « voir » peut et doit être enseignée.
Le mot « voir » désigne la capacité de porter un jugement visuel basé sur le travail supplémentaire de l’œil. Si le contenu d'un jugement visuel est inadapté à l'objet, cela n'indique nullement la présence d'une illusion. Dans la plupart des cas, l’inadéquation du jugement visuel sur un objet est une erreur. Comme toute erreur, elle peut être montrée et corrigée par un autre jugement visuel basé sur la même image. Plusieurs jugements visuels sur la même chose diffèrent généralement les uns des autres de manière assez significative, tandis que l'image visuelle sous-jacente peut rester inchangée.
L'image visuelle surgit dans son ensemble sans notre désir. Les jugements visuels sont guidés par des tâches perceptuelles : ils produisent un travail sélectif. En se concentrant sur une chose dans un objet, ils renoncent ainsi à l’autre. Le contenu d'un jugement visuel a toujours un certain degré d'abstraction et est donc facilement transférable pour être comparé à d'autres objets, conduisant facilement, en fin de compte, à des généralisations à part entière.
L’image n’est d’abord véritablement comprise que grâce à une chaîne de jugements visuels basés sur elle. Ce que nous appelons perception au vrai sens humain du terme n’est pas une réflexion passive immédiate, achevée dans la simple réalité de l’image, mais le processus de cognition sensorielle active et significative d’un objet sur la base de son image (48, pp. 382-383).
La perception humaine est une unité du sensuel et du logique, du sensuel et du sémantique, de la sensation et de la pensée.
Lorsqu'elle perçoit, une personne non seulement voit, mais aussi regarde, non seulement entend, mais aussi écoute, et parfois non seulement regarde, mais aussi examine ou regarde, non seulement écoute, mais écoute aussi. Par conséquent, toute perception quelque peu complexe est essentiellement une solution à un certain problème, qui procède de certaines données sensorielles révélées au cours du processus de perception afin de les interpréter. L’activité d’interprétation est impliquée dans toute perception humaine significative.
La constance de la perception s'exprime dans la constance relative de la taille, de la forme et de la couleur des objets lorsque les conditions de leur perception varient dans certaines limites (216, pp. 241-254). Perception et réflexion. Il existe à la fois des similitudes et des différences entre la résolution d’un problème de perception et la résolution d’un problème mental. Dans les deux cas, il faut chercher une hypothèse qui expliquerait les faits observés, dans les deux cas il y a des solutions élégantes et inélégantes, dans les deux cas la solution arrive souvent de manière inattendue, comme une intuition soudaine. Cependant, la résolution des problèmes de perception se produit généralement très rapidement, elle est inconsciente et n'est pas exprimée verbalement (cela ne signifie pas que la pensée se produit toujours lentement, consciemment et est exprimée verbalement, mais c'est souvent encore le cas ou en partie) ; elle ne semble pas exiger la motivation stricte qu’exige la pensée démonstrative ; Contrairement aux problèmes de réflexion les plus difficiles, dans la perception, le résultat correct est presque toujours obtenu ; et enfin, la résolution d'un problème de perception aboutit à une perception plutôt qu'à une idée.
On peut dire que cette perception est déraisonnable sur un point. Nous ne percevons souvent pas les phénomènes tels que nous les connaissons, ou nous percevons ce que nous connaissons très bien comme improbable ou tout simplement impossible. Ce qui est perçu peut parfois contredire ce que l’on sait de la situation.
La perception est un processus actif qui implique l'apprentissage. Les chasseurs peuvent reconnaître les oiseaux à des distances incroyables en vol et sont capables d’utiliser de petites différences pour identifier des objets qui se ressemblent pour d’autres personnes. La même chose se produit lorsque les médecins examinent des radiographies ou des lames microscopiques pour rechercher des signes de pathologie. Il ne fait aucun doute qu'un apprentissage perceptuel a lieu dans ce cas, mais nous ne savons toujours pas exactement jusqu'où s'étend l'influence de l'apprentissage sur la perception.
Une brique et un morceau d’explosif peuvent avoir une apparence et une sensation très similaires, mais ils se « comporteront » très différemment. Nous définissons généralement les objets non pas par leur apparence, mais plutôt par leur fonction ou par leurs propriétés fondamentales. Une table peut avoir différentes formes, mais c'est un objet sur lequel d'autres objets peuvent être placés ; elle peut être carrée ou ronde, mais reste quand même une table. Pour que la perception corresponde à l'objet, c'est-à-dire qu'elle soit « vraie », il faut que nos attentes soient justifiées (19a, p. 240, 246-247).
La reconnaissance et ses types. Au cours du processus de perception, une personne résout divers problèmes de reconnaissance d'objets et de phénomènes.
La forme de reconnaissance la plus élémentaire est la reconnaissance plus ou moins automatique en action. Elle se manifeste sous la forme d'une réaction adéquate à un stimulus familier. L’étape suivante est la reconnaissance, associée à un sentiment de familiarité, mais sans possibilité d’identifier un objet reconnu avec un objet précédemment perçu. Enfin, le niveau de reconnaissance le plus élevé est l'identification de l'objet de perception avec un objet perçu antérieurement (21b, pp. 302-303).
La dernière étape du processus de reconnaissance est généralement appelée reconnaissance. A l'aide de l'identification, une personne résout deux types de problèmes :
1. On sait que l’objet d’identification appartient à un certain ensemble et qu’un autre objet appartient au même ensemble. Il est nécessaire d'établir si l'objet de reconnaissance est lié à cet objet par une relation spécifique (tâches de reconnaissance de relation). Par exemple : « Est-ce qu'une pyramide A B C D correct ? », « Ce mur est-il peint en vert ? ».
2. On sait que l'objet d'identification appartient à un certain ensemble, et un certain ensemble d'objets appartenant au même ensemble est donné. Il faut trouver celui avec lequel l'objet identifié est lié par la relation spécifiée (tâches de reconnaissance d'objets). Par exemple : « Dans quel cas le nom en surbrillance est-il dans la phrase : « Mon ami et moi vivons très heureux ensemble » ? ou : « Qui est représenté dans ce portrait ? »
Selon la méthode de résolution des problèmes, les problèmes d'identification sont divisés en deux types :
1) problèmes résolus à l'aide de tests de fonctionnalités (les premières questions des exemples donnés). Le processus de résolution de ces problèmes se déroule successivement et se déroule dans le temps ; 2) problèmes résolus par comparaison avec une norme (deuxièmes questions des exemples donnés). Le processus de résolution de ces problèmes se produit simultanément (presque instantanément) (252, pp. 104-107).
Avec la méthode d'identification successive, un examen élément par élément de l'objet est effectué, la sélection (détection) progressive des caractéristiques d'identification est effectuée et le choix suivant a lieu après l'évaluation du précédent.
La méthode simultanée se déroule selon un programme préalablement établi et éprouvé, qui est déterminé par les caractéristiques de la norme (81, pp. 143-144).
Observation. En se formant, en s'étendant et en s'approfondissant au cours d'une activité ciblée, d'une action pratique, d'un jeu, etc., la perception elle-même finit par se transformer en une activité indépendante d'observation. Tout comme la sensation est incluse dans la perception, la perception est incluse dans le processus d'observation active (216, pp. 276-279).
L’observation est une perception significative, interprétative et orientée vers un objectif.
À différents stades de développement de l'observation chez un enfant, les changements suivants changent : a) le contenu disponible pour l'interprétation et la profondeur de la pénétration cognitive dans celui-ci, b) la complexité de la composition qui peut être appréhendée par l'enfant dans son ensemble, dans l'unité et l'interconnexion de toutes ses parties, c) la conscience, la planification, la systématicité du processus d'observation lui-même.
Au premier stade du développement de l'observation, avec une expérience et des connaissances limitées, l'interprétation repose non pas tant sur les connexions et les dépendances de cause à effet entre les phénomènes, mais sur leur similitude (interprétation similaire). Au fur et à mesure que les connaissances de l'enfant se développent et que sa pensée se développe, parallèlement à celle de comparaison, il développe une interprétation inférentielle, qui provient initialement principalement de propriétés externes, sensorielles, de combinaisons, de connexions et de relations aléatoires mais plus ou moins familières. Enfin, la troisième étape du développement de l'observation est constituée par l'interprétation inférentielle, qui révèle les données sensorielles déjà abstraites, les propriétés internes des objets et des phénomènes dans leurs relations essentielles.
Un changement dans le contenu de l'observation et la profondeur de la pénétration cognitive dans celle-ci est également associé à un changement dans la forme de la perception. D’un tout schématique et indivis, la perception et l’observation de l’enfant se déplacent vers un tout basé d’abord sur l’interconnexion externe puis interne de ses parties, côtés et moments. Le degré d'observation consciente change également. Premièrement, au stade de l'assimilation de l'interprétation, l'enfant s'abandonne de manière plus ou moins incontrôlable au pouvoir de la première interprétation, plus ou moins accidentelle. Ensuite, une refonte des moments individuels de la situation ou parfois même de la situation entière dans son ensemble commence à apparaître à la suite d'une comparaison involontaire de ses différents moments. Enfin, aux niveaux les plus élevés, l'enfant apprend à vérifier consciemment l'interprétation de ce qu'il perçoit qui surgit en lui dans une observation plus ou moins systématique (217, pp. 108-114).
Développement de la perception. L'œil est une famille d'organes destinés à percevoir l'espace, le temps, le mouvement, la vitesse, l'accélération, la couleur et la lumière, la forme des objets, la texture de la surface, c'est-à-dire presque toutes les catégories perceptuelles à partir desquelles se construit l'image du monde visible. Il peut les percevoir ensemble, séparément, dans des séquences différentes. Cette perception est-elle assurée uniquement par la structure de l'œil lui-même, ou l'individu doit-il apprendre à le faire, c'est-à-dire qu'il peut et doit lui-même organiser et réorganiser sa propre perception, de préférence holistique, du monde ? La science penche vers la deuxième réponse.
La structure de l’œil est fondamentalement la même pour tous. Et l'image d'un même monde, construite avec l'aide de l'œil, peut être complètement différente selon les gens. La perspective directe dans la peinture de la Renaissance italienne et la perspective inversée dans les anciennes icônes russes témoignent de différentes manières de voir, et pas seulement d’images du monde de l’artiste. La même chose s'observe en science, où différents types d'espaces ont leur propre nom et prénom : les espaces d'Euclide, Riemann, Lobachevsky, Minkowski, Einstein.
La maturation de l'appareil anatomique et physiologique de l'œil se termine vers l'âge de 15-16 ans. Dans des conditions de privation sensorielle, la maturation ralentit ou s'arrête complètement. On sait que l'ablation de la cataracte chez une personne née aveugle ne garantit pas le plein développement de la vision si l'opération est réalisée à l'âge adulte. Et le développement de la vision et de la perception du monde se poursuit tout au long de la vie active (84, pp. 15-18).
L'apprentissage sensoriel implique l'assimilation de systèmes de normes sensorielles développés par la société, qui comprennent, par exemple, l'échelle généralement acceptée des sons musicaux, la grille de phonèmes de diverses langues, les systèmes de formes géométriques, etc. Ces normes deviennent des unités opérationnelles de perception et médiatisent les actions perceptuelles de l'enfant de la même manière que son activité pratique est médiatisée par un outil et son activité mentale par des mots (81, p. 113).
Mémoire
La mémorisation, la mémorisation, la reproduction, la reconnaissance, qui font partie de la mémoire, se construisent sur la base de la capacité élémentaire à imprimer et - dans des conditions appropriées - à restituer des données de sensibilité, mais ne s'y réduisent en aucun cas. Il s'agit de processus spécifiques dans lesquels la pensée est essentiellement incluse dans une unité complexe et contradictoire avec la parole, l'attention, les intérêts, les émotions, etc. (216, p. 285).
Mémorisation. Se concentrer uniquement sur la mémorisation ne donne pas l’effet souhaité. Son absence peut être compensée par des formes élevées d'activité intellectuelle, même si cette activité elle-même ne visait pas la mémorisation. Seule la combinaison d'une concentration sur la mémorisation et de formes élevées d'activité intellectuelle crée réellement une base solide pour une mémorisation la plus réussie et rend la mémorisation productive.
Afin d'obtenir un effet de mémorisation suffisant, il est nécessaire que l'étudiant non seulement se fixe pour objectif de mémoriser le matériel, mais dispose également de moyens efficaces pour cela. Cela signifie que même la mémorisation volontaire doit être incluse dans une activité qui, de par la nature même de sa mise en œuvre (l'activité intellectuelle qu'elle nécessite), conduirait à une mémorisation réussie.
Ce dont on se souvient le mieux, c'est ce qui se présente comme un obstacle ou une difficulté dans l'activité. La mémorisation du matériel donné sous forme prête à l'emploi s'effectue avec moins de succès que la mémorisation du matériel trouvé indépendamment au cours d'une activité active. - Ce dont on se souvient, même involontairement, mais au cours du processus d'activité intellectuelle active, est retenu en mémoire plus fermement que ce qui a été mémorisé arbitrairement, mais dans des conditions normales d'exécution d'une tâche mnémotechnique (225, p. 23- 334).
Supports pour la mémorisation. Qu'il s'agisse d'une reproduction immédiate ou différée, le résultat de la mémorisation est plus élevé lorsqu'on s'appuie sur du matériel visuel et figuratif. Cependant, la productivité de la mémorisation lorsqu’on s’appuie sur des mots augmente davantage avec l’âge que lorsqu’on s’appuie sur des images. Par conséquent, la différence dans l’utilisation des deux supports diminue avec l’âge. Lorsque vous inventez le vôtre, les supports verbaux deviennent un moyen de mémorisation plus efficace que les images toutes faites.
Au sens large, le support de la mémorisation peut être tout ce à quoi nous associons ce dont nous nous souvenons ou ce qui lui-même « surgit » en nous comme associé à cela. Le support sémantique est un certain point, c'est-à-dire quelque chose de court, compressé, servant de support à un contenu plus large, le remplaçant. Les points d'appui sémantiques diffèrent des « supports » associatifs. La forme la plus développée de points d'appui sémantiques sont les thèses, qui constituent une brève expression de l'idée principale de chaque section. Le plus souvent, les titres des sections servent de point de référence. Un type particulier de points d'appui sont les questions sur le contenu de la partie lue.
Le prochain type de points d'appui sont des images de ce qui est dit dans le texte. Des exemples, des données numériques vivantes, des comparaisons - tout cela peut souvent être utilisé comme points d'appui. Cela devrait également inclure des titres, des noms, des termes spéciaux, certaines épithètes particulièrement frappantes et caractéristiques, parfois simplement des mots inconnus ou moins familiers ou des expressions individuelles et remarquables.
À mesure que la reproduction est retardée, le rôle positif du plan augmente. Le matériel est moins oublié dans les cas où les points d'appui ont été mis en évidence lors du processus de mémorisation. La force d'une forteresse dépend de la profondeur et de la profondeur avec laquelle nous comprenons le contenu de la section grâce à elle. Le point d’appui sémantique est le point d’appui de la compréhension. Pour nous, ce ne sont pas les places fortes elles-mêmes qui sont importantes, mais l'activité mentale qui est nécessaire pour les mettre en valeur.
L'isolement des points forts est un recodage du matériau, tout comme sa reproduction ultérieure est un décodage, une restauration de ce qui a été mémorisé à l'aide du code créé lors du processus de mémorisation (225, pp. 214-397).
Mémorisation et répétition. Pour la productivité de la mémorisation, la variété des répétitions est essentielle. Il permet de porter un regard neuf sur le matériel déjà perçu, d'y mettre en évidence ce qui n'y était pas mis en évidence auparavant, et en fonction des nouvelles tâches qui se fixent avant chaque répétition ultérieure, d'orienter à chaque fois la mémorisation selon un chemin strictement défini. Il est donc naturel que l'impression standard d'un matériau donne un effet bien moindre que la mémorisation, qui comprend une répétition variée et modificatrice. Il faut organiser la répétition pour qu'elle contienne toujours quelque chose de nouveau, et ne représente pas une simple restauration de ce qui s'est déjà produit. Il est important que la répétition soit incluse dans une nouvelle activité (dans la résolution d'un nouveau problème) comme son lien nécessaire, comme base pour résoudre un nouveau problème, comme moyen de le résoudre (225, pp. 339-340).
Mémorisation et compréhension. La concentration sur la mémoire peut avoir différents effets sur notre compréhension de ce dont nous nous souvenons. Dans certains cas, cela peut interférer avec la compréhension, obscurcir le besoin de comprendre ce qui est appris et conduire à une mémorisation par cœur. Dans d’autres cas, l’accent mis sur la mémorisation, en particulier sur la tâche de mémorisation consciemment définie, a un effet positif sur la compréhension et agit comme un stimulus pour une compréhension plus complète, plus profonde et plus précise. La mémorisation basée sur la compréhension est dans tous les cas certainement plus productive que la mémorisation non basée sur la compréhension (225, p. 336).
La mémorisation est mécanique. Plus la mémorisation est mécanique, plus la reproduction est littérale. Le matériel difficilement accessible crée une forte tendance à se souvenir littéralement. Les enfants, plus souvent que les adultes, ne peuvent pas comprendre ce qu'ils apprennent, et donc la tendance à la reproduction littérale s'observe chez eux plus souvent qu'à l'âge adulte.
Les exigences de précision de la mémorisation sont parfois comprises par les étudiants eux-mêmes comme la nécessité d'apprendre par cœur ou presque par cœur. Le caractère littéral de la reproduction, l’insuffisance de la transmission « dans ses propres mots » s’expliquent en grande partie par le fait que l’enfant n’a souvent pas assez de « ses propres mots » (225, pp. 151-153).
Mémorisation. L'universalité de la mémorisation comme moyen d'apprentissage s'explique par le fait que pour son utilisation il n'est pas nécessaire de divulguer les caractéristiques de la matière étudiée. Les connaissances ne sont introduites dans le monde intérieur de l'étudiant que selon la logique de la cohérence externe, ce qui explique la faible productivité de cette activité (58, p. 9).
Une augmentation significative de la capacité d'apprentissage se produit entre 8 et 10 ans et augmente surtout entre 11 et 13 ans. À partir de 13 ans, on constate un déclin relatif du rythme de développement de la mémoire. La nouvelle croissance commence à 16 ans. À l'âge de 20-25 ans, la mémoire d'une personne engagée dans un travail mental atteint son plus haut niveau (216, p. 318).
Méthodes d'apprentissage. Les méthodes de mémorisation comprennent le regroupement sémantique de matériel, la mise en évidence de points d'appui sémantiques, la corrélation sémantique ou la comparaison de ce dont on se souvient avec quelque chose de déjà connu.
Ce n'est pas tant le plan lui-même, mais le processus d'élaboration qui joue un rôle important dans la mémorisation. Il en va de même pour le sens des liens intermédiaires, auxiliaires, des connexions entre le connu et l'inconnu, auxquels on a recours pour faciliter la mémorisation. Et dans ce cas, ce ne sont pas tant ces liens eux-mêmes, mais le processus de leur formation qui sert de base à la mémorisation (225, p. 337).
Méthodes d'apprentissage aléatoire. Un étudiant, lorsqu'il résout un problème mnémonique lié à un nouveau matériel, peut-il l'analyser et le généraliser de manière indépendante ?
Pour répondre à cette question, l'expérience suivante a été menée : deux groupes d'étudiants ont été chargés de maîtriser de manière autonome un matériel pédagogique nouveau pour eux à partir du même texte qui leur avait été remis. Dans le même temps, le premier groupe d'élèves (classe expérimentale IV de l'école n°17 de Kharkov) a été préalablement formé aux méthodes de mémorisation volontaire de textes, tandis que le deuxième groupe d'élèves (classe VI d'une école ordinaire) n'a pas suivi une telle entraînement.
Dans le premier groupe, les élèves ont bien compris la tâche (non seulement mémoriser la matière, mais l'assimiler) et ont donc utilisé la méthode de classification de la matière précédemment apprise comme méthode de mémorisation pour l'assimiler. Ces étudiants ont identifié la structure logique du texte comme sujet de mémorisation.
Dans le deuxième groupe, les étudiants, en tant que sujet de mémorisation, se sont concentrés uniquement sur les formes vocales du texte, c'est-à-dire ce qui était donné directement dans le texte lui-même. Cela se comprend, car si les étudiants n'ont pas les moyens de mettre en évidence et d'analyser la structure logique du texte, celui-ci ne peut pas servir de sujet particulier de leur activité, et, par conséquent, de sujet de mémorisation.
Ainsi, 76 % des élèves du premier groupe et seulement 35 % du deuxième groupe ont correctement appris le texte donné lors de la reproduction directe, et 81 % des élèves du premier groupe (encore plus qu'avec la reproduction directe) et 33 % des le deuxième groupe lors d'une reproduction retardée.
Les résultats de cette expérience ont montré que ce n'est que si les étudiants disposent de méthodes de mémorisation volontaire spécialement développées et adéquates au matériel présenté que la tâche mnémotechnique est considérée comme une tâche d'analyse logique de ce matériel, d'identification des relations internes et nécessaires entre la forme du matériel et de son contenu. En l’absence de telles méthodes, la mémorisation des étudiants vise principalement la forme du matériel (en particulier la forme du discours) sans pénétration appropriée dans le contenu (210, pp. 33-41).
Rappeler des mots. Rappeler le bon mot ou le nom de l'objet correspondant dépend d'au moins deux facteurs. L'un d'eux est la fréquence à laquelle un mot donné apparaît dans une langue donnée et dans les expériences passées du sujet. Les mots familiers sont beaucoup plus faciles à retenir que les mots relativement rares. Le deuxième facteur est l'inclusion d'un mot dans une certaine catégorie. Les mots désignant des choses d'une certaine catégorie sont rappelés plus facilement que les mots qui n'ont pas de nature catégorique (159, p. 111).
Mémoire. Un souvenir est une représentation liée à un moment plus ou moins précisément défini de l'histoire de notre vie. C'est seulement grâce à lui que nous ne nous trouvons pas à chaque fois aliénés de nous-mêmes, de ce que nous étions nous-mêmes au moment précédent de notre vie (216, p. 306).
Tout le pouvoir attractif des souvenirs réside dans la reproduction vivante, la recréation de relations antérieures vécues, leur transfert du passé au présent et leur projection dans le futur. Ce n’est pas un hasard si les souvenirs se transforment souvent en rêves. Cela se produit le plus souvent en dehors des intentions conscientes d’une personne. Les souvenirs, comme les rêves et les intérêts d’un individu, peuvent agir comme une forme particulière de satisfaction du besoin d’une personne d’expériences souhaitées (72, pp. 184-187).
Performance. Une représentation est une image reproduite d’un objet basée sur notre expérience passée. Alors que la perception ne nous donne l'image d'un objet qu'en présence immédiate de cet objet, la représentation est une image d'un objet qui se reproduit en l'absence de l'objet.
Les représentations peuvent avoir différents degrés de généralité ; elles forment toute une hiérarchie par étapes. D'une part, les plus généralisés d'entre eux se transforment en concepts, mais d'autre part, dans les images de souvenirs, les représentations reproduisent dans leur unicité les perceptions anciennes (216, pp. 287-289).
Reproduction et activité mentale. Non seulement nous reproduisons moins de ce qui se trouve dans l'original, mais nous autorisons en même temps divers changements qualitatifs dans l'original ;
1) généralisation ou « condensation » de ce qui est donné dans l'original sous une forme spécifique, développée et détaillée ; 2) spécification et détail de ce qui est donné sous une forme plus générale ou condensée ;
3) remplacement d'un contenu par un autre, de sens équivalent ;
4) mélanger ou déplacer des parties individuelles de l'original ;
5) l'unification de ce qui est donné séparément les uns des autres et la séparation de ce qui est interconnecté dans l'original ; 6) des ajouts qui vont au-delà de l'original ; 7) distorsion du contenu sémantique de l'original dans son ensemble ou de ses parties individuelles.
L'analyse des changements observés lors de la reproduction montre que tous, à l'exception de la distorsion de l'original, sont le résultat d'un traitement mental de ce qui a été perçu. C'est cette activité mentale qui constitue le noyau psychologique de la reproduction. Cependant, il est incorrect d’attribuer la restructuration lors de la reproduction uniquement à la reproduction elle-même. Pendant la période d'oubli, de nombreux changements se produisent également, qui sont ensuite découverts lors de la reproduction.
En effet, les traces laissées par ce qui est perçu ne disparaissent pas. Ils « vivent » également dans une période d'oubli, et la source de leur « vie » est précisément l'activité mentale menée à ce moment-là. Les nouveaux processus de pensée survenant au cours de cette période, visant quelque chose de nouveau, peuvent être d'une manière ou d'une autre, au moins indirectement, en relation avec ce qui a été perçu plus tôt et servir ainsi de source de changement (225, p. 157). -162).
Réminiscence. La réminiscence est un phénomène où la reproduction de ce qui a été mémorisé au fil du temps non seulement ne se détériore pas, mais s'améliore. Elle est associée avant tout à un travail interne pour appréhender la matière mémorisée et la maîtriser. La réminiscence se révèle le plus clairement sur le matériel qui suscite l'intérêt.
La mesure dans laquelle l'apprenant maîtrise le contenu du matériel est essentielle à la manifestation de la réminiscence. S'il ne maîtrise pas dans une certaine mesure le contenu du matériel, celui-ci est rapidement oublié et la réminiscence ne se produit généralement pas.
Si, dans le processus de reproduction immédiate, l'apprenant tente de restituer le matériel en utilisant des connexions associatives largement externes, alors lors d'une reproduction plus tardive, le sujet s'appuie principalement sur des connexions sémantiques (216, p. 313).
Formes de mémoire involontaire chez les jeunes écoliers. Des formes de mémoire involontaire chez les écoliers de troisième année ont été identifiées au cours du processus par lequel les élèves accomplissaient une tâche d'analyse d'un concept qui était nouveau pour eux. Le résultat a révélé qu'environ 20 % des étudiants étaient capables d'accepter correctement la tâche, de la réaliser, d'atteindre l'objectif donné de l'action et, en même temps, de mémoriser et de reproduire involontairement le contenu du matériel théorique.
Environ 50 à 60 % des écoliers ont redéfini la tâche en fonction de leur intérêt pour les faits nouveaux. Ils se sont involontairement souvenus et ont reproduit uniquement le matériel factuel de la tâche et n'ont donc pas résolu le problème proposé de manière suffisamment consciente.
Enfin, le troisième groupe d'écoliers (environ 20 à 30 %) était incapable de retenir correctement la tâche dans leur mémoire, ne se souvenait involontairement que de fragments individuels de matériel factuel et résolvait le problème inconsciemment.
Ainsi, à la fin de l’école primaire, trois formes qualitativement différentes de mémoire involontaire se développent. Un seul d'entre eux assure une mémorisation significative et systématique du matériel pédagogique. Les deux autres, qui apparaissent chez plus de 80 % des écoliers, donnent un effet mnémotechnique instable, largement dépendant des caractéristiques du matériel ou de modes d'action stéréotypés, et non des tâches réelles de l'activité (211, pp. 52). -53).
Caractéristiques de la mémoire volontaire des écoliers du primaire. L'intention de se souvenir de tel ou tel matériel ne détermine pas encore le contenu de la tâche mnémotechnique que le sujet doit résoudre. Pour ce faire, il doit mettre en évidence un sujet précis de mémorisation dans l'objet (texte), qui représente une tâche particulière. Certains écoliers mettent en avant le contenu cognitif du texte comme tel objectif de mémorisation (environ 20 % des écoliers de troisième année), d'autres mettent en avant son intrigue (23 %), et d'autres encore ne mettent pas du tout en avant un sujet précis de mémorisation. Ainsi, la tâche se transforme en différentes tâches mnémotechniques, ce qui peut s'expliquer par des différences dans la motivation d'apprentissage et le niveau de formation des mécanismes de fixation d'objectifs.
Ce n'est que dans le cas où l'étudiant est capable de déterminer de manière indépendante le contenu d'une tâche mnémotechnique, de trouver des moyens adéquats de transformation du matériel et de contrôler consciemment leur utilisation, que l'on peut parler d'activité mnémotechnique arbitraire dans tous ses liens. Environ 10 % des élèves ont atteint ce niveau de développement de la mémoire à la fin de l’école primaire. Environ le même nombre d'écoliers déterminent indépendamment une tâche mnémotechnique, mais ne savent pas encore complètement comment la résoudre. Les 80 % restants des écoliers soit ne comprennent pas du tout la tâche mnémotechnique, soit celle-ci leur est imposée par le contenu du matériel.
Toute tentative visant à assurer le développement de la mémoire de différentes manières sans la formation réelle d'une autorégulation (principalement la fixation d'objectifs) donne un effet instable. Résoudre le problème de la mémoire à l'âge de l'école primaire n'est possible qu'avec la formation systématique de toutes les composantes de l'activité éducative
(211, p. 55-57).
Le rôle des capacités mnémoniques dans l’apprentissage connaissance. Dans la structure de la mémoire, on peut distinguer deux types de capacités mnémoniques, qui ont des mécanismes physiologiques différents : la capacité d'imprimer et la capacité de traiter sémantiquement l'information. Les deux types de capacités mnémotechniques influencent le succès de l'acquisition des connaissances, mais un rôle majeur est joué par la capacité de traiter l'information, qui caractérise l'unité étroite des processus de mémoire et de pensée.
La proportion de capacité d'impression s'avère différente selon la maîtrise de différentes matières scolaires. Si pour des matières telles que la langue russe, la chimie, la géométrie, la géographie, le rôle de cette capacité s'avère significatif, alors pour la maîtrise des cours de littérature, d'histoire et d'algèbre, l'influence de la capacité d'imprimerie n'apparaît pas (73, pp. 58-61).
Développement ciblé de la mémoire dans l'apprentissage. Le développement ciblé de la mémoire au cours du processus d'apprentissage est réalisé en relation avec la solution d'une classe particulière de problèmes.
Le premier groupe de tâches de cette classe comprend des tâches d'organisation du comportement éducatif et quotidien quotidien. La conscience de la maîtrise de l'horaire de travail et de repos peut être assurée dès le primaire et chez les adolescents par l'introduction d'équipements de bureau : calendriers, agendas, plans de travail, hebdomadaires, etc. L'horaire, devenant une forme indirecte de gestion du temps de sa vie, crée le « effet de la présence » du futur dans le comportement actuel et conduit à un niveau plus élevé de fonctionnement des formes de mémoire dans le comportement quotidien.
Le deuxième groupe de tâches éducatives qui assurent le développement de la mémoire est associé à la nécessité d'isoler et d'isoler les actions mnémoniques et reproductrices réelles dans les activités éducatives et à la possibilité d'un contrôle conscient sur leur mise en œuvre. Pour ce faire, il est nécessaire, dans le processus d'apprentissage, de créer et de modifier des formes de coopération entre les enfants dans la résolution de diverses tâches éducatives (par exemple, le contrôle mutuel). La forme initiale d'une telle coopération est l'activité commune des enfants, partagée avec l'enseignant. À l'avenir, la forme la plus appropriée est la forme de travail productif indépendant des étudiants avec des textes basés sur l'utilisation du langage écrit et de moyens visuels (composition de contes de fées, d'histoires).
Le troisième groupe de tâches éducatives est associé à la formation et à la maîtrise de structures développées de la nature mnémotechnique et reproductive des actions dans un certain contenu disciplinaire. La maîtrise du système de transformation du matériel pédagogique afin de le préparer à la reproduction repose sur l'utilisation de divers outils (matrices, schémas, plans, etc.). Dans les classes inférieures, ces moyens devraient être directement liés au contenu du sujet de mémorisation et de reproduction et prendre progressivement un caractère de plus en plus généralisé. Dans les classes élémentaires, vous pouvez d'abord utiliser un dessin, à l'aide duquel l'enfant peut sélectionner et organiser le contenu du texte afin de le reproduire, ou utiliser des plans de discours à l'aide de la dramatisation, et ensuite seulement passer à autre chose. à l'élaboration de plans oraux ou écrits (161, p. 239-246).
Dans un premier temps, l’enfant possède une mémoire figurative prédominante dont l’importance diminue avec l’âge. Néanmoins, le résultat de la mémorisation est généralement plus élevé lorsqu'on s'appuie sur du matériel visuel, de sorte que l'utilisation généralisée d'outils pédagogiques visuels à l'école est naturelle et efficace.
Avec le développement de la mémoire verbale, la productivité de la mémorisation en s'appuyant sur les mots augmente. Une productivité de mémorisation élevée est observée dans les cas où elle est incluse dans des activités nécessitant une activité intellectuelle. Par conséquent, il est préférable de se rappeler ce qui est associé à la recherche indépendante de solutions et au dépassement des difficultés - par exemple, dans l'apprentissage par problèmes. Les écoliers réussissent moins bien à mémoriser le matériel qui leur est donné sous forme toute faite.
L'efficacité de la mémorisation dépend des modalités d'organisation de l'activité mnémotechnique. La mémorisation, courante à l'école, devient improductive lorsqu'elle suit la logique d'une séquence de présentation purement externe, donnée dans un manuel ou par un enseignant, sans révéler de manière indépendante les caractéristiques de la matière étudiée. Il est utile pour les étudiants, avec l'aide d'un enseignant, de maîtriser des méthodes de mémorisation telles que le regroupement sémantique du matériel, la mise en évidence des points forts, la corrélation sémantique de ce dont on se souvient avec ce qui est déjà connu et appris. Le matériel pédagogique est mieux mémorisé, en particulier, si l'étudiant lui-même, en cours de mémorisation, identifie des points forts - titres de sections du texte, exemples, données numériques vives, termes particuliers, images, etc.
Perception
La perception à l'âge préscolaire perd son caractère initialement affectif : les processus perceptuels et émotionnels se différencient. La perception devient significative, utile et analytique. Il met en avant les actions volontaires – observation, examen, recherche.
Le processus de développement de la perception des enfants à l'âge préscolaire a été étudié en détail par L.A. Wenger. Selon Wenger, la base de la perception réside dans les actions perceptuelles. Leur qualité dépend de l’assimilation par l’enfant des systèmes de normes perceptuelles. De telles normes pour la perception, par exemple, des formes sont des figures géométriques, pour la perception de la couleur - la gamme spectrale, pour la perception des tailles - les grandeurs physiques adoptées pour leur évaluation.
Étapes de formation des actions perceptuelles. Les actions perceptuelles se forment au cours de l'apprentissage et leur développement passe par plusieurs étapes. Le processus de leur formation (la première étape) commence par des actions pratiques et matérielles réalisées avec des objets inconnus. Cette étape pose de nouvelles tâches de perception à l'enfant. A ce stade, les corrections nécessaires à la formation d'une image adéquate sont apportées directement aux actions matérielles. Les meilleurs résultats de perception sont obtenus lorsque l'enfant se voit proposer à des fins de comparaison des normes dites sensorielles, qui apparaissent également sous une forme matérielle externe. Avec eux, l'enfant a la possibilité de comparer l'objet perçu en train de travailler avec lui.
Dans un deuxième temps, les processus sensoriels eux-mêmes, restructurés sous l'influence de l'activité pratique, deviennent des actions perceptuelles. Les actions perceptuelles s'effectuent désormais à l'aide d'appareils récepteurs et anticipent la mise en œuvre d'actions pratiques avec les objets perçus. À ce stade, les enfants se familiarisent avec les propriétés spatiales des objets à l’aide de nombreux mouvements d’orientation et d’exploration de la main et de l’œil.
Au troisième stade, les actions perceptuelles deviennent encore plus cachées, effondrées, réduites, leurs liens effecteurs externes disparaissent et la perception de l'extérieur commence à apparaître comme un processus passif. En fait, ce processus est toujours actif, mais il se produit en interne, principalement uniquement dans la conscience et à un niveau subconscient chez l'enfant.
Le rôle des composants visuels dans la perception. Le développement du processus de perception à l'âge préscolaire permet aux enfants de reconnaître rapidement les propriétés des objets qui les intéressent, de distinguer certains objets des autres et de clarifier les liens et les relations qui existent entre eux. En même temps, le principe figuratif, très fort à cette époque, empêche souvent l'enfant de tirer des conclusions correctes sur ce qu'il observe. Dans les expériences de J. Bruner, de nombreux enfants d'âge préscolaire jugent correctement la conservation de la quantité d'eau dans les verres lorsque l'eau est versée d'un verre à l'autre derrière un paravent. Mais lorsque l'écran est retiré et que les enfants constatent un changement du niveau d'eau dans les verres (obtenu grâce aux différentes zones de base des verres), la perception directe conduit à une erreur : les enfants disent qu'il y a moins d'eau dans le verre. où le niveau de l'eau est plus bas. En général, chez les enfants d'âge préscolaire, la perception et la pensée sont si étroitement liées qu'elles parlent de pensée visuo-figurative, la plus caractéristique de cet âge.
Attention
L'attention d'un enfant d'âge préscolaire est involontaire. Il est évoqué par des objets, des événements et des personnes visuellement attrayants et reste concentré tant que l'enfant conserve un intérêt direct pour les objets perçus.
Au stade de la transition de l’attention involontaire à l’attention volontaire, les moyens qui contrôlent l’attention de l’enfant sont importants. Raisonner à voix haute aide un enfant à développer une attention volontaire. Si on demande à un enfant d'âge préscolaire de 4-5 ans de nommer constamment à haute voix ce qu'il doit garder dans la sphère de son attention, alors l'enfant sera tout à fait capable de maintenir volontairement et pendant assez longtemps son attention sur certains objets ou leurs détails. .
Depuis l'âge préscolaire jusqu'à l'âge préscolaire, l'attention des enfants progresse simultanément selon de nombreuses caractéristiques différentes. Les enfants d'âge préscolaire plus jeunes regardent généralement les images qui les attirent pendant 6 à 8 secondes maximum, tandis que les enfants d'âge préscolaire plus âgés sont capables de se concentrer sur la même image pendant 12 à 20 secondes. Il en va de même pour le temps passé à faire la même activité pour des enfants d’âges différents. Dans l'enfance préscolaire, des différences individuelles significatives sont déjà observées dans le degré de stabilité de l'attention chez différents enfants, qui dépendent probablement du type de leur activité nerveuse, de leur condition physique et de leurs conditions de vie. Les enfants nerveux et malades sont plus souvent distraits que les enfants calmes et en bonne santé, et la différence dans la stabilité de leur attention peut atteindre une fois et demie à deux fois.
L'enfance préscolaire est l'âge le plus propice au développement de la mémoire.
La mémoire à cet âge acquiert une fonction dominante parmi d'autres processus cognitifs. Ni avant ni après cette période, l'enfant ne se souvient avec autant de facilité des matières les plus variées.
Types de mémoire. La mémoire d'un enfant d'âge préscolaire présente un certain nombre de caractéristiques spécifiques. Chez les jeunes enfants d’âge préscolaire, la mémoire est involontaire. L'enfant ne se fixe pas pour objectif de se souvenir ou de se souvenir de quelque chose et ne dispose pas de méthodes particulières de mémorisation. Les événements, les actions et les images qui l'intéressent s'impriment facilement, et le matériel verbal est également involontairement mémorisé s'il évoque une réponse émotionnelle. L'enfant se souvient rapidement des poèmes, surtout de ceux dont la forme est parfaite : la sonorité, le rythme et les rimes adjacentes y sont importantes. Les contes de fées, les nouvelles et les dialogues de films restent gravés dans la mémoire lorsque l'enfant sympathise avec leurs personnages.
À l'âge préscolaire, l'efficacité de la mémorisation involontaire augmente. Chez les enfants d'âge préscolaire précoce, la mémoire visuo-émotionnelle involontaire domine. Dans certains cas, les enfants doués linguistiquement ou musicalement ont également une mémoire auditive bien développée.
Les enfants d'âge préscolaire primaire et moyen ont une mémoire mécanique bien développée. Les enfants se souviennent et reproduisent facilement sans trop d'effort ce qu'ils ont vu ou entendu, mais seulement si cela a suscité leur intérêt et si les enfants eux-mêmes étaient intéressés à se souvenir ou à se souvenir de quelque chose. Grâce à une telle mémoire, les enfants d'âge préscolaire améliorent rapidement leur élocution et apprennent à utiliser des articles ménagers.
Plus le matériel dont un enfant se souvient est significatif, meilleure est sa mémorisation. La mémoire sémantique se développe avec la mémoire mécanique, on ne peut donc pas supposer que chez les enfants d'âge préscolaire qui répètent le texte de quelqu'un d'autre avec une grande précision, la mémoire mécanique prédomine. Avec un travail mental actif, les enfants se souviennent mieux du matériel que sans un tel travail.
Le premier souvenir des impressions reçues dans la petite enfance survient généralement vers l'âge de trois ans (c'est-à-dire les souvenirs d'adulte associés à l'enfance). Il a été constaté que près de 75 % des premiers rappels chez les enfants surviennent entre l'âge de trois et quatre ans. Cela signifie qu’à cet âge, c’est-à-dire au début de la petite enfance préscolaire, l’enfant a développé la mémoire à long terme et ses mécanismes de base.
À l’âge préscolaire moyen (entre 4 et 5 ans), la mémoire volontaire commence à se former. L'amélioration de la mémoire volontaire chez les enfants d'âge préscolaire est étroitement liée à la définition de tâches spéciales pour mémoriser, préserver et reproduire du matériel. De nombreuses tâches de ce type surviennent dans les activités de jeu, de sorte que les jeux offrent à l'enfant de riches opportunités de développement de la mémoire. Des enfants dès l’âge de 3 à 4 ans peuvent volontairement mémoriser, mémoriser et rappeler des éléments contenus dans les jeux.
Étapes de formation de la mémoire arbitraire. 3. M. Istomina a analysé comment se déroule le processus de développement de la mémorisation volontaire chez les enfants d'âge préscolaire. Aux âges primaire et moyen préscolaire, la mémorisation et la reproduction sont involontaires. À l'âge préscolaire plus avancé, il y a une transition progressive de la mémorisation et de la reproduction involontaires à volontaires du matériel.
La transition de la mémoire involontaire à la mémoire volontaire comprend deux étapes.
Dans un premier temps, la motivation nécessaire se forme, c'est-à-dire le désir de se souvenir ou de se souvenir de quelque chose. Dans un deuxième temps, les actions et opérations mnémoniques nécessaires à cela apparaissent et sont améliorées.
Dans les premières étapes, la mémorisation et le souvenir conscients et ciblés n’apparaissent que sporadiquement. Ils sont généralement inclus dans d'autres types d'activités, car ils sont nécessaires à la fois pour jouer, pour faire les courses des adultes et pendant les cours pour préparer les enfants à l'école.
La productivité de la mémoire des enfants en jeu est bien plus élevée qu'en dehors. En jouant, il est plus facile pour un enfant de reproduire des éléments difficiles à mémoriser. Disons qu'ayant assumé le rôle de vendeur, il est capable de se souvenir et de rappeler au bon moment une longue liste de produits et autres biens. Si vous lui donnez une liste de mots similaire en dehors d'une situation de jeu, il ne pourra pas faire face à cette tâche.
Pour que la transition vers la mémorisation volontaire devienne possible, des actions perceptuelles particulières doivent apparaître, visant à mieux se souvenir, à reproduire plus pleinement et plus précisément le matériel retenu en mémoire. Les premières actions perceptuelles particulières se distinguent dans les activités d'un enfant de 5 à 6 ans, et elles utilisent le plus souvent une simple répétition pour la mémorisation. Vers l'âge de 6-7 ans, le processus de mémorisation volontaire peut être considéré comme formé. Son signe psychologique est le désir de l’enfant de découvrir et d’utiliser des connexions logiques dans le matériel de mémorisation.
Caractéristiques des processus mnémoniques. On pense qu'avec l'âge, la vitesse à laquelle les informations sont extraites de la mémoire à long terme et transférées vers la mémoire de travail, ainsi que le volume et la durée de la mémoire de travail, augmentent. Il a été établi qu'un enfant de trois ans peut fonctionner avec une seule unité d'information actuellement située dans la RAM, et qu'un enfant de quinze ans peut fonctionner avec sept de ces unités.
Avec l’âge, la capacité de l’enfant à évaluer les capacités de sa propre mémoire se développe, et plus les enfants sont âgés, mieux ils y parviennent. Au fil du temps, les stratégies de mémorisation et de reproduction du matériel utilisé par l'enfant deviennent plus diversifiées et flexibles. Sur 12 images présentées, un enfant de 4 ans, par exemple, reconnaît toutes les 12, mais n'est capable d'en reproduire que deux ou trois, tandis qu'un enfant de 10 ans, ayant reconnu toutes les images, est capable d'en reproduire 8. d'eux.
Imagination
Le début du développement de l'imagination des enfants est associé à la fin de la petite enfance, lorsque l'enfant démontre pour la première fois la capacité de remplacer certains objets par d'autres et d'utiliser certains objets dans le rôle des autres (fonction symbolique). L'imagination est davantage développée dans les jeux, où des substitutions symboliques sont effectuées assez souvent et en utilisant une variété de moyens et de techniques.
Types d'imagination. Dans la première moitié de l’enfance préscolaire, l’imagination reproductive de l’enfant prédomine, reproduisant mécaniquement les impressions reçues sous forme d’images. Il peut s'agir d'impressions reçues par l'enfant à la suite d'une perception directe de la réalité, en écoutant des histoires, des contes de fées ou en regardant des films. Les images imaginatives de ce type restituent la réalité non pas sur une base intellectuelle, mais sur une base émotionnelle. Les images reproduisent généralement quelque chose qui a produit une impression émotionnelle sur l'enfant, lui a provoqué des réactions émotionnelles très spécifiques et s'est avéré particulièrement intéressant. En général, l’imagination des enfants d’âge préscolaire est encore assez faible.
Le plus jeune enfant d'âge préscolaire n'est pas encore capable de restaurer complètement l'image de mémoire, de démembrer puis d'utiliser de manière créative les parties individuelles de ce qu'il a perçu comme des fragments à partir desquels quelque chose de nouveau peut être assemblé. Les jeunes enfants d'âge préscolaire se caractérisent par leur incapacité à imaginer les choses d'un point de vue différent du leur, sous un angle différent. Si l'on demande à un enfant de six ans de disposer des objets sur une partie de l'avion de la même manière qu'ils se trouvent sur une autre partie de celui-ci, tournés vers la première selon un angle de 90°, cela pose généralement de grandes difficultés pour enfants de cet âge. Il leur est difficile de transformer mentalement non seulement des images spatiales, mais aussi de simples images planaires.
À l'âge préscolaire plus avancé, lorsque la mémorisation volontaire apparaît, l'imagination passe de la réalité reproductive et reproduisant mécaniquement à l'imagination créatrice. Le principal type d'activité dans lequel l'imagination créatrice des enfants se manifeste est celui des jeux de rôle.
L'imagination cognitive se forme en séparant l'image de l'objet et en désignant l'image à l'aide d'un mot. L'imagination affective se développe à la suite de la prise de conscience par l'enfant de son « je », de la séparation psychologique de lui-même des autres et des actions qu'il accomplit.
Fonctions de l'imagination. Grâce à la fonction cognitive-intellectuelle de l'imagination, l'enfant apprend mieux à connaître le monde qui l'entoure et résout plus facilement et avec succès les problèmes qui se posent à lui. L'imagination chez les enfants joue également un rôle affectif et protecteur. Il protège l’âme de l’enfant, facilement vulnérable et faiblement protégée, des expériences et des traumatismes excessivement difficiles. Le rôle émotionnel et protecteur de l'imagination est qu'à travers une situation imaginaire, les tensions peuvent être évacuées et une résolution unique et symbolique des conflits peut se produire, ce qui est difficile à réaliser à l'aide d'actions pratiques réelles.
Étapes de développement de l'imagination. L'imagination, comme toute autre activité mentale, passe par un certain chemin de développement dans l'ontogenèse humaine. O.M. Dyachenko a montré que l'imagination des enfants dans son développement est soumise aux mêmes lois que suivent d'autres processus mentaux. Tout comme la perception, la mémoire et l'attention, l'imagination d'involontaire (passive) devient volontaire (active), passe progressivement de directe à médiatisée, et le principal outil pour la maîtriser de la part de l'enfant sont les normes sensorielles.
La phase initiale du développement de l'imagination peut être attribuée à 2,5 à 3 ans. C'est à ce moment que l'imagination, en tant que réaction directe et involontaire à une situation, commence à se transformer en un processus volontaire et se divise en cognitif et affectif.
Le développement de l'imagination cognitive est associé au processus d'« objectivation » de l'image par l'action. Grâce à ce processus, l'enfant apprend à gérer ses images, à les modifier, à les clarifier et à réguler son imagination. Cependant, il n'est pas encore capable de le planifier, d'établir à l'avance dans son esprit un programme d'actions à venir. Cette capacité n'apparaît chez les enfants qu'à l'âge de 4-5 ans.
Le développement de l'imagination affective de 2,5-3 ans à 4-5 ans passe par plusieurs étapes. Dans un premier temps, les expériences émotionnelles négatives chez les enfants s'expriment symboliquement dans les personnages des contes de fées qu'ils entendent. Au deuxième stade, l'enfant peut déjà construire des situations imaginaires qui éliminent les menaces pour son « je » (histoires - fantasmes d'enfants sur eux-mêmes comme possédant soi-disant des qualités positives particulièrement prononcées). Au troisième stade, un mécanisme de projection se forme, grâce auquel une connaissance désagréable de soi, de ses propres qualités et actions inacceptables commence à être attribuée par l'enfant à d'autres personnes, aux objets et aux animaux environnants. Vers l’âge de 6 à 7 ans environ, le développement de l’imagination affective chez les enfants atteint un niveau tel que nombre d’entre eux sont capables d’imaginer et de vivre dans un monde imaginaire.
À la fin de la période préscolaire de l’enfance, l’imagination de l’enfant se présente sous deux formes principales :
A) génération arbitraire et indépendante d'une idée par un enfant ;
B) l'émergence d'un plan imaginaire pour sa mise en œuvre.
Pensée
Les grandes lignes de développement de la pensée dans l'enfance préscolaire peuvent être décrites comme suit :
Amélioration continue de la pensée visuelle et efficace basée sur le développement de l'imagination ;
Améliorer la pensée visuelle-figurative basée sur la mémoire volontaire et indirecte ;
Le début de la formation active de la pensée verbale-logique à travers l'utilisation de la parole comme moyen de poser et de résoudre des problèmes intellectuels.
Étapes de développement de la pensée. N.N. Poddyakov a identifié six étapes de développement de la pensée, du premier au dernier âge préscolaire. Ces étapes sont les suivantes.
1. L'enfant n'est pas encore capable d'agir mentalement, mais il est déjà capable d'utiliser ses mains, de manipuler des objets, pour résoudre des problèmes de manière visuellement efficace.
2. Dans le processus de résolution d'un problème, l'enfant a déjà inclus la parole, mais il l'utilise uniquement pour nommer des objets avec lesquels il manipule de manière visuellement efficace. Fondamentalement, l'enfant résout toujours les problèmes « avec ses mains et ses yeux », bien qu'il puisse formuler le résultat de l'action pratique effectuée sous forme verbale.
3. Le problème est résolu au sens figuré grâce à la manipulation d'images d'objets. Ici, les manières d'effectuer des actions visant à résoudre la tâche sont réalisées et peuvent être indiquées verbalement. Une forme élémentaire de raisonnement à voix haute apparaît, non encore séparée de la réalisation d'une action pratique réelle.
4. L'enfant résout le problème selon un plan préalablement élaboré et présenté en interne. Il est basé sur la mémoire et l'expérience accumulées au cours de tentatives précédentes pour résoudre des problèmes similaires.
5. Le problème est résolu intérieurement (dans l'esprit), suivi de la mise en œuvre de la même tâche de manière visuellement efficace afin de renforcer la réponse trouvée dans l'esprit et de la formuler ensuite avec des mots.
6. La solution au problème s'effectue uniquement dans le plan interne avec l'émission d'une solution verbale toute faite sans recours ultérieur à des actions pratiques avec des objets.
Une conclusion importante tirée par Poddyakov est que chez les enfants, les étapes franchies dans le développement des actions mentales ne disparaissent pas complètement, mais sont transformées et remplacées par des étapes plus avancées. L'intelligence des enfants de cet âge fonctionne sur la base du principe de cohérence. Il présente et, si nécessaire, inclut simultanément dans l'œuvre tous les types et niveaux de pensée : visuel-efficace, visuel-figuratif et verbal-logique.
Conditions d'activité mentale. Malgré la logique enfantine particulière, les enfants d'âge préscolaire peuvent raisonner correctement et résoudre des problèmes assez complexes. Des réponses correctes peuvent en être obtenues sous certaines conditions.
Tout d'abord, l'enfant doit avoir le temps de se souvenir de la tâche elle-même. De plus, il doit imaginer les conditions de la tâche, et pour cela il doit les comprendre. Par conséquent, il est important de formuler la tâche de manière à ce qu'elle soit compréhensible pour les enfants. Dans une étude américaine, des enfants de 4 ans ont montré des jouets : 3 voitures et 4 garages. Toutes les voitures sont dans des garages, mais un garage reste vide. On demande à l’enfant : « Est-ce que toutes les voitures sont dans des garages ? Les enfants disent généralement que ce n’est pas tout. Un petit enfant croit que s’il y a 4 garages, alors il doit y avoir 4 voitures. Il en conclut : il existe une quatrième voiture, mais elle a disparu quelque part. Par conséquent, l’enfant a mal compris la tâche qui lui était assignée.
La meilleure façon de prendre la bonne décision est d’organiser les actions de l’enfant de manière à ce qu’il tire les conclusions appropriées basées sur sa propre expérience. UN V. Zaporozhets a interrogé des enfants d'âge préscolaire sur des phénomènes physiques peu connus d'eux, en particulier pourquoi certains objets flottent et d'autres coulent. Ayant reçu des réponses plus ou moins fantastiques, il leur proposa de jeter diverses choses à l'eau (un petit clou qui paraissait léger, un gros bloc de bois, etc.). Au préalable, les enfants ont deviné si l'objet flotterait ou non. Après un nombre suffisamment important d'essais, après avoir vérifié leurs hypothèses initiales, les enfants ont commencé à raisonner de manière cohérente et logique. Ils ont développé la capacité des formes les plus simples d’induction et de déduction.
Ainsi, dans des conditions favorables, lorsqu'un enfant d'âge préscolaire résout un problème qui lui est compréhensible et intéressant et observe en même temps des faits qui lui sont compréhensibles, il peut raisonner logiquement correctement.
Développement de la pensée verbale et logique. La pensée verbale et logique de l’enfant, qui commence à se développer à la fin de l’âge préscolaire, présuppose déjà la capacité d’opérer avec des mots et de comprendre la logique du raisonnement.
Le développement de la pensée verbale et logique chez les enfants passe par au moins deux étapes. Dans un premier temps, l'enfant apprend la signification des mots liés aux objets et aux actions et apprend à les utiliser pour résoudre des problèmes. Lors de la deuxième étape, ils apprennent un système de concepts désignant des relations et apprennent les règles de la logique du raisonnement. Cette dernière fait généralement référence au début de la scolarité.
À l'âge préscolaire, le processus de maîtrise des concepts ne fait que commencer. Un enfant de trois à quatre ans peut utiliser des concepts. Cependant, il les utilise différemment d’un adulte, souvent sans bien comprendre leur signification. L'enfant les utilise comme étiquettes qui remplacent une action ou un objet.
Bien que les concepts restent au niveau quotidien, le contenu du concept commence à correspondre de plus en plus à ce que la plupart des adultes mettent dans ce concept. Ainsi, par exemple, un enfant de 5 ans acquiert déjà un concept aussi abstrait que « être vivant ». Il classe facilement et rapidement un crocodile comme « vivant » (il lui faut seulement 0,4 seconde), mais a un peu de mal à classer un arbre (1,3 seconde) ou une tulipe (presque 2 secondes) dans cette catégorie.
Les enfants commencent à mieux utiliser les concepts et à les utiliser dans leur esprit. Disons qu'il est beaucoup plus difficile pour un enfant de 3 ans d'imaginer les notions de « jour » et d'« heure » que pour un enfant de 7 ans. Cela s'exprime notamment par le fait qu'il ne peut pas estimer combien de temps il devra attendre sa mère si elle promettait de revenir dans une heure.
Vers la fin de l'âge préscolaire, une tendance à la généralisation et à l'établissement de liens logiques apparaît. L'émergence d'une généralisation est importante pour le développement ultérieur de l'intelligence, malgré le fait que les enfants font souvent des généralisations illégales, en se concentrant sur des signes extérieurs brillants (un petit objet signifie léger, un grand objet signifie lourd, etc.).
Attention.
Caractéristiques générales.
Attention
à involontaire arbitraire post-volontaire
concentrations durabilité distribution et commutation
Âge préscolaire.
L'attention devient de plus en plus durable
Développement attention volontaire
Discours.
Caractéristiques générales.
mot relation avec le sujet Et signification
Âge préscolaire.
Perception.
Caractéristiques générales.
Âge préscolaire.
Mémoire.
Caractéristiques générales.
- En fonction de la façon de mémoriser - logique et mécanique. mémoire peut-être . En fonction de la -
Âge préscolaire.
5.
Imagination.
Caractéristiques générales.
Âge préscolaire.
Pensée.
Caractéristiques générales.
Analyse
Sous la synthèse
Comparaison -
Généralisation
Abstraction
Âge préscolaire.
Étape 1. Analyse des chiffres.
Disposez toutes les figures devant l'enfant en désordre.
Instructions:« Regardons ce qu'il y a ici. Quels sont ces chiffres ? De quelle couleur sont-ils? Quelle est leur taille ? Donc : il y a des cercles et des carrés, ils sont rouges et bleus, grands et petits.
Étape 2. Éducatif.
Le psychologue sélectionne une figure et la place devant l'enfant.
Instructions:«Maintenant, toi et moi allons jouer. Je prends une telle figure, et vous trouvez celle qui en diffère le plus ; il n'y a qu'un seul." L'enfant fait un choix. Le psychologue constate l'adéquation de ce choix et lui pose la question : « Pourquoi celui-ci en particulier ? » afin de connaître la justification de ce choix. Si le personnage est correctement sélectionné sur la base de trois caractéristiques, la séance de formation se termine. Si le choix est inadéquat (1-2 choix), la sélection de la figure souhaitée se poursuit.
Étape 3. Contrôle.
Le psychologue choisit une autre figure et la place devant l'enfant (2 fois).
Instructions:"Je prends un tel chiffre, et vous trouvez celui qui s'en rapproche le plus." L'enfant fait un choix, le psychologue enregistre sa justification.
Analyse des résultats :
Niveau faible - sélection aléatoire basée sur une caractéristique avec ou sans justification du choix.
Niveau moyen - choix basé sur 2 signes, instable - 3 avec justification pour 2 signes.
Haut niveau - choix adéquat basé sur 3 caractéristiques et leur justification (couleur, forme, taille).
"Poisson"
La technique comprend deux étapes : l'analyse des circuits et la conception à l'aide de circuits.
Étape 1. Analyse des circuits.
Instructions:"S'il vous plaît, regardez l'image et dites-moi ce qui est montré (dessiné) ici." Questions d'analyse : « De quelles figures est fait le poisson ? En quoi ces chiffres sont-ils différents ? Lors de l'utilisation du schéma 2, les différences de couleur des figures sont également analysées.
Caractéristiques du développement des processus cognitifs et du psychodiagnostic des enfants d'âge préscolaire
Processus cognitifs d'un enfant d'âge préscolaire (brève description).
Attention.
Caractéristiques générales.
Attention- direction et concentration de l'activité mentale sur un objet spécifique lorsqu'elle est distraite des autres. Ce processus mental est une condition de la mise en œuvre réussie de toute activité, tant externe qu'interne, et son produit est sa mise en œuvre de haute qualité. Dans sa forme élémentaire, l'attention agit comme un réflexe d'orientation « qu'est-ce que c'est ? », remplissant une fonction biologique de protection. Ainsi, une personne identifie un stimulus et détermine sa valeur positive ou négative.
Les types d’attention traditionnels sont divisés à involontaire(causés par les caractéristiques du stimulus, l'activité avec l'objet, associées aux intérêts, aux besoins, aux inclinations de la personne), arbitraire(implique un objectif consciemment fixé d'« être attentif » et le recours à des efforts volontaires pour le maintenir, par exemple, un enfant résiste aux distractions en continuant à préparer ses devoirs) et post-volontaire(lorsque le but d'une activité passe du résultat au processus d'exécution et que le besoin d'efforts volontaires pour maintenir l'attention disparaît).
Le niveau de développement de l'attention est indiqué par la formation de ses propriétés : concentrations(à quel point une personne est profonde dans son travail), durabilité(temps de concentration sur un objet et nombre de distractions de celui-ci), distribution(quand une personne effectue plusieurs actions simultanément) et commutation(passage d'un objet ou d'une activité à un autre).
Âge préscolaire.
L'attention devient de plus en plus durable. La stabilité de l’attention dépend de la nature du stimulus actuel. À l’âge de 4-7 ans, les distractions à long terme sont provoquées par le bruit du jeu, et les plus longues sont provoquées par la cloche. Tout au long de l'enfance préscolaire, la durée des distractions provoquées par divers stimuli diminue, c'est-à-dire que la stabilité de l'attention augmente. La diminution la plus spectaculaire de la durée de distraction est observée chez les enfants âgés de 5,5 à 6,5 ans.
Développement attention volontaire(exigences des adultes : « Soyez attentif », « Écoutez attentivement », « Regardez attentivement », compréhension du sens de l'activité à venir, conscience de sa finalité, maîtrise des normes et règles de comportement, formation de l'action volontaire).
Discours.
Caractéristiques générales.
La parole est un processus de communication médié par le langage.
L'unité de base du langage est considérée mot. Il a deux caractéristiques - relation avec le sujet Et signification. Le mot désigne un objet, évoquant chez une personne une image de cet objet. De plus, le mot met en évidence les caractéristiques principales les plus significatives des objets, en faisant abstraction du secondaire. Ainsi, en maîtrisant un mot, une personne assimile un système complexe de connexions et de relations dans lequel s'inscrit tel ou tel objet.
À l'aide de la parole, une personne établit des relations avec les gens et transmet des informations. La parole est le principal moyen de communication.
Âge préscolaire.
La parole est incluse dans tous les types d’activités, y compris cognitives.
Développement intensif de tous les aspects de la parole (vocabulaire, culture sonore, structure grammaticale), de ses formes (contextuelles et explicatives) et de ses fonctions (généralisantes, communicatives, planificatrices, régulatrices et symboliques).
Dans le développement du côté sonore de la parole, on distingue la formation de l'audition phonémique et la prononciation correcte. L'essentiel est que l'enfant fasse la distinction entre le son donné et le son qu'il prononce lui-même. À l'âge préscolaire, le processus de développement phonémique est terminé. L'enfant entend correctement les sons et parle. Il ne reconnaît plus les mots mal prononcés. Un enfant d'âge préscolaire développe des images sonores subtiles et différenciées de mots et de sons individuels.
Des changements qualitatifs et quantitatifs importants sont observés dans le développement du vocabulaire d’un enfant d’âge préscolaire. Non seulement il y a plus de mots dans le discours de l’enfant, mais, ce qui est très important, leur signification se développe. Le bébé apprend les mots tôt, mais apprend progressivement le sens qu'ils contiennent. Avec l'âge, la nature des généralisations contenues dans le mot change.
Une nouvelle étape s'ouvre dans le développement de la structure grammaticale du discours. C'est la période de maîtrise du système morphologique de la langue, des déclinaisons et des conjugaisons. Le développement des formes déclinaisons chez les enfants d'âge préscolaire se produit avec le rôle principal de l'orientation de l'enfant vers la forme du mot, c'est-à-dire sa terminaison au nominatif. Les enfants d'âge préscolaire se caractérisent par la plus grande sensibilité aux phénomènes linguistiques. Leur assimilation des suffixes de leur langue maternelle se manifeste par la formation indépendante de mots.
L'émergence de nouvelles formes de discours - contextuelles et explicatives. Le discours explicatif se développe intensément dans les activités conjointes avec les pairs, lorsqu'il faut se mettre d'accord sur un jeu commun, travailler, choisir un sujet de dessin et expliquer à un ami comment agir.
Une attitude consciente envers la parole se développe. À 5-7 ans, cela devient un processus volontaire et indépendant.
Perception.
Caractéristiques générales.
La perception est le reflet des objets, des phénomènes, des processus et de la totalité de leurs propriétés dans leur intégrité avec l'impact direct de ces objets et phénomènes sur les organes des sens correspondants.
Les principales propriétés de la perception sont l'objectivité (l'attribution de toutes les informations sur le monde extérieur obtenues par les sens aux objets eux-mêmes, et non aux récepteurs ou zones du cerveau qui traitent les informations sensorielles), l'intégrité (l'objet est perçu comme un ensemble stable et systémique), la constance ( la constance relative de certaines propriétés perçues des objets lorsque les conditions de perception changent, par exemple, la constance de la couleur, de la forme, de la taille) et la catégoricité (qu'elle appartient à une certaine catégorie, groupe d'objets basé sur quelques fonctionnalités essentielles).
Âge préscolaire.
La concentration et la contrôlabilité du processus de perception de la part de l'enfant lui-même augmentent. Et donc la durée de la familiarisation avec les objets et son caractère systématique augmentent.
La curiosité de l'enfant augmente. Le nombre d'objets et d'aspects de la réalité qui attirent son attention augmente. L'enfant d'âge préscolaire commence à découvrir de nouvelles choses dans des objets familiers.
La parole est de plus en plus incluse dans les processus de perception. Formuler le but de l'observation dans la parole vous permet de le réaliser et de planifier le processus ultérieur. Nommer une caractéristique perçue d'un objet dans un mot aide l'enfant à l'abstraire de l'objet et à la reconnaître comme une caractéristique spécifique de la réalité. Les enfants transmettent de plus en plus correctement dans le discours ce qu'ils perçoivent. La parole aide à comprendre les qualités les plus importantes des objets dans leur ensemble. Lorsqu'ils perçoivent un nouvel objet, les enfants lui donnent un nom en fonction de leur expérience passée, l'attribuent à une certaine catégorie d'objets similaires, autrement dit le catégorisent.
La perception, devenant un processus intellectuel contrôlé et significatif, basé sur l'utilisation de méthodes et de moyens fixés dans la culture, permet de pénétrer plus profondément dans l'environnement et d'apprendre des aspects plus complexes de la réalité. La perception du temps et de l'espace devient plus complexe, la perception artistique et esthétique des œuvres littéraires, de la peinture, du théâtre et de la musique se développe. La parole contribue au développement de types de perception aussi complexes que l'espace et le temps.
Mémoire.
Caractéristiques générales.
La mémoire est une forme de réflexion mentale de l'expérience passée dans toute sa diversité. Elle sous-tend la formation et l'éducation, l'acquisition de connaissances, d'expériences personnelles et la formation de compétences.
La mémoire est un ensemble de processus permettant de mémoriser (réparer) des informations, de les stocker ou de les oublier, ainsi que de les récupérer ultérieurement. Les types de mémoire se distinguent généralement pour différentes raisons. Par contenu du matériel mémorisé - figuratif, émotionnel, moteur, verbal. En fonction de la façon de mémoriser - logique et mécanique. Selon la durée de stockage du matériel mémoire peut-être à long terme et à court terme. En fonction de la avoir un objectif consciemment fixé à retenir - involontaire et volontaire.
Âge préscolaire.
La mémoire figurative involontaire prédomine.
La mémoire, s'unissant de plus en plus à la parole et à la pensée, acquiert un caractère intellectuel.
La mémoire verbale-sémantique assure une cognition indirecte et élargit le champ de l’activité cognitive de l’enfant.
Les éléments de la mémoire volontaire se forment comme la capacité de réguler ce processus, d'abord de la part de l'adulte, puis de l'enfant lui-même.
Des conditions préalables se forment pour transformer le processus de mémorisation en une activité mentale particulière, pour maîtriser les méthodes logiques de mémorisation.
5. À mesure que l’expérience du comportement et la communication de l’enfant avec les adultes et ses pairs s’accumulent et se généralisent, le développement de la mémoire est inclus dans le développement de la personnalité.
Imagination.
Caractéristiques générales.
L'imagination est un processus cognitif mental consistant à créer de nouvelles images en traitant des matériaux de perception et de représentation obtenus lors d'expériences passées. L'imagination n'est inhérente qu'à l'homme.
Les processus d'imagination sont de nature analytique-synthétique. Les images sont créées en combinant, combinant divers éléments, aspects d'objets et de phénomènes, et non des caractéristiques aléatoires sont combinées, mais celles correspondant au plan, essentielles et généralisées.
Selon le degré d'activité, on distingue l'imagination passive et active, lorsque les produits de la première ne prennent pas vie. Tenant compte de l'indépendance et de l'originalité des images, ils parlent d'imagination créatrice et reconstructrice. La récréation vise à créer des images qui correspondent à la description. En fonction de la présence d'un objectif consciemment fixé pour créer une image, on distingue l'imagination intentionnelle et non intentionnelle.
Âge préscolaire.
L'imagination acquiert un caractère arbitraire, suggérant la création d'un plan, sa planification et sa mise en œuvre.
Cela devient une activité particulière, qui se transforme en fantasme.
L'enfant maîtrise les techniques et les moyens de création d'images.
L'imagination se déplace dans le plan interne et il n'y a pas besoin de support visuel pour créer des images.
Pensée.
Caractéristiques générales.
La pensée reflète les objets et les phénomènes de la réalité dans leurs caractéristiques, connexions et relations essentielles. Il est basé sur les données de la connaissance sensorielle, mais va au-delà de ses limites, pénétrant dans l'essence des phénomènes, comprenant les propriétés et les relations qui ne sont pas directement données dans la perception.
La pensée est inextricablement liée à la parole. Le mot permet de nommer une caractéristique ou une propriété d'un objet. Le processus de raisonnement est formalisé dans le discours.
La réflexion est utile. Le processus de réflexion commence par la prise de conscience de la situation problématique, par la formulation d'une question. Les moyens de résoudre un problème sont des opérations mentales telles que l'analyse, la synthèse, la comparaison, l'abstraction et la généralisation.
Analyse- c'est la décomposition mentale du tout en parties ou l'isolement de ses aspects, actions et relations du tout.
Sous la synthèse fait référence à l'unification mentale de parties, de propriétés et d'actions en un seul tout.
Comparaison -établir des similitudes et des différences entre des objets, des phénomènes ou des caractéristiques.
Généralisation- c'est l'association mentale d'objets et de phénomènes selon certaines propriétés essentielles.
Abstraction consiste à isoler certains aspects d’un objet tout en faisant abstraction du reste. La réflexion peut s'effectuer à l'aide d'actions pratiques, au niveau du fonctionnement avec des idées ou des mots, c'est-à-dire sur le plan interne.
Âge préscolaire.
L'enfant résout les problèmes mentaux dans l'imagination - la pensée devient non-situationnelle.
La maîtrise de la parole conduit au développement du raisonnement comme moyen de résoudre les problèmes mentaux, et une compréhension de la causalité des phénomènes apparaît.
Les questions des enfants sont un indicateur du développement de la curiosité et indiquent le caractère problématique de la pensée de l'enfant.
Une relation différente entre l'activité mentale et l'activité pratique apparaît lorsque des actions pratiques surviennent sur la base d'un raisonnement préliminaire et que la planification de la pensée augmente.
L’enfant passe de l’utilisation de connexions et de relations toutes faites à la « découverte » de relations plus complexes.
Il existe des tentatives pour expliquer les phénomènes et les processus.
L’expérimentation apparaît comme un moyen d’aider à comprendre les connexions et les relations cachées, à appliquer les connaissances existantes et à s’essayer.
Les conditions préalables à des qualités mentales telles que l'indépendance, la flexibilité et la curiosité se forment.
La fonction dominante à l'âge de l'école primaire devient pensée. Grâce à cela, les processus de pensée eux-mêmes sont intensément développés et restructurés ; d'autre part, le développement d'autres fonctions mentales dépend de l'intellect. La transition de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique, qui a commencé à l'âge préscolaire, est achevée. Cependant, il ne s’agit pas encore d’opérations logiques formelles ; un élève du primaire ne peut pas encore raisonner de manière hypothétique. J. Piaget qualifie de spécifiques les opérations caractéristiques d'un âge donné, puisqu'elles ne peuvent être utilisées que sur un matériel visuel spécifique.
À la fin de l'école primaire (et plus tard), des différences individuelles apparaissent : parmi les enfants, les psychologues distinguent des groupes de « théoriciens » ou de « penseurs » qui résolvent facilement les problèmes éducatifs verbalement, des « praticiens » qui ont besoin d'un soutien pour la visualisation et les actions pratiques, et des « artistes » dotés d'une pensée imaginative brillante. La plupart des enfants présentent un équilibre relatif entre les différents types de pensée.
Au cours du processus d'apprentissage, les jeunes écoliers développent des concepts scientifiques. Ayant une influence extrêmement importante sur le développement de la pensée verbale et logique, ils ne surgissent cependant pas de nulle part. Pour les assimiler, les enfants doivent avoir des concepts quotidiens suffisamment développés, des idées acquises à l’âge préscolaire et qui continuent d’apparaître spontanément hors des murs de l’école en fonction de l’expérience propre de chaque enfant.
Les concepts quotidiens sont le niveau conceptuel inférieur, les concepts scientifiques sont le niveau supérieur, le plus élevé, caractérisés par la conscience et l'arbitraire. Selon L. S. Vygotsky, « les concepts quotidiens grandissent à travers les concepts scientifiques, les concepts scientifiques croissent vers le bas à travers les concepts quotidiens ». Maîtrisant la logique de la science, l'enfant établit des relations entre les concepts, réalise le contenu des concepts généralisés, et ce contenu, lié à l'expérience quotidienne de l'enfant, semble l'absorber en lui-même. Un concept scientifique en cours d’assimilation va de la généralisation à des objets spécifiques.
La maîtrise d'un système de concepts scientifiques au cours du processus d'apprentissage permet d'évoquer le développement des fondements de la pensée conceptuelle, ou théorique, chez les plus jeunes écoliers. La pensée théorique permet à l'étudiant de résoudre des problèmes, en se concentrant non pas sur les signes et connexions externes et visuels des objets, mais sur les propriétés et relations internes essentielles. Le développement de la pensée théorique dépend de la manière et de ce que l'on enseigne à l'enfant, c'est-à-dire selon le type de formation. Pour le développement de la pensée théorique, une propriété de conscience telle que la réflexion revêt une importance particulière - la conscience des enfants de leurs actions, ou plus précisément des résultats et des méthodes de leur analyse des conditions de la tâche. C'est le développement de la réflexion dans les activités éducatives qui crée les conditions préalables au développement de la réflexion personnelle à l'adolescence, le nouveau développement le plus important des adolescents.
Au début de l’école primaire, la perception n’est pas suffisamment différenciée. Bien qu'un écolier puisse examiner délibérément des objets et des dessins, ceux-ci se distinguent, tout comme à l'âge préscolaire, par les propriétés les plus frappantes et les plus attrayantes - principalement la couleur, la forme et la taille. Dès la fin de l'école primaire, avec une formation appropriée, la perception synthétisée apparaît. Développer l’intelligence crée la capacité d’établir des liens entre les éléments de ce qui est perçu.
Mémoire se développe dans deux directions : l'arbitraire et le sens. Les enfants se souviennent involontairement du matériel pédagogique qui suscite leur intérêt, présenté sous une forme ludique, associé à des supports visuels vifs ou des images mémorielles, etc. Mais, contrairement aux enfants d'âge préscolaire, ils sont capables de mémoriser délibérément et volontairement du matériel qui ne les intéresse pas. Chaque année, l’apprentissage repose de plus en plus sur la mémoire volontaire.
À l'âge de l'école primaire, il se développe attention. Sans un développement suffisant de cette fonction mentale, le processus d’apprentissage est impossible. Dans les activités éducatives, l’attention volontaire de l’enfant se développe. Suivant initialement les instructions de l'enseignant, travaillant sous sa supervision constante, il acquiert progressivement la capacité d'accomplir des tâches de manière autonome - il se fixe lui-même un objectif et contrôle ses actions. Le contrôle du processus de son activité est, en fait, l’attention volontaire de l’élève.
Nouveaux développements dans le domaine intellectuel : arbitraire et conscience des processus mentaux.
Développement personnel. L'âge scolaire primaire dans le développement de la personnalité commence par une perte de spontanéité dans le comportement des écoliers plus jeunes.
Le début de différenciation de la vie externe et interne de l'enfant est associé à un changement dans la structure de son comportement. Apparaît base d'action d'orientation sémantique – un lien entre le désir de faire quelque chose et les actions qui se déroulent. Il s'agit d'un moment intellectuel qui permet d'évaluer plus ou moins adéquatement une action future du point de vue de ses résultats et de ses conséquences plus lointaines. En même temps, cela élimine l’impulsivité et la spontanéité du comportement de l’enfant. Grâce à ce mécanisme la spontanéité enfantine est perdue, l'enfant réfléchit avant d'agir, commence à cacher ses expériences et ses hésitations et essaie de ne pas montrer aux autres qu'il se sent mal. L'enfant n'est plus le même extérieurement qu'intérieurement, même si tout au long de l'âge scolaire primaire, il y aura toujours un degré important d'ouverture et le désir de rejeter toutes les émotions sur les enfants et les adultes proches, de faire ce que l'on veut vraiment. La différenciation de la vie externe et interne des enfants se manifeste généralement par des pitreries, des manières et des comportements artificiellement tendus.
Dans le développement de la conscience de soi, un élève du primaire se caractérise par un concept de soi déterminé de l'extérieur. Les écoliers plus jeunes veulent répondre aux questionnaires psychologiques non pas comme ils le pensent, mais aussi correctement. Par conséquent, les questionnaires verbaux s'avèrent insensibles à l'évaluation de l'attitude des écoliers. Par ailleurs, la réflexion personnelle chez les plus jeunes écoliers est encore très peu développée. Ainsi, les attitudes envers soi et, en particulier, l'estime de soi d'un enfant en âge d'aller à l'école primaire s'avèrent extrêmement fortement liées aux évaluations des parents et à celles de l'enseignant.
Les enfants, sur la base de l'évaluation de l'enseignant, se considèrent eux-mêmes et leurs pairs comme d'excellents élèves, des élèves « B » et « C », des élèves bons et moyens, dotant les représentants de chaque groupe d'un ensemble de qualités correspondantes. L'évaluation des résultats scolaires au début de la scolarité est essentiellement une évaluation de l'individu dans son ensemble et détermine le statut social de l'enfant.
Les excellents élèves et certains enfants qui réussissent bien développent une estime de soi exagérée. Pour les élèves sous-performants et extrêmement faibles, les échecs systématiques et les mauvaises notes réduisent leur confiance en eux et leurs capacités.
Le plein développement de la personnalité implique la formation sentiment de compétence , que E. Erikson considère comme la tumeur centrale de cet âge. L'activité éducative est l'activité principale d'un élève du primaire, et si l'enfant ne s'y sent pas compétent, son développement personnel est faussé. Pour que les enfants développent une estime de soi adéquate et un sentiment de compétence, il est nécessaire de créer une atmosphère de confort et de soutien psychologiques en classe.
Dans le développement de la sphère motivationnelle de l'individu, l'âge de l'école primaire s'avère sensible pour le développement de la motivation à réussir. Un rôle important à cet égard est joué par des évaluations significatives des activités éducatives et un sentiment de compétence dans les activités éducatives et dans l'accomplissement des tâches professionnelles au sein de la famille. L’une des « découvertes » les plus importantes de l’âge de l’école primaire est que la réussite dépend non seulement des capacités, mais aussi des efforts déployés. Malheureusement, dans la tradition culturelle de l'éducation, les enseignants et les parents soulignent plus souvent les lacunes du travail effectué, développant ainsi la motivation nécessaire pour éviter l'échec. Il est très important de donner une évaluation complète indiquant ce que l'étudiant a bien fait - quels sont les mérites de son travail.
Un aspect important de l'éducation familiale d'un collégien est d'inculquer à l'enfant l'habitude de travailler dur (V. E. Chudnovsky). Cette capacité à accomplir des tâches, des tâches et des responsabilités domestiques est une condition préalable à une auto-éducation volontaire à l'adolescence et la base de la réussite dans la vie.
Aussi, l’âge de l’école primaire est une période sensible pour le développement des capacités psychomotrices. C'est à cet âge que mûrissent toutes les caractéristiques psychophysiologiques nécessaires au développement rapide des indicateurs physiques - force musculaire, endurance, flexibilité et vitesse de formation de capacités motrices stables.
Des changements ont également lieu dans le développement de l’identité de genre chez les jeunes écoliers. Les enfants commencent à prendre conscience de leur genre et des différentes manières et normes de comportement dans la société en fonction de leur sexe. Ils développent la conviction que les relations avec les pairs du sexe opposé sont différentes des relations avec les pairs de l’autre sexe. Cela conduit au fait que les jeux et la communication entre filles et garçons sont de plus en plus isolés les uns des autres ; Des jeux spécifiques n'apparaissent que pour les filles (comme « élastiques », « habiller une poupée », etc.) et pour les garçons (il s'agit le plus souvent de jeux sportifs - football, basket-ball, « one touch », etc.). Comme une sorte de défense psychologique, apparaît une démonstration de mépris envers les enfants du sexe opposé, leurs activités et leurs jeux. Comme autre nouvelle forme d'interaction avec des enfants du sexe opposé, à la fin de l'âge de l'école primaire, la communication et la cour apparaissent. Il s’agit plutôt d’un jeu simulant les relations entre filles et garçons adultes.
À l'âge de l'école primaire, un développement intensif des fonctions mentales se produit : développement de l'arbitraire des processus, développement de la pensée. L’activité cognitive est une caractéristique du psychisme sain d’un enfant.
Perception les jeunes écoliers sont caractérisés par l’instabilité. La perception n'est pas suffisamment différenciée - de ce fait, l'enfant confond des lettres et des chiffres similaires (par exemple 9 et 6). Pour que les enfants évitent de commettre de telles erreurs, il est nécessaire de comparer des objets similaires et de trouver les différences entre eux.
La perception se développe à travers toutes les activités auxquelles l'enfant participe. La perception commence progressivement à prendre le caractère d'une observation volontaire délibérée, c'est-à-dire qu'elle devient arbitraire.
Dans un premier temps, les élèves effectuent des tâches sous la direction d'un enseignant : ils examinent, écoutent, écrivent, puis ils planifient le travail de manière autonome, séparent le principal du secondaire, établissent une hiérarchie des signes perçus, en les différenciant par des qualités communes. Une telle perception a le caractère d’une observation volontaire et délibérée. Les enfants maîtrisent la technique de la perception.
Si les enfants d'âge préscolaire étaient caractérisés par l'analyse de la perception, alors à la fin de l'âge de l'école primaire, avec une formation appropriée, une synthèse de la perception apparaît. Les raisons subjectives de perception deviennent de plus en plus importantes : intérêts, expériences passées de l'enfant.
Binet A., V. Stern ont identifié les étapes suivantes de développement de la perception :
2-5 ans - étape de dénombrement (l'enfant répertorie les éléments du tableau),
6-9 ans - étape de description (l'enfant peut inventer une histoire à partir d'une image),
après 9-10 ans – l'étape de l'interprétation (l'enfant complète la description par des explications logiques.
La perception du temps pour un enfant présente des difficultés importantes et dépend de la manière dont les intervalles de temps sont remplis, c'est-à-dire de ce que fait l'enfant et de son intérêt. L'achèvement systématique du travail académique et le respect d'une routine quotidienne contribuent à la formation du sens du temps. Les enfants perçoivent mieux les courtes périodes de temps auxquelles ils sont confrontés dans la vie : une heure, un jour, une semaine, un mois. La connaissance des grandes périodes de temps est très imprécise. L'expérience personnelle et le niveau de développement mental ne nous permettent pas encore de créer l'image correcte de périodes de temps telles qu'un siècle, une époque, une époque. L'enseignant doit utiliser toutes les possibilités de perception visuo-sensorielle (visite de musées, monuments, etc.)
Attention– l’attention involontaire prévaut sur le volontaire.
Sans un développement suffisant de cette fonction mentale, le processus d’apprentissage est impossible. L'activité cognitive de l'enfant, visant à examiner le monde qui l'entoure, organise son attention sur les objets étudiés pendant assez longtemps, jusqu'à ce que l'intérêt se tarisse. Si un enfant de 6 à 7 ans est occupé à jouer à un jeu important pour lui, il peut alors jouer pendant deux voire trois heures sans être distrait.
Tout aussi longtemps, il peut se concentrer sur des activités productives (dessiner, concevoir, réaliser des objets artisanaux qui ont du sens pour lui).
Cependant, ces résultats de concentration de l'attention sont une conséquence de l'intérêt pour ce que fait l'enfant. Il languira, sera distrait et se sentira complètement malheureux s'il doit être attentif à une activité qui lui est indifférente ou qu'il n'aime pas du tout. Les élèves ne peuvent pas concentrer leur attention sur ce qui n’est pas clair et incompréhensible.
Comparés aux enfants d'âge préscolaire, les écoliers plus jeunes sont plus attentifs. Tout au long de l’âge de l’école primaire, l’attention involontaire continue de se développer. L'enfant réagit rapidement à ce qui est lié à ses besoins et à ses intérêts. Il est donc important de cultiver les intérêts et les besoins cognitifs.
Recherche Bozhovich L.I., Leontyeva A.N. montrer que si, à l'âge de l'école primaire, nous construisons un travail sur le développement de l'attention volontaire, alors dans les premières années d'éducation, cela peut se dérouler rapidement et intensément.
Dobrynine N.F. a constaté que l'attention des écoliers est assez concentrée et stable lorsque les étudiants sont pleinement occupés par un travail qui nécessite une activité mentale et physique maximale de leur part.
L'attention dépend de la disponibilité du matériel et est étroitement liée aux émotions et sentiments des enfants, aux intérêts et aux besoins des enfants. Les enfants peuvent passer des heures à participer à des activités associées à des expériences profondément positives.
Un adulte peut organiser l'attention de l'enfant à l'aide d'instructions verbales. On lui rappelle la nécessité d'effectuer une action donnée, tout en indiquant les modalités d'action (« Les enfants, ouvrons les albums. Prenons un crayon rouge et dans le coin supérieur gauche - ici - dessinons un cercle... », etc. .).
Ainsi, dans la formation de l’attention volontaire, l’organisation des actions de l’enfant revêt une plus grande importance. Le développement de l'attention volontaire est facilité par le changement des types d'activités dans le cours et dans la journée (en utilisant des exercices physiques pour éviter le surmenage, en utilisant une variété de techniques et de moyens, mais sans surcharger le cours). Il est important d’apprendre aux enfants à répartir leur attention entre différents types d’activités.
L'attention n'est pas assez stable et est limitée en volume. L'ensemble du processus éducatif à l'école primaire est subordonné à la culture d'une culture de l'attention, dans laquelle la motivation d'apprentissage et la responsabilité d'un apprentissage réussi jouent un rôle important.
Pour développer l'attention volontaire, l'enseignant doit diversifier les types de travaux pédagogiques qui se remplacent dans le cours. Il est important d'utiliser pendant les cours des activités mentales alternées avec l'élaboration de schémas graphiques et de dessins.
Pour élargir le champ de l'attention, il est important d'apprendre aux enfants à la répartir entre différents types d'actions. L'enseignant doit définir des tâches afin que l'enfant, tout en accomplissant ses actions, puisse surveiller le travail de ses amis.
Et pourtant, même si les enfants de l’école primaire peuvent volontairement réguler leur comportement, l’attention involontaire prédomine. Il est difficile pour les enfants de se concentrer sur des activités monotones et peu attrayantes, ou sur des activités intéressantes mais qui nécessitent un effort mental.
Éteindre votre attention vous évite le surmenage. Cette caractéristique de l'attention est l'une des raisons de l'inclusion d'éléments de jeu dans les cours et de changements assez fréquents dans les formes d'activité.
Les enfants en âge d'aller à l'école primaire sont certes capables de maintenir leur attention sur des tâches intellectuelles, mais cela nécessite d'énormes efforts de volonté et d'organisation d'une grande motivation.
Un étudiant plus jeune, dans une certaine mesure, peut planifier ses propres activités. En même temps, il indique verbalement ce qu'il doit faire et dans quel ordre il effectuera tel ou tel travail. La planification organise certainement l'attention de l'enfant.
Suivant initialement les instructions de l'enseignant, travaillant sous sa supervision constante, il acquiert progressivement la capacité d'accomplir des tâches de manière autonome - il se fixe lui-même un objectif et contrôle ses actions. Le contrôle du processus de son activité est, en fait, l’attention volontaire de l’élève.
Différents enfants sont attentifs de différentes manières : puisque l’attention a des propriétés différentes, ces propriétés se développent à des degrés inégaux, créant des variations individuelles. Certains élèves ont une attention stable mais mal orientée ; ils passent beaucoup de temps et avec diligence à résoudre un problème, mais ont du mal à passer à un autre. D’autres changent facilement de sujet au cours de leurs travaux universitaires, mais sont tout aussi facilement distraits par des questions superflues. Pour d’autres, une bonne organisation de l’attention se conjugue à son petit volume.
Il y a des étudiants inattentifs qui concentrent leur attention non pas sur leurs études, mais sur autre chose - sur leurs pensées, sur leur bureau, etc. L'attention de ces enfants est assez développée, mais faute de direction nécessaire, ils donnent l'impression d'être distraits. La plupart des élèves du primaire se caractérisent par une grande distraction, une mauvaise concentration et une instabilité de l'attention.
Strakhov I.V. établi les états d’attention suivants :
Une véritable attention s'exprime dans la préparation de l'élève aux activités d'apprentissage dès le début de la leçon, à l'activité mentale ; les signes sont une posture de travail pragmatique et une concentration faciale.
L'inattention apparente s'exprime par la volonté d'entreprendre des activités éducatives, mais les signes extérieurs s'expriment faiblement,
L'attention apparente s'exprime dans le manque de préparation sous la forme externe d'attention,
Une véritable inattention s'exprime par un manque de préparation à la leçon, ils sont constamment distraits, les expressions faciales et la posture indiquent constamment leur inattention.
Mémoire– à l'âge de l'école primaire, les techniques de mémorisation sont intensément développées : répétition, récit, compréhension et mémorisation, regroupement d'objets, mémorisation, etc.
La mémoire verbale-logique et la mémoire volontaire se développent.
La mémoire se développe dans deux directions : l'arbitraire et le sens. Les enfants se souviennent involontairement du matériel pédagogique qui suscite leur intérêt, présenté sous une forme ludique, associé à des supports visuels lumineux, etc. Mais, contrairement aux enfants d'âge préscolaire, ils sont capables de se souvenir délibérément et volontairement de matériels qui ne les intéressent pas.
Les écoliers plus jeunes, comme les enfants d'âge préscolaire, ont une bonne mémoire mécanique. Beaucoup d'entre eux mémorisent mécaniquement des textes pédagogiques tout au long de leur scolarité à l'école primaire, ce qui entraîne des difficultés importantes dans les classes intermédiaires, lorsque le matériel devient plus complexe et plus volumineux. Ils ont tendance à reproduire textuellement ce dont ils se souviennent. Lorsqu'un enfant comprend le matériel pédagogique, le comprend, il s'en souvient. Ainsi, le travail intellectuel est en même temps une activité mnémotechnique ; la pensée et la mémoire sémantique sont inextricablement liées. L'enseignant doit contrôler le processus de mémorisation.
Dans un premier temps, la maîtrise de soi n'est pas suffisamment développée chez les jeunes écoliers. L'élève se vérifie de l'extérieur - s'il a répété autant de fois que l'a dit l'enseignant. La maîtrise de soi est basée sur la reconnaissance, où l'élève lit et éprouve un sentiment de familiarité. La reproduction mentale, c'est-à-dire se dire à soi-même, est absente chez les plus jeunes écoliers (1ère année).
Smirnov a identifié un certain nombre d'étapes dans la mémorisation d'un texte :
lire le texte plusieurs fois,
la variété apparaît lors de la lecture, l'élève ne se rend pas compte qu'il lit le texte différemment à chaque fois,
chaque élève se fixe une tâche et utilise consciemment la lecture pour la résoudre (revenir à ce qui a été lu, rappeler mentalement ce qui a été lu),
À l'âge de l'école primaire, la reproduction présente de grandes difficultés car elle nécessite la capacité de se fixer un objectif et d'activer la réflexion.
Les écoliers plus jeunes commencent à utiliser la reproduction lorsqu'ils apprennent par cœur. Le rappel est rarement utilisé car il est associé au stress.
Le processus d’oubli dépend de la façon dont les enfants se souviennent et des techniques qu’ils utilisent. La définition de la tâche par l'enseignant est d'une grande importance : mémoriser textuellement ou mémoriser afin de transmettre l'idée dans vos propres mots.
L'enseignant doit apprendre aux enfants à utiliser des techniques de mémorisation significatives :
Démembrement de matériel,
comparaison,
Titres de textes,
Compilation de questions
Prendre des notes,
Mettre en évidence l'essentiel
Comparaison et généralisation,
Etablir des classements, etc.
Il est bon d'utiliser des graphiques, des plans, des tableaux, des diagrammes, des dessins, etc. dans le processus éducatif.
Pensée.
La curiosité d’un enfant vise constamment à comprendre le monde qui l’entoure et à se forger sa propre image de ce monde. L'enfant, en jouant, expérimente, tente d'établir des relations de cause à effet et des dépendances. Lui-même, par exemple, peut découvrir quels objets couleront et lesquels flotteront.
Plus un enfant est mentalement actif, plus il pose de questions et plus ces questions sont variées. Un enfant peut s’intéresser à tout : quelle est la profondeur de l’océan ? Comment les animaux y respirent-ils ? Combien de milliers de kilomètres fait le globe ?
L'enfant aspire à la connaissance, et l'acquisition de la connaissance elle-même se fait à travers de nombreux « pourquoi ? "Comment?" "Pourquoi?". Il est obligé d'opérer avec connaissance, d'imaginer des situations et d'essayer de trouver une manière possible de répondre à la question. Lorsque des problèmes surviennent, l'enfant essaie de les résoudre en les essayant et en les essayant, mais il peut aussi résoudre les problèmes dans sa tête. Il imagine une situation réelle et, pour ainsi dire, y agit dans son imagination. Une telle pensée, dans laquelle la solution d'un problème résulte d'actions internes avec des images, est appelée visuelle-figurative.
La pensée imaginative est le principal type de pensée à l’âge de l’école primaire. Bien sûr, un étudiant junior peut penser logiquement, mais il ne faut pas oublier que cette question est sensible à l'apprentissage basé sur la visualisation.
La pensée d’un enfant au début de l’école est caractérisée par l’égocentrisme, une position mentale particulière provoquée par le manque de connaissances nécessaires pour résoudre correctement certaines situations problématiques. Ainsi, l'enfant lui-même ne découvre pas dans son expérience personnelle des connaissances sur la préservation de propriétés d'objets telles que la longueur, le volume, le poids et autres.
Le manque de connaissances systématiques et le développement insuffisant des concepts conduisent au fait que la logique de la perception domine dans la pensée de l’enfant. Par exemple, il est difficile pour un enfant d'évaluer la même quantité d'eau, de sable, de pâte à modeler, etc. comme égaux (la même chose), quand sous ses yeux leur configuration change selon la forme du vaisseau où ils sont placés. L'enfant devient dépendant car il voit les objets changer à chaque instant. Cependant, dans les classes élémentaires, un enfant peut déjà comparer mentalement des faits individuels, les combiner en une image holistique et même se former des connaissances abstraites éloignées des sources directes.
Particularités de la pensée des enfants de 6 à 7 ans (J. Piaget).
Stade de développement préopératoire
Particularités de la pensée des enfants de 7 à 9 ans
Étape Opérationnelle Spécifique
La capacité d'utiliser des règles logiques par rapport à un matériel visuel spécifique (classer, généraliser, comparer).
Les phénomènes de Piaget peuvent persister jusqu'à 8 à 11 ans.
Les connaissances acquises à l'école contribuent à la formation de concepts et au développement de la pensée théorique.
Il est nécessaire d'apprendre aux enfants à comparer, analyser, généraliser et identifier les caractéristiques essentielles et non essentielles. Progressivement, il y a une transition de la pensée visuelle-figurative à la pensée verbale-logique.
L'enseignement scolaire est structuré de telle manière que la pensée verbale et logique bénéficie d'un développement préférentiel. Ce n’est que dans les écoles à tendance humanitaire et esthétique que la pensée visuelle et figurative se développe au même degré que la pensée verbale et logique.
À la fin de l'école primaire, des différences individuelles apparaissent : il y a des « théoriciens » qui résolvent facilement les problèmes de mots verbalement, des « praticiens » qui ont besoin de soutien pour la clarté et les actions pratiques, et des « artistes » avec une pensée imaginative vive.
Au cours du processus d'apprentissage, les jeunes écoliers développent des concepts scientifiques. Le processus de formation de concepts scientifiques est basé sur les concepts quotidiens des enfants. Les concepts quotidiens sont les idées que les enfants ont acquises à l'âge préscolaire.
Les concepts scientifiques comprennent des concepts de sujet et des concepts relationnels. Les concepts de sujet sont la connaissance des caractéristiques et propriétés générales et essentielles des objets d'activité objective, par exemple un oiseau, un stylo, etc. Les concepts de relations reflètent les connexions et les relations qui existent dans le monde objectif, par exemple l'évolution, plus-moins, etc. Il y a trois étapes de formation d'un concept de sujet :
les élèves identifient les caractéristiques fonctionnelles des objets, c'est-à-dire celles associées à la destination de l'objet, par exemple « un cheval - ils le montent, une vache - il donne du lait » ;
les élèves énumèrent les propriétés d'un objet, sans distinguer l'essentiel du non essentiel ;
Les élèves identifient les caractéristiques et propriétés essentielles communes d'un certain nombre d'objets individuels, les synthétisent et les généralisent.
Il y a trois étapes pour maîtriser les concepts de relations :
les élèves considèrent séparément chaque cas particulier d'expression de ces concepts (trouver que cent une quantités sont supérieures à une autre),
les étudiants font des généralisations, mais ils relient ces relations uniquement aux cas considérés,
Les étudiants appliquent la généralisation qui en résulte à une grande variété de cas.
La formation de concepts scientifiques dépend en grande partie du niveau de développement des opérations mentales.
Le développement de l'analyse (l'opération de la pensée) va du pratique efficace (à l'aide de bâtons de comptage) au sensoriel (trouver une partie d'un objet dans des conditions naturelles, à l'aide d'aides visuelles - isoler les lettres d'un mot, les mots d'une phrase) et plus loin au mental.
Le développement de l'analyse se déroule simultanément avec le développement de la synthèse : d'une synthèse simple et sommative (les parties individuelles sont combinées en une simple somme de caractéristiques - répertoriant les villes, les usines, etc.) à une synthèse plus large et plus complexe. L'analyse et la synthèse sont étroitement liées ; elles s'effectuent dans l'unité. Plus l’analyse est approfondie, plus la synthèse est complète
Les écoliers plus jeunes synthétisent souvent au lieu de généraliser, c'est-à-dire qu'ils combinent des objets non pas selon leurs caractéristiques communes, mais selon certaines relations de cause à effet, selon l'interaction des objets. Il existe trois niveaux de développement de la généralisation :
Le sensoriel s'accomplit par contact direct avec des objets et des phénomènes, dans le processus de leur perception et de leur activité pratique avec eux. Cette généralisation est la principale pour un enfant d'âge préscolaire et prévaut dans un premier temps pour un écolier plus jeune (les enfants distinguent les animaux, les hommes des femmes) - 1ère année,
généralisation figurative-conceptuelle - généralisation de caractéristiques essentielles et non essentielles sous forme d'images visuelles (les animaux de compagnie sont des animaux qui vivent avec les humains et profitent aux humains) - 2 niveaux,
La généralisation conceptuelle-figurative et scientifique est une généralisation de caractéristiques essentielles similaires d'objets et de phénomènes, de leurs connexions et relations essentielles (les résultats sont des lois, des règles, des concepts) - 3e année. et plus vieux.
Le développement de l'abstraction à l'âge de l'école primaire se manifeste par la formation de la capacité d'identifier des caractéristiques, des connexions et des relations générales et essentielles. Les élèves en âge d'aller à l'école primaire utilisent des panneaux extérieurs lumineux pour les propriétés essentielles. Les enfants font plus facilement abstraction des propriétés des objets et des phénomènes que des connexions et des relations qui existent entre eux.
La pensée se développe en interconnexion avec un discours. La capacité d’exprimer ses pensées par écrit et oralement devient importante.
Réflexion des maîtres– la capacité d’évaluer ses actes et ses actions. La capacité de réflexion se développe lors de la réalisation d'actions de contrôle et d'évaluation.
Élaboration d'un plan d'action interne y, qui se développe grâce à la mise en œuvre d'exercices spéciaux.
Imagination– se développe à travers des activités pédagogiques. L'imagination récréative se développe dans toutes les classes scolaires. Les tâches de travail, de dessin et de conception contribuent au développement de l'imagination créatrice.
En première année, les images imaginaires sont approximatives et pauvres en détails. Mais déjà en troisième année, sous l'influence de la formation, le nombre de signes et de propriétés dans les images augmente. L'imagination recréative (reproductrice) à l'âge de l'école primaire se développe dans toutes les classes scolaires ; ils apprennent à identifier et à représenter les états implicites des objets, à comprendre le caractère conventionnel de certains objets, leurs propriétés et leurs états.
Dès l’âge de l’école primaire, un enfant peut déjà créer une grande variété de situations dans son imagination. Formée par des substitutions ludiques de certains objets à d’autres, l’imagination s’oriente vers d’autres types d’activités. Dans le cadre des activités éducatives, l’imagination de l’enfant est soumise à des exigences particulières qui l’encouragent à accomplir des actes d’imagination volontaires. Pendant les cours, l'enseignant demande aux enfants d'imaginer une situation dans laquelle se produisent certaines transformations d'objets, d'images et de signes. Ces exigences éducatives stimulent le développement de l'imagination, mais elles doivent être renforcées par des outils spéciaux, sinon l'enfant aura du mal à progresser dans les actes volontaires d'imagination. Il peut s'agir d'objets réels, de diagrammes, de mises en page, de panneaux, d'images graphiques et bien plus encore.
En écrivant toutes sortes d'histoires, en rimant des « poèmes », en inventant des contes de fées, en décrivant divers personnages, les enfants peuvent emprunter des intrigues, des strophes de poèmes et des images graphiques qu'ils connaissent, parfois sans s'en apercevoir.
