Karakteristikat e përgjithshme të proceseve njohëse. Proceset njohëse (perceptimi, kujtesa, të menduarit, imagjinata) janë një pjesë integrale e çdo aktiviteti njerëzor dhe sigurojnë një ose një tjetër efektivitetin e tij. Proceset njohëse lejojnë një person të përshkruajë paraprakisht qëllimet, planet dhe përmbajtjen e aktiviteteve të ardhshme, të luajë në mendjen e tij rrjedhën e këtij aktiviteti, veprimet dhe sjelljen e tij, të parashikojë rezultatet e veprimeve të tij dhe t'i menaxhojë ato ndërsa kryhen.
Kur flasin për aftësitë e përgjithshme të një personi, nënkuptojnë gjithashtu nivelin e zhvillimit dhe tiparet karakteristike të proceseve të tij njohëse, sepse sa më mirë të zhvillohen këto procese tek një person, aq më i aftë është ai, aq më të mëdha ka aftësitë. Lehtësia dhe efektiviteti i të mësuarit të tij varet nga niveli i zhvillimit të proceseve njohëse të studentit.
Një person lind me prirje mjaft të zhvilluara për veprimtari njohëse, por i porsalinduri kryen procese njohëse në fillim në mënyrë të pandërgjegjshme, instinktivisht. Ai ende duhet të zhvillojë aftësitë e tij njohëse dhe të mësojë t'i menaxhojë ato. Prandaj, niveli i zhvillimit të aftësive njohëse të një personi varet jo vetëm nga prirjet e marra në lindje (megjithëse ato luajnë një rol të rëndësishëm në zhvillimin e proceseve njohëse), por në një masë më të madhe nga natyra e edukimit të fëmijës në familje. , në shkollë dhe në aktivitetet e tij për vetë-zhvillimin e aftësive të tij intelektuale.
Proceset njohëse kryhen në formën e veprimeve të veçanta njohëse, secila prej të cilave përfaqëson një akt mendor integral, i përbërë në mënyrë të pandashme nga të gjitha llojet e proceseve mendore. Por njëra prej tyre është zakonisht ajo kryesore, ajo kryesore, që përcakton natyrën e një veprimi të caktuar njohës. Vetëm në këtë kuptim proceset mendore si perceptimi, kujtesa, të menduarit dhe imagjinata mund të konsiderohen veçmas. Kështu, në proceset e memorizimit dhe të të mësuarit, të menduarit përfshihet në një unitet pak a shumë kompleks me të folurit; përveç kësaj, ato janë operacione të vullnetshme etj.
Karakteri proceset njohëse si individual prone. Zhvillimi i pabarabartë i llojeve të ndryshme të ndjeshmërisë manifestohet në perceptim, kujtesë, të menduar dhe imagjinatë. Kjo dëshmohet, veçanërisht, nga varësia e memorizimit nga metoda e të mësuarit (vizuale, dëgjimore, kinestetiko-motorike). Për disa njerëz, është efektive përfshirja e vizionit kur mësojnë përmendësh, dhe për të tjerët, kur riprodhojnë materiale. Situata është e ngjashme me pjesëmarrjen e dëgjimit, kinestezisë
Një karakteristikë e rëndësishme e organizimit shqisor të një personi në një tërësi është ndjeshmëri, që është pjesë e strukturës së temperamentit dhe aftësive.
Përcaktohet nga një sërë shenjash të shfaqjes dhe ecurisë së reaksioneve sensoromotore, pavarësisht se cilit modalitet i përkasin (vizuale, shijuese etj.). Këto shenja përfshijnë, para së gjithash, manifestime të qëndrueshme të shkallës së përgjithshme të shfaqjes së reaksioneve sensoro-motorike (shpejtësia e shfaqjes, kohëzgjatja e shfaqjes, efekti i mëvonshëm), ritmi psikomotor (metoda e kalimit nga një lloj diskriminimi shqisor në tjetrin, butësia ose mprehtësia e tranzicioni, në përgjithësi - veçoritë e organizimit të përkohshëm të akteve sensoro-motore). Karakteristikë e një ose një tjetër metode të përgjithshme të ndjeshmërisë është forca e reagimit me të cilin një person i përgjigjet një shumëllojshmërie të gjerë stimujsh. Thellësia e ndjeshmërisë gjykohet nga një kombinim i treguesve të ndryshëm, veçanërisht nga efektet e mëvonshme në formën e reagimeve të gjurmës (imazhe të menjëhershme të kujtesës, formimi i ideve dhe asociacionet e tyre). Ndjeshmëria është e lidhur pazgjidhshmërisht me llojin e emocionalitetit: ngacmueshmëria ose frenimi emocional, afektiviteti ose inercia, monotonia ose shumëfishimi i gjendjeve emocionale kur ndryshojnë kushtet e jashtme, etj.
Ndjeshmëria është një tipar i përgjithshëm, relativisht i qëndrueshëm i personalitetit, që shfaqet në kushte të ndryshme, nën ndikimin e stimujve që janë shumë të ndryshëm në natyrë (10, f. 55-56).
Faktorët në zhvillimin e proceseve njohëse. Duke kryer lloje të ndryshme veprimtarie, në të formohen procese mendore.
Përmirësimi i perceptimit shqisor të një fëmije lidhet, së pari, me aftësinë për të përdorur më mirë aparatet shqisore si rezultat i ushtrimit të tyre, dhe së dyti, aftësia për të interpretuar gjithnjë e më shumë kuptimisht të dhënat shqisore luan një rol të rëndësishëm, e cila lidhet me të përgjithshmen. zhvillimin mendor të fëmijës. Për një parashkollor, procesi i asimilimit është i pavullnetshëm; ai kujton, pasi materiali, si të thuash, vendoset në të. Mbyllja nuk është një qëllim, por një produkt i pavullnetshëm i veprimtarisë së fëmijës: ai përsërit një veprim që e tërheq ose kërkon përsëritjen e një historie që i intereson, jo për ta mbajtur mend atë, por sepse është interesante për të dhe si rezultat që ai mban mend. Mësimi përmendësh ndërtohet kryesisht në bazë të lojës si lloji kryesor i aktivitetit.
Transformimi kryesor në zhvillimin funksional të kujtesës që karakterizon moshën e parë shkollore është shndërrimi i ngulitjes në një proces memorizimi të drejtuar me vetëdije. Në moshën shkollore, memorizimi ristrukturohet në bazë të të mësuarit. Mësimi përmendësh fillon të rrjedhë nga detyra dhe qëllime të caktuara dhe bëhet një proces vullnetar. Organizimi i tij gjithashtu bëhet i ndryshëm, i planifikuar: ndarja e materialit dhe përsëritja e tij përdoren me vetëdije. Pika tjetër domethënëse është ristrukturimi i mëtejshëm i kujtesës bazuar në të menduarit abstrakt që zhvillohet tek fëmija. Thelbi i ristrukturimit të kujtesës tek një nxënës shkolle qëndron jo aq shumë në kalimin nga mekanike; kujtesa në semantike, po aq sa në ristrukturimin e vetë kujtesës semantike, e cila merr një karakter më të tërthortë dhe logjik. Imagjinata e fëmijëve gjithashtu shfaqet fillimisht dhe formohet në lojë, si dhe në modelim, vizatim, këndim, etj. Momentet aktuale krijuese, madje edhe ato të kombinuara në imagjinatë, në fillim nuk janë aq domethënëse, ato zhvillohen në procesin e përgjithshëm; zhvillimin mendor të fëmijës. Linja e parë në zhvillimin e imagjinatës është rritja e lirisë në raport me perceptimin. E dyta, edhe më domethënëse, vjen në vitet e mëvonshme. Ai qëndron në faktin se imagjinata kalon nga format subjektive të fantazisë në format objektivizuese të imagjinatës krijuese, të mishëruara në produkte objektive të krijimtarisë. Nëse fantazia e një adoleshenti ndryshon nga loja e fëmijëve në atë që shpërndan ndërtimet e saj pa pika referimi në objekte të realitetit të dhëna drejtpërdrejt, të prekshme, atëherë imagjinata e pjekur krijuese ndryshon nga fantazia rinore në atë që mishërohet në objektiva, të prekshme për të tjerët, produkte krijuese. aktivitet. Një parakusht thelbësor për zhvillimin e një imagjinate të shëndetshme, të frytshme është zgjerimi dhe pasurimi i përvojës së studentit. Është gjithashtu e rëndësishme ta njohësh atë me aspekte të reja të realitetit objektiv, të cilat, bazuar në përvojën e tij të ngushtë të përditshme, duhet t'i duken të pazakonta; Është e nevojshme që fëmija të ndiejë se e pazakonta mund të jetë edhe reale, përndryshe imagjinata e fëmijës do të jetë e turpshme dhe stereotipe. Është shumë e rëndësishme që një fëmijë të zhvillojë aftësinë për të kritikuar dhe, veçanërisht, një qëndrim kritik ndaj vetvetes, ndaj mendimeve të tij, përndryshe imagjinata e tij do të jetë vetëm një fantazi. Nxënësi duhet të mësohet të përfshijë imagjinatën e tij në punën akademike, në aktivitete reale dhe të mos kthehet në fantazi boshe të divorcuar nga jeta, duke krijuar vetëm një perde tymi nga jeta. Proceset e të menduarit kryhen kryesisht si përbërës vartës të një aktiviteti të jashtëm "praktik" (të paktën në lojën e një fëmije), dhe vetëm atëherë të menduarit dallohet si një aktivitet njohës "teorik" i veçantë, relativisht i pavarur. Ndërsa një fëmijë, në procesin e të mësuarit sistematik, fillon të zotërojë çdo lëndë - aritmetikë, shkenca natyrore, gjeografi, histori, d.m.th., një grup njohurish, megjithëse elementare, por të ndërtuara në formën e një sistemi, të menduarit e fëmijës fillon në mënyrë të pashmangshme. për t'u ristrukturuar. Ndërtimi i një sistemi njohurish për çdo lëndë shkencore presupozon copëtimin e asaj që në perceptim është shpesh e shkrirë, e shkrirë, por jo e lidhur ndjeshëm me njëra-tjetrën, përzgjedhjen e vetive homogjene që janë në thelb të ndërlidhura. Në procesin e zotërimit të përmbajtjes lëndore të njohurive të ndërtuara mbi parime të reja, fëmija formon dhe zhvillon forma të veprimtarisë racionale karakteristike të të menduarit shkencor. Të menduarit fiton përmbajtje të re - përmbajtjen e sistemuar dhe pak a shumë të përgjithësuar të përvojës. Përvoja e sistemuar dhe e përgjithësuar, dhe jo situatat e izoluara, bëhet baza kryesore mbështetëse për operacionet e tij mendore.
Në periudhën e parë të shkollimit sistematik, duke zotëruar themelet e para të sistemit të dijes, fëmija hyn në fushën e abstraksionit. Ai depërton në të dhe kapërcen vështirësitë e përgjithësimit, duke lëvizur njëkohësisht nga dy anë - nga e përgjithshmja në të veçantën dhe nga e veçanta në të përgjithshmen. Në procesin mësimor përvetësohen konceptet shkencore. Duke zotëruar një sistem njohurish teorike gjatë trajnimit, një fëmijë në këtë fazë më të lartë të zhvillimit mëson të "hetojë vetë natyrën e koncepteve", duke zbuluar nëpërmjet marrëdhënieve të tyre vetitë e tyre gjithnjë e më abstrakte; empirik në përmbajtjen e tij, racional në formë, të menduarit kthehet në të menduarit teorik në koncepte abstrakte (216, f. 180, 271-398).
Vëmendja si kushti kryesor për zbatimin e procesit njohës. Vëmendja nuk vepron si një proces i pavarur. Si në vetëvëzhgimin ashtu edhe në vëzhgimin e jashtëm zbulohet si drejtim, disponim dhe përqendrim i çdo veprimtarie mendore në objektin e tij, vetëm si anë ose veti e kësaj veprimtarie.
Vëmendja nuk ka produktin e vet, të veçantë dhe specifik. Rezultati i tij është përmirësimi i çdo aktiviteti të cilit i bashkëngjitet (59, f. 88).
Vëmendja e pavullnetshme krijohet dhe mbahet pavarësisht nga qëllimi i vetëdijshëm i një personi. Vëmendja e vullnetshme është vëmendja e drejtuar dhe e rregulluar me vetëdije, në të cilën subjekti zgjedh me vetëdije objektin të cilit i drejtohet. Vëmendja e vullnetshme zhvillohet nga vëmendja e pavullnetshme. Në të njëjtën kohë, vëmendja vullnetare kthehet në e pavullnetshme, duke mos kërkuar më përpjekje të veçanta. Vëmendja e pavullnetshme është zakonisht për shkak të interesit të menjëhershëm. Vëmendja vullnetare kërkohet aty ku nuk ka një interes të tillë të menjëhershëm dhe ne bëjmë një përpjekje të vetëdijshme për ta drejtuar vëmendjen tonë në përputhje me detyrat që na presin, me qëllimet që vendosim.
Zhvillimi i vëmendjes tek fëmijët ndodh në procesin e të mësuarit dhe edukimit. Vendimtare për organizimin e vëmendjes është aftësia për të vendosur një detyrë dhe për ta motivuar atë në mënyrë të tillë që të pranohet nga subjekti (2t6, fq. 448-457).
Vëmendje dhe kontroll.Çdo veprim njerëzor ka një pjesë orientuese, ekzekutive dhe kontrolluese. Kontrolli është një pjesë e domosdoshme dhe thelbësore e menaxhimit të veprimit. Aktivitetet e kontrollit nuk kanë një produkt të veçantë; ato synojnë gjithmonë diçka që, të paktën pjesërisht, tashmë ekziston ose është krijuar nga procese të tjera.
Vëmendja është një funksion i tillë kontrolli. Një akt i veçantë i vëmendjes formohet vetëm kur veprimi i kontrollit bëhet mendor dhe zvogëlohet. Procesi i kontrollit, i kryer si një aktivitet objektiv i detajuar, është vetëm ai që është dhe nuk është aspak vëmendje. Përkundrazi, ai vetë kërkon vëmendjen që është zhvilluar deri në këtë kohë. Por kur veprimi i ri i kontrollit bëhet mendor dhe i tkurrur, atëherë dhe vetëm atëherë bëhet vëmendje. Jo çdo kontroll është vëmendje, por e gjithë vëmendja është kontroll.
Kontrolli vlerëson vetëm aktivitetin ose rezultatin e tij dhe vëmendja i përmirëson ato. Si jep vëmendja, nëse është kontroll mendor, jo vetëm një vlerësim, por edhe një përmirësim në aktivitet? Kjo ndodh për faktin se kontrolli kryhet duke përdorur një kriter, masë, kampion dhe prania e një kampioni të tillë, një “imazh paraprak”, duke krijuar mundësinë e një krahasimi dhe dallimi më të qartë, çon në një njohje shumë më të mirë të dukuritë. Përdorimi i një kampioni shpjegon dy veti kryesore të vëmendjes - selektivitetin e tij (i cili, për rrjedhojë, jo gjithmonë shpreh interes) dhe ndikimin e tij pozitiv në çdo aktivitet me të cilin lidhet.
Vëmendja vullnetare është vëmendje e planifikuar. Ky është kontroll mbi veprimin, i kryer në bazë të kritereve të paracaktuara dhe metodave të zbatimit të tyre. Vëmendja e pavullnetshme është gjithashtu kontroll, por kontroll që shkon përtej asaj që në një objekt ose situatë "po godet vetveten". Si rruga, ashtu edhe mjetet e kontrollit këtu nuk ndjekin një plan të paracaktuar, por diktohen nga objekti (59, f. 89-93).
Formimi vëmendje. Për të formuar një akt të ri të vëmendjes vullnetare, së bashku me aktivitetin kryesor, duhet të japim detyrën e kontrollit të tij, të tregojmë për këtë kriterin dhe teknikat, rrugën e përgjithshme dhe sekuencën. E gjithë kjo duhet së pari të jepet në një kuptim të jashtëm, domethënë, duhet të fillohet jo me vëmendje, por me organizimin e kontrollit si një veprim specifik, i jashtëm, objektiv. Dhe më pas ky veprim, nëpërmjet zhvillimit hap pas hapi, sillet në një formë mendore, të përgjithësuar, të shkurtuar dhe të automatizuar, kur kthehet në një akt vëmendjeje që plotëson detyrën e re.
Formimi i vëmendjes së qëndrueshme mund të kryhet duke zotëruar kontrollin sipas formimit hap pas hapi, duke filluar me një formë të materializuar, më pas në të folur me zë të lartë dhe, në fund, në formën e të folurit të jashtëm ndaj vetes. Pas kësaj, kontrolli merr formën e tij përfundimtare midis nxënësve të shkollës në formën e një akti vëmendjeje.
Në këtë rast, mund të shfaqen dy vështirësi. E para është se veprimi që kryhet mund t'i shpëtojë para kohe kontrollit, dhe për këtë arsye kontrolli humbet formën e tij të qartë, të përgjithësuar dhe rreptësisht konstante të ekzekutimit dhe bëhet i paqëndrueshëm. Vështirësia e dytë është se pjesët orientuese dhe ekzekutive të veprimit mund të ndryshojnë, dhe ndërsa pjesa ekzekutive bën një punë (për shembull, ndarja e një fjale në rrokje, etj.), pjesa orientuese (për shembull, të folurit me zë të lartë) përshkruan tjetri.
Këto vështirësi duhet të merren parasysh kur mësoni të kontrolloni veprimet gjatë formimit të tyre gradual.
Si rezultat i formimit gradual të kontrollit (mbi tekstin, modelin, renditjen e figurave, etj.), ky veprim objektiv bëhet ideal (veprimi i shikimit) dhe i shtohet veprimit kryesor që kryhet (shkrimi, leximi, etj.). ). I drejtuar drejt veprimit kryesor që po kryhet, kontrolli tani duket se bashkohet me të dhe i jep karakteristikat e tij - fokusimi në veprimin kryesor dhe përqendrimi në të, pra karakteristikat e zakonshme të vëmendjes (59, f. 80-85, 93-94 ).
Vëmendje dhe performancë. Fëmijët ndryshojnë ndjeshëm për sa i përket vëllimit, stabilitetit dhe shpërndarjes së vëmendjes. Në përgjithësi, fëmijët e vëmendshëm mësojnë më mirë, por te fëmijët e pavëmendshëm, performanca akademike lidhet më shumë me treguesit e vëmendjes vullnetare, veçanërisht me shpërndarjen e saj. Niveli i ulët i zhvillimit të kësaj vepre të vëmendjes kufizon aftësitë e fëmijëve gjatë kryerjes së detyrave edukative. Prandaj, trajnimi i shpërndarjes së vëmendjes mund të ndihmojë në përmirësimin e performancës akademike.
Një nivel i lartë i zhvillimit të vëmendjes vullnetare është një kusht i domosdoshëm për zbatimin e faktorëve të tjerë të të mësuarit të suksesshëm, veçanërisht ritmin motorik individual. Për më tepër, sa më i lartë të jetë ritmi individual i studentëve të vëmendshëm, aq më mirë ata mësojnë. Dhe për studentët e pavëmendshëm, një ritëm i lartë individual mund të kombinohet me performancë të ulët.
Performanca e matematikës ndikohet veçanërisht nga shtrirja e vëmendjes dhe ritmi individual. Vëmendja e qëndrueshme mund të lidhet me aftësinë e ulët matematikore. Performanca akademike në gjuhën ruse ndikohet më shumë nga niveli i zhvillimit të shpërndarjes së vëmendjes dhe më pak i ndikuar nga vëllimi i vëmendjes. Suksesi i leximit lidhet më së shumti me qëndrueshmërinë e vëmendjes, gjë që siguron saktësinë e rikrijimit të formës së shëndoshë të fjalëve (165, fq. 42-43).
Duke kaluar në shqyrtimin e proceseve njohëse individuale, vërejmë se, natyrisht, çdo proces njohës kryhet në një veprim njohës, në të cilin proceset e tjera njohëse janë të pranishme në një formë të qartë ose të fshehur (të pavetëdijshme). Sidoqoftë, secili nga proceset njohëse ka fushën e vet të aplikimit, metodat e veta të zbatimit dhe karakteristikat e veta. Prandaj, ato mund dhe duhet të studiohen veçmas nga njëra-tjetra, dhe jo në unitetin në të cilin paraqiten në të vërtetë në jetën mendore të një personi.
Ndjesitë dhe perceptimi
Ndjeheni. Ndjesitë janë pasqyrim i cilësive të gjërave, të ndërmjetësuara nga veprimtaria e shqisave; pasqyrim i një cilësie të veçantë shqisore ose përshtypjeve të padiferencuara dhe të paobjektifikuara të mjedisit.
Gjendja fiziologjike e organit shqisor reflektohet në radhë të parë në dukuritë e përshtatjes, në përshtatjen e organit ndaj një stimuli afatgjatë; Kjo përshtatje shprehet në një ndryshim të ndjeshmërisë - ulje ose rritje të saj. Një shembull është fakti i përshtatjes së shpejtë me një erë që zgjat gjatë, ndërkohë që erërat e tjera vazhdojnë të ndjehen aq akute sa më parë.
Fenomeni i kontrastit, i cili reflektohet në një ndryshim të ndjeshmërisë nën ndikimin e një stimuli të mëparshëm (ose shoqërues), është gjithashtu i lidhur ngushtë me përshtatjen. Kështu, për shkak të kontrastit, ndjesia e thartës intensifikohet pas ndjesisë së ëmbëlsisë, ndjesia e të ftohtit pas të nxehtit etj. Duhet theksuar gjithashtu se receptorët kanë vetinë e vonesës së ndjesive, e cila shprehet pak a shumë në pasefekti i gjatë i stimujve. Ashtu si një ndjesi nuk arrin menjëherë kuptimin e saj përfundimtar, ajo nuk zhduket menjëherë pas ndërprerjes së acarimit. Falë vonesës në vazhdimësinë e shpejtë të stimujve njëri pas tjetrit, ndodh shkrirja e ndjesive individuale në një tërësi të vetme koherente, si, për shembull, në perceptimin e melodive, filmave etj. (217, f. 93; 216 , f. 185, 191).
Një karakteristikë cilësore e një ndjesie është modaliteti i saj, domethënë specifika e çdo lloj ndjesie në krahasim me të tjerët, e përcaktuar nga karakteristikat fiziko-kimike të atyre stimujve që janë adekuat për një analizues të caktuar. Karakteristika të tilla specifike modale, për shembull, të ndjesisë vizuale janë, siç dihet, toni i ngjyrës, lehtësia dhe ngopja, dhe dëgjimi - lartësia, zhurma dhe timbri, prekja - fortësia, butësia, vrazhdësia, etj.
Në të gjitha llojet e ndjesive, karakteristikat modale janë të ndërlidhura organikisht me karakteristikat hapësinore-kohore. Veç kësaj, një karakteristikë e rëndësishme empirike e ndjeshmërisë është intensiteti i saj (45, fq. 154-159).
Pragjet e ndjesive. Jo çdo stimul shkakton ndjesi. Mund të jetë aq i dobët sa të mos shkaktojë asnjë ndjesi. Ne nuk dëgjojmë shumë dridhje të trupave përreth nesh, nuk shohim me sy të lirë shumë ndryshime që ndodhin rreth nesh. Kërkohet një intensitet minimal i njohur i stimulit për të prodhuar një ndjesi. Ky intensitet minimal i stimulimit quhet "pragu më i ulët absolut". Ndjeshmëria e receptorit shprehet me një vlerë në përpjesëtim të zhdrejtë me pragun.
Së bashku me atë të poshtëm, ekziston edhe një "pragu i sipërm absolut", d.m.th., intensiteti maksimal i mundshëm për ndjesinë e një cilësie të caktuar. Këto pragje janë të ndryshme për lloje të ndryshme ndjesish. Brenda të njëjtës specie, ato mund të jenë të ndryshme në njerëz të ndryshëm, në të njëjtin person në kohë të ndryshme, në kushte të ndryshme.
Çështja nëse ekziston fare një ndjesi e një lloji të caktuar (vizuale, dëgjimore, shijuese, nuhatëse, prekëse, temperaturë, dhimbje, ndjesi pozicioni dhe lëvizjeje etj.) pashmangshmërisht pason çështjen e kushteve për dallimin e stimujve. Doli se, së bashku me ato absolute, ekzistojnë "pragjet e diskriminimit". Një raport i caktuar midis intensiteteve të dy stimujve kërkohet që ata të prodhojnë ndjesi të ndryshme.
Një dhe i njëjti person ka njëkohësisht shumë forma të ndjeshmërisë absolute dhe të dallueshme, të zhvilluara në mënyrë të pabarabartë dhe të ndryshme nga njëri-tjetri në nivel. Kështu, i njëjti person mund të ketë rritje të ndjeshmërisë diferenciale në fushën e shikimit hapësinor ose të dëgjimit të të folurit dhe në të njëjtën kohë ndjeshmëri të zvogëluar të shikimit me ngjyra ose dëgjimit muzikor. Shpesh, veçanërisht me zhvillimin e njëanshëm dhe specializimin e hershëm të një personi, lindin kontradikta midis llojeve të ndryshme të ndjeshmërisë.
Pragjet e ndjeshmërisë ndryshojnë ndjeshëm në varësi të qëndrimit të një personi ndaj detyrës që ai zgjidh duke përdorur të dhëna të caktuara shqisore. I njëjti stimul fizik i një intensiteti të caktuar mund të jetë edhe nën dhe mbi pragun e ndjeshmërisë dhe, në këtë mënyrë, të vërehet ose jo në varësi të rëndësisë që merr për një person: nëse shfaqet si një moment indiferent i mjedisit për një të dhënë. individuale ose bëhet tregues i kushteve thelbësore të veprimtarisë së saj (216, f. 188-192; 10, f. 54-55).
Higjiena e shqisave në mjediset e shkollës. Kushtet në të cilat kryhen aktivitetet - ndriçimi dhe ngjyrosja e dhomës, pajisjet e saj, niveli i presionit të zërit, shkalla e komoditetit të vendit të punës dhe racionaliteti i qëndrimit të punës - nuk janë aspak indiferente ndaj studentëve, duke favorizuar performancën ose duke shkaktuar rënia e saj.
Niveli i ndriçimit është jashtëzakonisht i rëndësishëm për performancën dhe gjithashtu ndikon në cilësinë e punës së kryer nga studentët. Mprehtësia vizuale në ndriçim është e barabartë me 30 NE RREGULL, fillon të bjerë pas mësimit të parë dhe nga i pesti bie me 22% në krahasim me nivelin e mëngjesit. Nëse orët do të mbaheshin me ndriçim 100 NE RREGULL, më pas mprehtësia vizuale e të njëjtëve nxënës u rrit nga mësimi i parë në të tretën, por rënia deri në fund të orëve nuk arriti nivelin fillestar, të mëngjesit. Gjatë të gjitha orëve të studimit, treguesit e qëndrueshmërisë së shikimit të qartë nën ndriçimin fluoreshent ishin më të larta se në të njëjtat orë nën ndriçimin inkandeshent.
Përveç ndriçimit të mjaftueshëm të vendeve të punës, ndriçimi i shpërndarë në mënyrë të barabartë i klasave ka efektin më të dobishëm në performancën. Drita verbuese dhe vezulluese ka një efekt jashtëzakonisht negativ jo vetëm në funksionet vizuale, por edhe në gjendjen e sistemit kardiovaskular.
Lyerja e ambienteve dhe pajisjeve - mobilje, pajisje pune - është e rëndësishme për performancën e nxënësve të shkollës. Ngjyrat e lehta dhe të ngrohta me të njëjtën fuqi të burimeve të dritës rrisin shumë nivelin e ndriçimit në ambiente dhe tashmë kanë një efekt pozitiv në performancën. Përveç kësaj, ngjyra dhe ngjyra luajnë një rol të njohur psikogjenik. Në të njëjtën kohë të ditës, me të njëjtin orientim të dritareve dhe ngjyrë muri, në një klasë me mobilje me ngjyra të çelura, ndriçimi është 20% më i lartë se në klasat me tavolina të lyera me ngjyrë të zezë dhe kafe. Një gjendje më e mirë e funksionit vizual dhe një efekt pozitiv psikologjik u vu re në rastet kur nxënësit kopjuan dhe lexonin tekste të shkruara me shkumës të verdhë në një dërrasë të zezë jeshile: dukshmëria e tyre u rrit mesatarisht me 11%, ndërsa pas punës me një tabelë të zezë dhe shkumës të bardhë. - vetëm 0.1%.
Së bashku me përmirësimin e funksioneve vizuale, për shkak të rritjes së ndriçimit të dhomës, rritet mprehtësia e dëgjimit tek fëmijët dhe adoleshentët, gjë që favorizon edhe performancën. Nxënësit e shkollave kanë vënë re një ulje të performancës për shkak të rritjes së temperaturave të ajrit të jashtëm dhe të brendshëm. Vëmendja, aftësia për të mbajtur mend dhe shpejtësia e llogaritjes mendore janë në përpjesëtim të zhdrejtë me temperaturën e jashtme: ato përkeqësohen me rritjen e temperaturës dhe përmirësohen me uljen e saj; Koha më e mirë për të studiuar konsiderohet vjeshta dhe dimri. Temperaturat e larta në klasa (deri në 26°) çojnë në tension në proceset termorregulluese dhe një rënie të mprehtë të performancës mendore të nxënësve deri në fund të mësimit. Kur seancat stërvitore mbahen në një temperaturë të rehatshme dhome (18-20°), e cila sigurohet nga shkëmbimi i ajrit në varësi të temperaturës së jashtme, numri i gabimeve në punën e matur të nxënësve të shkollës në fund të mësimeve u rrit me 27-34. %, ndërsa në kushte jo komode arrinte në 57-82 %.
Dihet se në dhomat e mbyllura, të ajrosura dobët, njëkohësisht me një rritje të temperaturës së ajrit, vetitë e tij fiziko-kimike përkeqësohen ndjeshëm. Përkeqësimi i vetive fizike dhe kimike të ajrit, veçanërisht në dhomat e ulëta, sjell një përkeqësim të ndjeshëm të performancës.
Ndryshimet në gjendjen funksionale të sistemit nervor qendror shfaqen tek studentët nën ndikimin e "zhurmës së shkollës". Niveli i intensitetit të zhurmës në mësime është kryesisht në intervalin nga 50 në 80 dB, me një frekuencë nga 500 në 2000 Hz Zhurma deri në 40 dB nuk shkakton ndryshime negative në gjendjen funksionale të sistemit nervor qendror. Ndryshimet bëhen të theksuara kur ekspozohen ndaj zhurmës në 50 dhe 60 dB. Zgjidhja e shembujve aritmetikë kërkonte një nivel zhurme prej 50 dB me 15-55%, dhe në 60 dB- 81-105% më shumë kohë se përpara ekspozimit ndaj zhurmës. Me zhurmë në 65 dB nxënësit e shkollës treguan një rënie të vëmendjes me 12-16%.
Përputhja e pajisjeve edukative (tavolina, tavolina, karrige etj.) me gjatësinë dhe përmasat e trupit të fëmijëve dhe adoleshentëve është kushti kryesor që siguron aftësinë për të mbajtur qëndrimin më pak të lodhshëm të punës dhe për të riprodhuar lëvizjet më ekonomike. Megjithatë, edhe kur dimensionet e pajisjeve dhe mobiljeve korrespondojnë me lartësinë, pozicionimi i zgjatur i detyruar i trupit shkakton lodhje dhe ndikon negativisht në performancën. Qëndrimet e rregulluara drejt dhe të përkulura në një tavolinë janë më të lodhshmet. Shpesh kjo mund të përkeqësohet nga forma irracionale e klasave, e cila kërkon një rregullim të ndryshëm të mobiljeve nga zakonisht - një numër i madh rreshtash dhe një reduktim të distancës nga dërrasa e zezë deri në tavolinat e para (18, fq. 109-127).
Perceptimi. Puna e organeve shqisore dhe imazhet subjektive përkatëse - ndjesitë - përbëjnë bazën e perceptimit. Perceptimi lind si rezultat i sintezës së ndjesive me ndihmën e ideve dhe përvojës ekzistuese, domethënë është një sintezë e objektivit me ndihmën e subjektive (44, f. 5).
Në jetën e përditshme ka dy kuptime të diferencuara ashpër të fjalëve "shih", përkatësisht "dëgjo".
Një kuptim mund të ilustrohet me shembullin e mëposhtëm: "Nga këtu unë shoh shtyllën kurrizore të librit, por nga këtu nuk e shoh atë." Fjala "shih" në kuptimin e parë do të thotë të kesh një imazh vizual të objektit përkatës. Për të parë në këtë kuptim, mjafton të hapësh sytë, të kesh shikim të shëndetshëm, mjafton që objekti të mos jetë shumë larg dhe jo shumë i ndriçuar, që të mos bllokohet nga një objekt tjetër.
Nëse imazhi vizual nuk e përcjell në mënyrë adekuate temën, flasim për një iluzion vizual. Iluzionet vizuale i referohen perceptimit vizual të mbuluar nga ky kuptim i parë i fjalës "shih".
Një kuptim tjetër i fjalës "shih" mund të shpjegohet me shembujt e mëposhtëm: "Problemi është se ai nuk sheh përmasa!", "Ky artist e sheh ngjyrën në mënyrë të përsosur". Për të “parë” në këtë kuptim, nuk mjafton të kesh qoftë edhe një imazh të qartë vizual. Në këtë kuptim, dikush mund të jetë në gjendje të "shohë" ose jo. Aftësia për të "shikuar" mund dhe duhet të mësohet.
Fjala "shih" nënkupton aftësinë për të bërë një gjykim vizual bazuar në punën shtesë të syrit. Nëse përmbajtja e një gjykimi vizual është e pamjaftueshme për objektin, kjo nuk tregon aspak praninë e një iluzion. Në shumicën e rasteve, pamjaftueshmëria e gjykimit vizual ndaj një objekti është një gabim. Si çdo gabim, ai mund të tregohet dhe korrigjohet nga një gjykim tjetër vizual i bazuar në të njëjtin imazh. Disa gjykime vizuale për të njëjtën gjë zakonisht ndryshojnë nga njëri-tjetri mjaft domethënës, ndërsa imazhi vizual themelor mund të jetë i pandryshuar.
Imazhi vizual lind në tërësi pa dëshirën tonë. Gjykimet vizuale udhëhiqen nga detyrat perceptuese: ato prodhojnë punë selektive. Duke u fokusuar në një gjë në një objekt, ata heqin dorë nga tjetra. Përmbajtja e një gjykimi vizual ka gjithmonë një shkallë të caktuar abstraksioni dhe për këtë arsye transferohet lehtësisht për t'u krahasuar me objektet e tjera, duke çuar lehtësisht, në fund, në përgjithësime të plota.
Imazhi fillimisht kuptohet vërtet vetëm si rezultat i një zinxhiri gjykimesh vizuale të bazuara në të. Ajo që ne e quajmë perceptim në kuptimin e vërtetë njerëzor të fjalës nuk është reflektim i menjëhershëm pasiv, i përfunduar në realitetin e zhveshur të imazhit, por procesi i njohjes shqisore aktive kuptimplotë të një objekti në bazë të imazhit të tij (48, f. 382-383).
Perceptimi njerëzor është një unitet i sensualit dhe logjik, sensual dhe semantik, ndjesi dhe të menduarit.
Kur percepton, një person jo vetëm që sheh, por edhe shikon, jo vetëm që dëgjon, por edhe dëgjon, dhe nganjëherë jo vetëm shikon, por edhe shqyrton ose kolegë, jo vetëm dëgjon, por edhe dëgjon. Prandaj, çdo perceptim disi kompleks është në thelb një zgjidhje për një problem të caktuar, i cili rrjedh nga të dhëna të caktuara shqisore të zbuluara në procesin e perceptimit për t'i interpretuar ato. Veprimtaria e interpretimit është e përfshirë në çdo perceptim kuptimplotë njerëzor.
Qëndrueshmëria e perceptimit shprehet në qëndrueshmërinë relative të madhësisë, formës dhe ngjyrës së objekteve kur kushtet e perceptimit të tyre ndryshojnë brenda kufijve të caktuar (216, fq. 241-254). Perceptimi dhe të menduarit. Ka ngjashmëri dhe dallime midis zgjidhjes së një problemi perceptues dhe zgjidhjes së një problemi mendor. Në të dyja rastet, duhet të kërkoni një hipotezë që do të shpjegonte faktet e vëzhguara, në të dyja rastet ka zgjidhje elegante dhe jo elegante, në të dyja rastet zgjidhja shpesh vjen e papritur, si një pasqyrë e papritur. Megjithatë, zgjidhja e problemeve perceptuese zakonisht ndodh super-shpejtë, është e pavetëdijshme dhe nuk shprehet verbalisht (kjo nuk do të thotë që të menduarit ndodh gjithmonë ngadalë, me vetëdije dhe shprehet verbalisht, por shpesh kështu është akoma ose pjesërisht); duket se nuk kërkon motivimin e rreptë që kërkon të menduarit demonstrues; Ndryshe nga problemet më të vështira të të menduarit, në perceptim pothuajse gjithmonë arrihet rezultati i saktë; dhe së fundi, zgjidhja e një problemi perceptues rezulton në një perceptim dhe jo në një ide.
Mund të thuhet se perceptimi është i paarsyeshëm në një aspekt. Ne shpesh i perceptojmë fenomenet jo ashtu siç i njohim, ose e perceptojmë atë që dimë shumë mirë si të pamundur ose thjesht të pamundur. Ajo që perceptohet ndonjëherë mund të kundërshtojë atë që dihet për situatën.
Perceptimi është një proces aktiv që përfshin të mësuarit. Gjuetarët mund t'i njohin zogjtë nga distanca të pabesueshme gjatë fluturimit, dhe ata janë në gjendje të përdorin dallime të vogla për të identifikuar objekte që duken të njëjta për njerëzit e tjerë. E njëjta gjë ndodh kur mjekët shikojnë rrezet x ose rrëshqitjet mikroskopike për të kërkuar shenja të patologjisë. Nuk ka dyshim se mësimi perceptues ndodh në këtë rast, por ende nuk e dimë saktësisht se deri ku shtrihet ndikimi i të mësuarit në perceptim.
Një tullë dhe një copë eksplozivi mund të duken dhe ndihen shumë të ngjashme, por ato do të "sillen" shumë ndryshe. Ne zakonisht i përkufizojmë objektet jo nga pamja e tyre, por nga qëllimi i tyre ose nga vetitë e tyre themelore. Një tabelë mund të ketë forma të ndryshme, por është një objekt mbi të cilin mund të vendosen objekte të tjera; mund të jetë katror ose i rrumbullakët, por ende mbetet një tabelë. Në mënyrë që perceptimi të korrespondojë me objektin, domethënë të jetë "i vërtetë", është e nevojshme që pritshmëritë tona të justifikohen (19a, f. 240, 246-247).
Njohja dhe llojet e saj. Në procesin e perceptimit, një person zgjidh probleme të ndryshme të njohjes së objekteve dhe fenomeneve.
Forma më elementare e njohjes është pak a shumë njohja automatike në veprim. Ajo manifestohet në formën e një reagimi adekuat ndaj një stimuli të njohur. Hapi tjetër është njohja, e shoqëruar me një ndjenjë familjariteti, por pa mundësinë e identifikimit të një objekti të njohur me një të perceptuar më parë. Së fundi, niveli më i lartë i njohjes është identifikimi i objektit të perceptimit me një objekt të perceptuar më parë (21b, f. 302-303).
Faza e fundit e procesit të njohjes zakonisht quhet njohje. Me ndihmën e identifikimit, një person zgjidh dy lloje problemesh:
1. Dihet se objekti i identifikimit i përket një grupi të caktuar dhe ndonjë objekt tjetër i përket të njëjtit grup. Është e nevojshme të përcaktohet nëse objekti i njohjes është i lidhur me këtë objekt nga ndonjë marrëdhënie specifike (detyrat e njohjes së marrëdhënieve). Për shembull: “Është një piramidë ABCD saktë?”, “A është ky mur i lyer me ngjyrë jeshile?”.
2. Dihet se objekti i identifikimit i përket një grupi të caktuar dhe jepet një grup i caktuar sendesh që i përkasin të njëjtit grup. Është e nevojshme të gjendet ai me të cilin objekti i identifikuar është i lidhur me marrëdhënien e specifikuar (detyrat e njohjes së objektit). Për shembull: "Në çfarë rasti është emri i theksuar në fjalinë: "Unë dhe shoku im jetojmë shumë të lumtur së bashku"?" ose: "Kush është përshkruar në këtë portret?"
Sipas metodës së zgjidhjes së problemeve, problemet e identifikimit ndahen në dy lloje:
1) problemet e zgjidhura duke përdorur testimin e veçorive (pyetjet e para të shembujve të dhënë). Procesi i zgjidhjes së këtyre problemeve ndodh radhazi, i shpalosur me kalimin e kohës; 2) problemet e zgjidhura duke krahasuar me disa standarde (pyetjet e dyta të shembujve të dhënë). Procesi i zgjidhjes së këtyre problemeve ndodh njëkohësisht (pothuajse në çast) (252, fq. 104-107).
Me metodën e njëpasnjëshme të identifikimit, bëhet ekzaminimi element pas elementi i objektit, bëhet përzgjedhja (zbulimi) gradual i veçorive identifikuese dhe zgjedhja e radhës bëhet pasi të jetë vlerësuar e mëparshmja.
Metoda e njëkohshme vazhdon sipas një programi të krijuar më parë, të provuar, i cili përcaktohet nga karakteristikat e standardit (81, f. 143-144).
Vrojtim. Formimi, zgjerimi dhe thellimi në procesin e veprimtarisë së qëllimshme, veprimit praktik, lojës etj., vetë perceptimi përfundimisht shndërrohet në veprimtari të pavarur të vëzhgimit. Ashtu si ndjesia përfshihet në perceptim, ashtu edhe perceptimi përfshihet në procesin e vëzhgimit aktiv (216, f. 276-279).
Vëzhgimi është perceptim kuptimplotë, interpretues dhe i drejtuar nga qëllimi.
Në faza të ndryshme të zhvillimit të vëzhgimit tek një fëmijë, ndryshimet e mëposhtme: a) përmbajtja e disponueshme për interpretim dhe thellësia e depërtimit kognitiv në të, b) kompleksiteti i përbërjes që mund të kapet nga fëmija në tërësi, në uniteti dhe ndërlidhja e të gjitha pjesëve të tij, c) vetëdija, planifikueshmëria, sistematika e vetë procesit të vëzhgimit.
Në fazën e parë të zhvillimit të vëzhgimit, me përvojë dhe njohuri të kufizuara, interpretimi bazohet jo aq në lidhjet dhe varësitë shkak-pasojë midis dukurive, por në ngjashmërinë e tyre (interpretim i ngjashëm). Me zgjerimin e njohurive të fëmijës dhe zhvillimin e të menduarit të tij, së bashku me atë krahasues, ai zhvillon një interpretim konkluzion, i cili fillimisht vjen kryesisht nga vetitë e jashtme, shqisore, kombinimet, lidhjet, marrëdhëniet e rastësishme, por pak a shumë të njohura. Së fundi, faza e tretë në zhvillimin e vëzhgimit formohet nga interpretimi konkluzion, i cili zbulon të dhënat tashmë abstrakte, shqisore, vetitë e brendshme të objekteve dhe fenomeneve në marrëdhëniet e tyre thelbësore.
Një ndryshim në përmbajtjen e vëzhgimit dhe thellësinë e depërtimit kognitiv në të shoqërohet gjithashtu me një ndryshim në formën e perceptimit. Nga një tërësi skematike, e pandarë, perceptimi dhe vëzhgimi i fëmijës kalon në një tërësi të bazuar fillimisht në ndërlidhjen e jashtme dhe më pas të brendshme të pjesëve, anëve dhe momenteve të saj. Shkalla e vëzhgimit të vetëdijshëm gjithashtu ndryshon. Së pari, në fazën e interpretimit asimilues, fëmija i dorëzohet pak a shumë në mënyrë të pakontrolluar fuqisë së interpretimit të parë, pak a shumë të rastësishëm. Pastaj një rimendim i momenteve individuale të situatës ose ndonjëherë edhe i gjithë situatës në tërësi fillon të shfaqet si rezultat i një krahasimi të lindur pa dashje të momenteve të ndryshme të saj. Së fundi, në nivelet më të larta, fëmija mëson të kontrollojë me vetëdije interpretimin e asaj që ai percepton që i lind në vëzhgim të organizuar pak a shumë sistematikisht (217, fq. 108-114).
Zhvillimi i perceptimit. Syri është një familje organesh të krijuara për të perceptuar hapësirën, kohën, lëvizjen, shpejtësinë, nxitimin, ngjyrën dhe dritën, formën e objekteve, strukturën e sipërfaqes, d.m.th., pothuajse të gjitha kategoritë perceptuese nga të cilat është ndërtuar imazhi i botës së dukshme. Ai mund t'i perceptojë ato së bashku, veçmas, në sekuenca të ndryshme. A sigurohet ky perceptim vetëm nga vetë struktura e syrit, apo individi duhet të mësojë ta bëjë këtë, d.m.th., ai vetë mund dhe duhet të organizojë dhe riorganizojë perceptimin e tij dhe mundësisht holistik të botës? Shkenca anon drejt përgjigjes së dytë.
Struktura e syrit është në thelb e njëjtë për të gjithë njerëzit. Dhe imazhi i së njëjtës botë, i ndërtuar me ndihmën e syrit, mund të jetë krejtësisht i ndryshëm midis njerëzve. Perspektiva e drejtpërdrejtë në pikturën e Rilindjes italiane dhe perspektiva e kundërt në ikonat e lashta ruse janë dëshmi e mënyrave të ndryshme të të parit, dhe jo vetëm imazhe të botës së artistit. E njëjta gjë vërehet edhe në shkencë, ku lloje të ndryshme hapësirash kanë emrin dhe mbiemrin e tyre: hapësirat e Euklidit, Riemanit, Lobachevskit, Minkowskit, Ajnshtajnit.
Maturimi i aparatit anatomik dhe fiziologjik të syrit përfundon në moshën 15-16 vjeç. Në kushtet e privimit ndijor, maturimi ngadalësohet ose ndalet fare. Dihet se heqja e kataraktit për një person të lindur të verbër nuk siguron zhvillimin e plotë të shikimit nëse operacioni kryhet në moshë madhore. Dhe zhvillimi i vizionit dhe perceptimit të botës vazhdon gjatë gjithë jetës aktive (84, f. 15-18).
Mësimi ndijor përfshin asimilimin e sistemeve të standardeve shqisore të zhvilluara nga shoqëria, të cilat përfshijnë, për shembull, shkallën e pranuar përgjithësisht të tingujve muzikorë, rrjetin e fonemave të gjuhëve të ndryshme, sistemet e formave gjeometrike, etj. Standarde të tilla bëhen njësi operacionale të perceptimit. dhe ndërmjetësoni veprimet perceptuese të fëmijës në të njëjtën mënyrë si veprimtaria e tij praktike ndërmjetësohet nga një mjet, dhe veprimtaria e tij mendore me fjalë (81, f. 113).
Kujtesa
Memorizimi, kujtimi, riprodhimi, njohja, të cilat përfshihen në kujtesë, ndërtohen mbi bazën e aftësisë elementare për të ngulitur dhe - në kushte të përshtatshme - për të rivendosur të dhënat e ndjeshmërisë, por në asnjë mënyrë nuk reduktohen në të. Këto janë procese specifike në të cilat të menduarit përfshihet në thelb në një unitet kompleks dhe kontradiktor me fjalën, vëmendjen, interesat, emocionet, etj. (216, f. 285).
Memorizimi. Fokusi vetëm në memorizimin nuk jep efektin e dëshiruar. Mungesa e tij mund të kompensohet nga forma të larta të veprimtarisë intelektuale, edhe nëse vetë ky aktivitet nuk kishte për qëllim memorizimin. Vetëm kombinimi i përqendrimit në memorizimin dhe formave të larta të veprimtarisë intelektuale krijon me të vërtetë një bazë solide për memorizimin më të suksesshëm dhe e bën memorizimin produktiv.
Për të arritur një efekt të mjaftueshëm memorizimi, është e nevojshme që studenti jo vetëm t'i vendosë vetes qëllimin për të mbajtur mend materialin, por edhe të ketë mjete efektive për këtë. Kjo do të thotë që edhe memorizimi vullnetar duhet të përfshihet në një aktivitet që për vetë natyrën e zbatimit të tij (veprimtarisë intelektuale që kërkon), do të çonte në memorizimin e suksesshëm.
Ajo që mbahet mend më mirë është ajo që lind si pengesë apo vështirësi në aktivitet. Mësimi përmendësh i materialit të dhënë në formë të gatshme kryhet me më pak sukses sesa memorizimi i materialit të gjetur në mënyrë të pavarur gjatë veprimtarisë aktive. - Ajo që mbahet mend, qoftë edhe në mënyrë të pavullnetshme, por në procesin e veprimtarisë intelektuale aktive, ruhet në kujtesë më fort sesa. ajo që është kujtuar në mënyrë arbitrare, por në kushte normale të kryerjes së një detyre kujtimore (225, f. 23- 334).
Mbështet për memorizimin. Si me riprodhim të menjëhershëm ashtu edhe me vonesë, rezultati i memorizimit është më i lartë kur mbështetet në materialin vizual, figurativ. Megjithatë, produktiviteti i memorizimit kur mbështetet në fjalë rritet me moshën më shumë sesa kur mbështetet në fotografi. Prandaj, ndryshimi në përdorimin e të dy mbështetësve zvogëlohet me moshën. Kur krijoni tuajin, mbështetësit verbalë bëhen një mjet më efektiv memorizimi sesa fotografitë e gatshme.
Në një kuptim të gjerë, mbështetja e memorizimit mund të jetë gjithçka me të cilën ne lidhim atë që mbajmë mend ose atë që vetë "shfaqet" tek ne si e lidhur me të. Mbështetja semantike është një pikë e caktuar, pra diçka e shkurtër, e ngjeshur, që shërben si mbështetje për një përmbajtje më të gjerë, duke e zëvendësuar atë. Pikat e mbështetjes semantike ndryshojnë nga "mbështetjet" shoqëruese. Forma më e zhvilluar e pikave mbështetëse semantike janë tezat, si një shprehje e shkurtër e idesë kryesore të çdo seksioni. Më shpesh, titujt e seksioneve shërbejnë si pikë referimi. Një lloj i veçantë i pikave mbështetëse janë pyetjet në lidhje me përmbajtjen e pjesës së lexuar.
Lloji tjetër i pikave mbështetëse janë imazhet e asaj që thuhet në tekst. Shembuj, të dhëna dixhitale të gjalla, krahasime - e gjithë kjo shpesh mund të përdoret si pika mbështetëse. Kjo duhet të përfshijë gjithashtu tituj, emra, terma të veçantë, disa epitete veçanërisht të gjalla dhe karakteristike, ndonjëherë fjalë thjesht të panjohura ose më pak të njohura ose shprehje individuale, të spikatura.
Me vonesën e riprodhimit, roli pozitiv i planit rritet. Materiali harrohet më pak në rastet kur pikat mbështetëse janë theksuar gjatë procesit të memorizimit. Fuqia e një pike të fortë varet nga sa thellë dhe tërësisht e kuptojmë përmbajtjen e seksionit falë tij. Pika e mbështetjes semantike është pika mbështetëse e të kuptuarit. Për ne nuk janë të rëndësishme vetë fortesat, por aktiviteti mendor që është i nevojshëm për t'i nxjerrë në pah.
Izolimi i pikave të forta është një rikodim i materialit, ashtu si riprodhimi i tij i mëvonshëm është dekodimi, rivendosja e asaj që është memorizuar duke përdorur kodin e krijuar gjatë procesit të memorizimit (225, fq. 214-397).
Memorizimi dhe përsëritja. Për produktivitetin e memorizimit, shumëllojshmëria e përsëritjeve është thelbësore. Kjo bën të mundur që t'i hedhim një vështrim të ri materialit që tashmë është perceptuar, të theksojmë në të atë që nuk është theksuar më parë dhe në përputhje me detyrat e reja që vendosen përpara çdo përsëritjeje pasuese, të drejtojmë memorizimin çdo herë përgjatë një rrugë të përcaktuar rreptësisht. Prandaj, është e natyrshme që shtypja standarde e materialit të japë një efekt shumë më të vogël se memorizimi, i cili përfshin përsëritje të ndryshme, modifikuese. Është e nevojshme të organizohet përsëritja në mënyrë që ajo të përmbajë gjithmonë diçka të re dhe të mos përfaqësojë një restaurim të thjeshtë të asaj që tashmë ka ndodhur. Është e rëndësishme që përsëritja të përfshihet në një veprimtari të re (në zgjidhjen e një problemi të ri) si hallka e nevojshme e saj, si bazë për zgjidhjen e një problemi të ri, si mjet për zgjidhjen e tij (225, f. 339-340).
Memorizimi dhe të kuptuarit. Fokusi i kujtesës mund të ketë efekte të ndryshme në të kuptuarit tonë të asaj që kujtojmë. Në disa raste, mund të ndërhyjë në të kuptuarit, të errësojë nevojën për të kuptuar atë që mësohet dhe të çojë në memorizimin përmendësh. Në raste të tjera, përqendrimi në memorizimin, veçanërisht detyra e vendosur me vetëdije për të mbajtur mend, ka një efekt pozitiv në të kuptuarit dhe vepron si një stimul për një kuptim më të plotë, të thellë dhe më të saktë. Mësimi përmendësh i bazuar në të kuptuarit është në të gjitha rastet sigurisht më produktiv sesa memorizimi jo i bazuar në të kuptuarit (225, f. 336).
Memorizimi është mekanik. Sa më mekanik të jetë memorizimi, aq më fjalë për fjalë është riprodhimi. Materiali me vështirësi të arritshme krijon një tendencë të fortë për të kujtuar fjalë për fjalë. Fëmijët, më shpesh se të rriturit, nuk mund të kuptojnë atë që mësojnë, dhe për këtë arsye prirja drejt riprodhimit të mirëfilltë vërehet tek ata më shpesh sesa në moshën madhore.
Kërkesat për saktësinë e memorizimit ndonjëherë kuptohen nga vetë studentët si nevojë për të mësuar përmendësh ose pothuajse përmendësh. Literaliteti i riprodhimit, pamjaftueshmëria e transmetimit "me fjalët e veta" shpjegohet kryesisht me faktin se fëmija shpesh nuk ka mjaftueshëm "fjalët e veta" (225, f. 151-153).
Memorizimi. Universaliteti i memorizimit si mjet mësimi shpjegohet me faktin se për përdorimin e tij nuk është e nevojshme të zbulohen tiparet e materialit që studiohet. Njohuritë futen në botën e brendshme të studentit vetëm sipas logjikës së qëndrueshmërisë së jashtme, gjë që shpjegon produktivitetin e ulët të kësaj veprimtarie (58, f. 9).
Një rritje e ndjeshme në aftësinë e të mësuarit bie midis moshës 8 dhe 10 vjeç dhe veçanërisht rritet nga 11 në 13 vjeç. Nga mosha 13 vjeçare ka një rënie relative të shkallës së zhvillimit të kujtesës. Rritja e re fillon në moshën 16 vjeçare. Në moshën 20-25 vjeç, kujtesa e një personi që merret me punë mendore arrin nivelin më të lartë (216, f. 318).
Metodat e të mësuarit. Metodat e memorizimit përfshijnë grupimin semantik të materialit, nxjerrjen në pah të pikave mbështetëse semantike, korrelacionin semantik ose krahasimin e asaj që mbahet mend me diçka tashmë të njohur.
Nuk është aq shumë vetë plani, por procesi i hartimit të tij që luan një rol të rëndësishëm në memorizimin. E njëjta gjë vlen edhe për kuptimin e lidhjeve të ndërmjetme, ndihmëse, lidhjeve ndërmjet të njohurës dhe të panjohurës, të cilave ne i drejtohemi për të lehtësuar memorizimin. Dhe në këtë rast, nuk janë aq vetë këto lidhje, por procesi i formimit të tyre që shërben si bazë për memorizimin (225, f. 337).
Metodat e të mësuarit të rastësishëm. A mundet një nxënës, kur zgjidh një problem kujtimor në lidhje me materialin e ri, ta analizojë dhe përgjithësojë atë në mënyrë të pavarur?
Për t'iu përgjigjur kësaj pyetjeje, u krye eksperimenti i mëposhtëm: dy grupeve të nxënësve iu dha detyra të zotëronin në mënyrë të pavarur materialin edukativ që ishte i ri për ta bazuar në të njëjtin tekst që u ishte dhënë. Në të njëjtën kohë, grupi i parë i nxënësve (klasa IV eksperimentale e shkollës nr. 17 në Kharkov) ishte trajnuar më parë në mënyrat për të mësuar përmendësh vullnetarisht tekstin, ndërsa grupi i dytë i nxënësve (klasa VI e një shkolle të rregullt) nuk iu nënshtrua të tilla. trajnimi.
Në grupin e parë, nxënësit e kuptuan saktë detyrën (jo thjesht e kujtojnë materialin, por e asimilojnë atë) dhe për këtë arsye përdorën metodën e mësuar më parë të klasifikimit të materialit si metodë memorizimi për ta përvetësuar atë. Këta nxënës identifikuan strukturën logjike të tekstit si lëndë të memorizimit.
Në grupin e dytë, nxënësit, si lëndë mësimi përmendësh, u përqendruan vetëm në format e të folurit të tekstit, pra në atë që jepej drejtpërdrejt në vetë tekstin. Kjo është e kuptueshme, sepse nëse nxënësit nuk kanë mjetet për të nxjerrë në pah dhe analizuar strukturën logjike të tekstit, ai nuk mund të veprojë si lëndë e veçantë e veprimtarisë së tyre, e për rrjedhojë, lëndë mësimi përmendësh.
Si rezultat, 76% e nxënësve të grupit të parë dhe vetëm 35% e grupit të dytë e mësuan saktë tekstin e dhënë gjatë riprodhimit të drejtpërdrejtë, dhe 81% e nxënësve të grupit të parë (madje më shumë se me riprodhim të drejtpërdrejtë) dhe 33% grupi i dytë gjatë riprodhimit të vonuar.
Rezultatet e këtij eksperimenti treguan se vetëm nëse studentët kanë zhvilluar posaçërisht metoda të memorizimit vullnetar që janë adekuate me materialin e paraqitur, detyra mnemonike konsiderohet si detyrë për analizën logjike të këtij materiali, për identifikimin e marrëdhënieve të brendshme, të nevojshme midis formës. të materialit dhe përmbajtjes së tij. Në mungesë të metodave të tilla, memorizimi i studentëve synohet kryesisht në formën e materialit (në veçanti, formën e të folurit) pa depërtimin e duhur në përmbajtje (210, f. 33-41).
Duke kujtuar fjalët. Rikujtimi i fjalës së duhur ose emrit të objektit përkatës varet nga të paktën dy faktorë. Një nga këto është frekuenca me të cilën një fjalë e caktuar shfaqet në një gjuhë të caktuar dhe në përvojat e kaluara të subjektit. Fjalët e njohura kujtohen shumë më lehtë sesa fjalët relativisht të rralla. Faktori i dytë është përfshirja e një fjale në një kategori të caktuar. Fjalët që tregojnë sende të një kategorie të caktuar kujtohen më lehtë se fjalët që nuk kanë natyrë kategorike (159, f. 111).
Kujtesa. Një kujtim është një paraqitje e lidhur me një moment pak a shumë të përcaktuar saktësisht në historinë e jetës sonë. Vetëm falë tij ne nuk e gjejmë veten çdo herë të tjetërsuar nga vetvetja, nga ajo që ishim vetë në momentin e mëparshëm të jetës sonë (216, f. 306).
E gjithë fuqia tërheqëse e kujtimeve qëndron në riprodhimin e gjallë, rikrijimin e marrëdhënieve të përjetuara më parë, në transferimin e tyre nga e kaluara në të tashmen dhe projektimin e tyre në të ardhmen. Nuk është rastësi që kujtimet shpesh kthehen në ëndrra. Kjo ndodh më shpesh jashtë qëllimeve të vetëdijshme të një personi. Kujtimet, si ëndrrat dhe interesat e një individi, mund të veprojnë si një formë e veçantë për të kënaqur nevojën e një personi për përvojat e dëshiruara (72, f. 184-187).
Performanca. Një përfaqësim është një imazh i riprodhuar i një objekti bazuar në përvojën tonë të kaluar. Ndërsa perceptimi na jep një imazh të një objekti vetëm në praninë e menjëhershme të këtij objekti, përfaqësimi është një imazh i një objekti që riprodhohet në mungesë të objektit.
Përfaqësimet mund të kenë shkallë të ndryshme të përgjithshme; ato formojnë një hierarki të tërë hap pas hapi. Nga njëra anë, më të përgjithësuarit prej tyre kthehen në koncepte, por, nga ana tjetër, në imazhet e kujtimeve, përfaqësimet riprodhojnë perceptimet e dikurshme në veçantinë e tyre (216, f. 287-289).
Riprodhimi dhe aktiviteti mendor. Ne jo vetëm që riprodhojmë më pak nga ajo që është në origjinal, por në të njëjtën kohë lejojmë ndryshime të ndryshme cilësore në origjinal;
1) përgjithësim ose "kondensim" i asaj që është dhënë në origjinal në një formë specifike, të zgjeruar, të detajuar; 2) specifikimi dhe detajimi i asaj që jepet në formë më të përgjithshme ose të përmbledhur;
3) zëvendësimi i një përmbajtjeje me një tjetër, me kuptim të barabartë;
4) përzierja ose lëvizja e pjesëve individuale të origjinalit;
5) unifikimi i asaj që jepet veçmas nga njëra-tjetra, dhe ndarja e asaj që është e ndërlidhur në origjinal; 6) shtesat që shkojnë përtej origjinalit; 7) shtrembërimi i përmbajtjes semantike të origjinalit në tërësi ose pjesëve të tij individuale.
Analiza e ndryshimeve të vërejtura gjatë riprodhimit tregon se të gjitha ato, me përjashtim të shtrembërimit të origjinalit, janë rezultat i përpunimit mendor të asaj që u perceptua. Është ky aktivitet mendor që përbën thelbin psikologjik të riprodhimit. Megjithatë, është e gabuar që ristrukturimi gjatë riprodhimit t'i atribuohet vetëm vetë riprodhimit. Gjatë periudhës së harresës ndodhin edhe shumë ndryshime, të cilat më pas zbulohen gjatë riprodhimit.
Në fakt, gjurmët e mbetura nga ajo që perceptohet nuk zhduken. Ata gjithashtu “jetojnë” në një periudhë harrese dhe burimi i “jetës” së tyre është pikërisht aktiviteti mendor i kryer në këtë kohë. Proceset e reja të mendimit që ndodhin në këtë periudhë, që synojnë diçka të re, mund të qëndrojnë në një mënyrë ose në një tjetër, të paktën indirekt, në lidhje me atë që u perceptua më parë dhe në këtë mënyrë të shërbejnë si burim i ndryshimit të tij (225, f. 157). -162).
Reminishencë. Reminishenca është një fenomen kur riprodhimi i asaj që është memorizuar me kalimin e kohës jo vetëm që nuk përkeqësohet, por përmirësohet. Ajo lidhet kryesisht me punën e brendshme për të kuptuar materialin e memorizuar dhe për ta zotëruar atë. Reminishenca zbulohet më qartë në materialin që ngjall interes.
Thelbësore për manifestimin e reminishencës është shkalla në të cilën nxënësi e ka përvetësuar përmbajtjen e materialit. Nëse ai nuk e ka përvetësuar deri diku përmbajtjen e materialit, kjo e fundit harrohet shpejt dhe reminishenca zakonisht nuk ndodh.
Nëse në procesin e riprodhimit të menjëhershëm nxënësi përpiqet të rivendosë materialin, duke përdorur kryesisht lidhje të jashtme asociative, atëherë gjatë riprodhimit më të vonuar lënda mbështetet kryesisht në lidhjet semantike (216, f. 313).
Format e kujtesës së pavullnetshme tek nxënësit e rinj të shkollës. Format e kujtesës së pavullnetshme të nxënësve të klasës së tretë u identifikuan në procesin e kryerjes së një detyre nga studentët për të analizuar një koncept që ishte i ri për ta. Rezultati zbuloi se afërsisht 20% e studentëve ishin në gjendje të pranonin saktë detyrën, ta mbanin atë, të përmbushnin qëllimin e caktuar të veprimit dhe në të njëjtën kohë të mbanin mend dhe të riprodhonin në mënyrë të pavullnetshme përmbajtjen e materialit teorik.
Përafërsisht 50-60% e nxënësve të shkollës e ripërcaktuan detyrën në përputhje me interesat e tyre në fakte të reja. Ata në mënyrë të pavullnetshme kujtuan dhe riprodhuan vetëm materialin faktik të detyrës dhe për këtë arsye nuk e zgjidhën problemin e propozuar me vetëdije të mjaftueshme.
Më në fund, grupi i tretë i nxënësve të shkollës (afërsisht 20-30%) nuk ishin në gjendje të ruanin saktë detyrën në kujtesën e tyre, kujtuan në mënyrë të pavullnetshme vetëm fragmente individuale të materialit faktik dhe ata e zgjidhën problemin në mënyrë të pandërgjegjshme.
Kështu, deri në fund të moshës së shkollës fillore, zhvillohen tre forma cilësisht të ndryshme të kujtesës së pavullnetshme. Vetëm njëra prej tyre siguron memorizimin kuptimplotë dhe sistematik të materialit edukativ. Dy të tjerat, të cilat shfaqen në më shumë se 80% të nxënësve të shkollës, japin një efekt të paqëndrueshëm mendor, kryesisht të varur nga karakteristikat e materialit ose nga metodat stereotipike të veprimit, dhe jo nga detyrat aktuale të veprimtarisë (211, f. 52 -53).
Karakteristikat e kujtesës vullnetare të nxënësve të shkollave fillore. Synimi për të kujtuar këtë apo atë material nuk përcakton ende përmbajtjen e detyrës mendore që subjekti duhet të zgjidhë. Për ta bërë këtë, ai duhet të nxjerrë në pah një temë specifike të memorizimit në objekt (tekst), i cili përfaqëson një detyrë të veçantë. Disa nxënës theksojnë përmbajtjen njohëse të tekstit si një qëllim të tillë të memorizimit (rreth 20% e nxënësve të klasës së tretë), të tjerë theksojnë komplotin e tij (23%), dhe të tjerë nuk theksojnë fare një temë specifike të memorizimit. Kështu, detyra shndërrohet në detyra të ndryshme mnemonike, të cilat mund të shpjegohen nga ndryshimet në motivimin e të mësuarit dhe nivelin e formimit të mekanizmave të vendosjes së qëllimeve.
Vetëm në rastin kur studenti është në gjendje të përcaktojë në mënyrë të pavarur përmbajtjen e një detyre mnemonike, të gjejë mjete adekuate për të transformuar materialin dhe të kontrollojë me vetëdije përdorimin e tyre, mund të flasim për veprimtari mnemonike që është arbitrare në të gjitha lidhjet e saj. Rreth 10% e nxënësve janë në këtë nivel të zhvillimit të kujtesës në kohën kur mbarojnë shkollën fillore. Përafërsisht i njëjti numër i nxënësve të shkollës përcaktojnë në mënyrë të pavarur një detyrë mnemonike, por ende nuk e dinë plotësisht se si ta zgjidhin atë. Pjesa e mbetur prej 80% e nxënësve të shkollës ose nuk e kuptojnë fare detyrën mendore, ose u imponohet nga përmbajtja e materialit.
Çdo përpjekje për të siguruar zhvillimin e kujtesës në mënyra të ndryshme pa formimin e vërtetë të vetë-rregullimit (kryesisht vendosjen e qëllimit) jep një efekt të paqëndrueshëm. Zgjidhja e problemit të kujtesës në moshën e shkollës fillore është e mundur vetëm me formimin sistematik të të gjithë komponentëve të veprimtarisë arsimore.
(211, f. 55-57).
Roli i aftësive mnemonike në të nxënit njohuri. Në strukturën e kujtesës mund të dallohen dy lloje aftësish mnemonike, të cilat kanë mekanizma të ndryshëm fiziologjikë: aftësia për të shtypur dhe aftësia për të përpunuar informacionin në mënyrë semantike. Të dy llojet e aftësive mnemonike ndikojnë në suksesin e përvetësimit të njohurive, por një rol të madh luan aftësia për të përpunuar informacionin, e cila karakterizon unitetin e ngushtë të proceseve të kujtesës dhe të menduarit.
Përqindja e aftësisë për të shtypur rezulton të jetë e ndryshme kur zotëroni lëndë të ndryshme shkollore. Nëse për lëndë të tilla si gjuha ruse, kimia, gjeometria, gjeografia, roli i kësaj aftësie rezulton të jetë domethënës, atëherë për masterimin e kurseve në letërsi, histori dhe algjebër, ndikimi i aftësisë për të ngulitur nuk shfaqet (73, fq 58-61).
Zhvillimi i qëllimshëm i kujtesës në mësim. Zhvillimi i qëllimshëm i kujtesës gjatë procesit të të mësuarit kryhet në lidhje me zgjidhjen e një klase të veçantë problemesh.
Grupi i parë i detyrave të kësaj klase përfshin detyrat e organizimit të sjelljes së përditshme edukative dhe të përditshme. Vetëdija e zotërimit të orarit të punës dhe pushimit mund të sigurohet tashmë te nxënësit e shkollave fillore dhe adoleshentët duke futur pajisje zyre: kalendarë, ditarë, plane pune, të përjavshme etj. Orari, duke u bërë një formë indirekte e menaxhimit të kohës së jetës, krijon "Efekti i pranisë" së së ardhmes në sjelljen aktuale dhe çon në një nivel më të lartë të funksionimit të formave të kujtesës në sjelljen e përditshme.
Grupi i dytë i detyrave edukative që sigurojnë zhvillimin e kujtesës shoqërohet me nevojën për të izoluar dhe izoluar veprimet aktuale mnemonike dhe riprodhuese në aktivitetet edukative dhe me mundësinë e kontrollit të vetëdijshëm mbi zbatimin e tyre. Për ta bërë këtë, është e nevojshme, në procesin e të mësuarit, të krijohen dhe ndryshojnë format e bashkëpunimit midis fëmijëve në zgjidhjen e detyrave të ndryshme arsimore (për shembull, kontrolli i ndërsjellë). Forma fillestare e një bashkëpunimi të tillë është aktiviteti i përbashkët i fëmijëve, i ndarë me mësuesin. Në të ardhmen, forma më e përshtatshme është forma e punës së pavarur produktive të studentëve me tekste të bazuara në përdorimin e gjuhës së shkruar dhe mjeteve pamore (kompozim përrallash, tregimesh).
Grupi i tretë i detyrave edukative shoqërohet me formimin dhe zotërimin e strukturave të zhvilluara të natyrës mnemonike dhe riprodhuese të veprimeve në një përmbajtje të caktuar lëndore. Zotërimi i sistemit të transformimit të materialit arsimor për përgatitjen e tij për riprodhim bazohet në përdorimin e mjeteve të ndryshme (matrica, diagrame, plane, etj.). Në klasat e ulëta, këto mjete duhet të lidhen drejtpërdrejt me përmbajtjen e lëndës së memorizimit dhe riprodhimit dhe gradualisht të marrin një natyrë gjithnjë e më të përgjithësuar. Në klasat fillore, fillimisht mund të përdorni një vizatim, me ndihmën e të cilit fëmija mund të zgjedhë dhe organizojë përmbajtjen lëndore të tekstit për ta riprodhuar atë, ose të përdorë plane të të folurit me ndihmën e dramatizimit dhe vetëm më pas të vazhdojë. për hartimin e planeve me gojë ose me shkrim (161, f. 239- 246).
Fillimisht tek fëmija mbizotëron memoria figurative, rëndësia e së cilës zvogëlohet me kalimin e moshës. Megjithatë, rezultati i memorizimit është zakonisht më i lartë kur mbështetet në material pamor, kështu që përdorimi i gjerë i mjeteve mësimore vizuale në shkollë është i natyrshëm dhe efektiv.
Me zhvillimin e kujtesës verbale rritet produktiviteti i memorizimit kur mbështetet në fjalë. Produktivitet i lartë memorizimi vërehet në rastet kur ai përfshihet në aktivitete që kërkojnë aktivitet intelektual. Prandaj, është më mirë të mbani mend atë që lidhet me kërkimet e pavarura për zgjidhje dhe tejkalimin e vështirësive - për shembull, në mësimin e bazuar në problem. Nxënësit e shkollës janë më pak të suksesshëm në kujtimin e materialit që u është dhënë në formë të gatshme.
Efektiviteti i memorizimit varet nga mënyrat e organizimit të veprimtarisë mnemonike. Mësimi përmendësh, i zakonshëm në shkollë, bëhet joproduktiv kur ndjek logjikën e një sekuence prezantimi thjesht të jashtme, të dhënë në një tekst shkollor ose nga një mësues, pa zbuluar në mënyrë të pavarur veçoritë e materialit që studiohet. Është e dobishme që studentët, me ndihmën e një mësuesi, të zotërojnë metoda të tilla të memorizimit si grupimi semantik i materialit, nxjerrja në pah e pikave të forta, korrelacioni semantik i asaj që mbahet mend me atë që tashmë dihet dhe mësohet. Materiali edukativ mbahet mend më mirë, veçanërisht nëse vetë studenti, në procesin e memorizimit, identifikon pika të forta - tituj të seksioneve të tekstit, shembuj, të dhëna dixhitale të gjalla, terma të veçantë, imazhe, etj.
Perceptimi
Perceptimi në moshën parashkollore humbet karakterin e tij fillimisht afektiv: proceset perceptuese dhe emocionale janë të diferencuara. Perceptimi bëhet kuptimplotë, i qëllimshëm dhe analitik. Ai nxjerr në pah veprimet vullnetare - vëzhgim, ekzaminim, kërkim.
Procesi i zhvillimit të perceptimit të fëmijëve në moshën parashkollore u studiua në detaje nga L.A. Wenger. Sipas Wengerit, baza e perceptimit janë veprimet perceptuese. Cilësia e tyre varet nga asimilimi i sistemeve të standardeve perceptuese nga fëmija. Standarde të tilla për perceptimin e, për shembull, formave janë figurat gjeometrike, për perceptimin e ngjyrës - diapazoni spektral, për perceptimin e madhësive - sasitë fizike të miratuara për vlerësimin e tyre.
Fazat e formimit të veprimeve perceptuese. Veprimet perceptuese formohen në të mësuar dhe zhvillimi i tyre kalon nëpër një sërë fazash. Procesi i formimit të tyre (faza e parë) fillon me veprime praktike, materiale të kryera me objekte të panjohura. Kjo fazë shtron detyra të reja perceptuese për fëmijën. Në këtë fazë, korrigjimet e nevojshme të nevojshme për të formuar një imazh adekuat bëhen drejtpërdrejt në veprime materiale. Rezultatet më të mira të perceptimit fitohen kur fëmijës i ofrohen për krahasim të ashtuquajturat standarde shqisore, të cilat shfaqen edhe në formë të jashtme, materiale. Me ta, fëmija ka mundësinë të krahasojë objektin e perceptuar në procesin e punës me të.
Në fazën e dytë, vetë proceset shqisore, të ristrukturuara nën ndikimin e veprimtarisë praktike, bëhen veprime perceptuese. Veprimet perceptuese tani kryhen me ndihmën e aparatit receptor dhe parashikojnë zbatimin e veprimeve praktike me objektet e perceptuara. Në këtë fazë, fëmijët njihen me vetitë hapësinore të objekteve me ndihmën e lëvizjeve të gjera orientuese dhe eksploruese të dorës dhe syrit.
Në fazën e tretë, veprimet perceptuese bëhen edhe më të fshehura, shembur, pakësuar, lidhjet e tyre të jashtme efektore zhduken dhe perceptimi nga jashtë fillon të duket si një proces pasiv. Në fakt, ky proces është ende aktiv, por ndodh nga brenda, kryesisht vetëm në vetëdije dhe në një nivel nënndërgjegjeshëm tek fëmija.
Roli i komponentëve vizualë në perceptim. Zhvillimi i procesit të perceptimit në moshën parashkollore i lejon fëmijët të njohin shpejt vetitë e objekteve që u interesojnë, të dallojnë disa objekte nga të tjerët dhe të qartësojnë lidhjet dhe marrëdhëniet që ekzistojnë midis tyre. Në të njëjtën kohë, parimi figurativ, shumë i fortë në këtë periudhë, shpesh e pengon fëmijën të nxjerrë përfundime të sakta në lidhje me atë që vëzhgon. Në eksperimentet e J. Bruner, shumë parashkollorë gjykojnë saktë ruajtjen e sasisë së ujit në gota kur uji derdhet nga një gotë në tjetrën pas një ekrani. Por kur ekrani hiqet dhe fëmijët shohin një ndryshim në nivelin e ujit në gota (të arritur për shkak të zonave të ndryshme bazë të syzeve), perceptimi i drejtpërdrejtë çon në një gabim: fëmijët thonë se ka më pak ujë në gotë. ku niveli i ujit është më i ulët. Në përgjithësi, tek parashkollorët perceptimi dhe të menduarit janë aq të lidhura saqë flasin për të menduarit vizual-figurativ, që është më karakteristik për këtë moshë.
Kujdes
Vëmendja e një fëmije të moshës së hershme parashkollore është e pavullnetshme. Ai evokohet nga objekte, ngjarje dhe njerëz tërheqës vizualisht dhe mbetet i fokusuar për sa kohë që fëmija ruan një interes të drejtpërdrejtë për objektet e perceptuara.
Në fazën e kalimit nga vëmendja e pavullnetshme në atë të vullnetshme, mjetet që kontrollojnë vëmendjen e fëmijës janë të rëndësishme. Arsyetimi me zë të lartë ndihmon një fëmijë të zhvillojë vëmendjen e vullnetshme. Nëse një parashkollor 4-5 vjeç kërkohet të emërojë vazhdimisht me zë të lartë se çfarë duhet të mbajë në sferën e vëmendjes së tij, atëherë fëmija do të jetë mjaft në gjendje të ruajë vullnetarisht dhe për një kohë mjaft të gjatë vëmendjen e tij në objekte të caktuara ose detajet e tyre. .
Nga mosha më e re në moshën parashkollore më e madhe, vëmendja e fëmijëve përparon njëkohësisht përgjatë shumë karakteristikave të ndryshme. Parashkollorët më të vegjël zakonisht shikojnë fotografitë që janë tërheqëse për ta për jo më shumë se 6-8 sekonda, ndërsa parashkollorët më të vjetër janë në gjendje të fokusohen në të njëjtin imazh për 12 deri në 20 sekonda. E njëjta gjë vlen edhe për kohën e kaluar duke bërë të njëjtin aktivitet për fëmijë të moshave të ndryshme. Në fëmijërinë parashkollore, tashmë vërehen dallime të rëndësishme individuale në shkallën e qëndrueshmërisë së vëmendjes në fëmijë të ndryshëm, e cila ndoshta varet nga lloji i aktivitetit të tyre nervor, gjendja fizike dhe kushtet e jetesës. Fëmijët nervozë dhe të sëmurë shpërqendrohen më shpesh sesa fëmijët e qetë dhe të shëndetshëm, dhe ndryshimi në qëndrueshmërinë e vëmendjes së tyre mund të arrijë një e gjysmë deri në dy herë.
Fëmijëria parashkollore është mosha më e favorshme për zhvillimin e kujtesës.
Kujtesa në këtë moshë merr një funksion dominues midis proceseve të tjera njohëse. As para dhe as pas kësaj periudhe fëmija nuk e kujton me kaq lehtësi materialin më të larmishëm.
Llojet e kujtesës. Kujtesa e një parashkollori ka një sërë veçorish specifike. Në parashkollorët më të rinj, kujtesa është e pavullnetshme. Fëmija nuk vendos një qëllim për të kujtuar ose kujtuar diçka dhe nuk ka metoda të veçanta të memorizimit. Ngjarjet, veprimet dhe imazhet që janë interesante për të shtypen lehtësisht, dhe materiali verbal gjithashtu mbahet mend në mënyrë të pavullnetshme nëse ngjall një përgjigje emocionale. Fëmija kujton shpejt poezitë, veçanërisht ato që janë të përsosura në formë: tingulli, ritmi dhe vjersha ngjitur janë të rëndësishme në to. Përrallat, tregimet e shkurtra dhe dialogët nga filmat mbahen mend kur fëmija ndjen empati me personazhet e tyre.
Gjatë moshës parashkollore, efikasiteti i memorizimit të pavullnetshëm rritet. Tek fëmijët e moshës parashkollore dominon kujtesa e pavullnetshme vizuale-emocionale. Në disa raste, fëmijët e talentuar nga ana gjuhësore ose muzikore kanë gjithashtu memorie dëgjimore të zhvilluar mirë.
Fëmijët e moshës parashkollore fillore dhe të mesme kanë memorie mekanike të zhvilluar mirë. Fëmijët kujtojnë dhe riprodhojnë lehtësisht pa shumë përpjekje atë që kanë parë ose dëgjuar, por vetëm nëse kjo ngjall interesin e tyre dhe vetë fëmijët janë të interesuar të kujtojnë ose kujtojnë diçka. Falë një kujtese të tillë, parashkollorët përmirësojnë shpejt fjalimin e tyre dhe mësojnë të përdorin sende shtëpiake.
Sa më kuptimplotë të jetë materiali që fëmija mban mend, aq më i mirë është memorizimi. Kujtesa semantike zhvillohet së bashku me kujtesën mekanike, kështu që nuk mund të supozohet se në parashkollorët që përsërisin tekstin e dikujt tjetër me saktësi të madhe, mbizotëron memoria mekanike. Me punën mendore aktive, fëmijët e mbajnë mend materialin më mirë sesa pa punë të tillë.
Kujtimi i parë i përshtypjeve të marra në fëmijërinë e hershme zakonisht ndodh rreth moshës tre vjeçare (që nënkupton kujtimet e të rriturve të lidhura me fëmijërinë). Është zbuluar se pothuajse 75% e kujtimeve të para të fëmijëve ndodhin midis moshës tre dhe katër vjeç. Kjo do të thotë se në këtë moshë, d.m.th., me fillimin e fëmijërisë së hershme parashkollore, fëmija ka zhvilluar kujtesën afatgjatë dhe mekanizmat e saj bazë.
Në moshën e mesme parashkollore (midis 4 dhe 5 vjeç), memoria vullnetare fillon të formohet. Përmirësimi i kujtesës vullnetare tek parashkollorët lidhet ngushtë me vendosjen e detyrave të veçanta për memorizimin, ruajtjen dhe riprodhimin e materialit. Shumë detyra të tilla lindin në aktivitetet e lojërave, kështu që lojërat i ofrojnë fëmijës mundësi të pasura për zhvillimin e kujtesës. Fëmijët e moshës 3-4 vjeç mund të mësojnë përmendësh, të kujtojnë dhe të kujtojnë vullnetarisht materialet në lojëra.
Fazat e formimit të kujtesës arbitrare. 3. M. Istomina analizoi se si ndodh procesi i zhvillimit të memorizimit vullnetar tek parashkollorët. Në moshën parashkollore fillore dhe të mesme, memorizimi dhe riprodhimi janë të pavullnetshme. Në moshën më të vjetër parashkollore, ka një kalim gradual nga memorizimi dhe riprodhimi i pavullnetshëm i materialit në vullnetar.
Kalimi nga kujtesa e pavullnetshme në atë të vullnetshme përfshin dy faza.
Në fazën e parë, formohet motivimi i nevojshëm, d.m.th. dëshira për të kujtuar ose kujtuar diçka. Në fazën e dytë, lindin dhe përmirësohen veprimet dhe operacionet mnemonike të nevojshme për këtë.
Në fazat fillestare, memorizimi dhe kujtimi i vetëdijshëm, i qëllimshëm shfaqen vetëm në mënyrë sporadike. Zakonisht ato përfshihen në lloje të tjera aktivitetesh, pasi ato nevojiten si në lojë, ashtu edhe kur kryejnë punë për të rriturit, dhe gjatë orëve të mësimit - përgatitjen e fëmijëve për shkollë.
Produktiviteti i kujtesës së fëmijëve në lojë është shumë më i lartë se jashtë saj. Duke luajtur, është më e lehtë për një fëmijë të riprodhojë materiale të vështira për t'u mësuar përmendësh. Le të themi, pasi ka marrë rolin e një shitësi, ai është në gjendje të kujtojë dhe të kujtojë në kohën e duhur një listë të gjatë të produkteve dhe mallrave të tjera. Nëse i jepni atij një listë të ngjashme fjalësh jashtë situatës së lojës, ai nuk do të jetë në gjendje ta përballojë këtë detyrë.
Në mënyrë që kalimi në memorizimin vullnetar të bëhet i mundur, duhet të shfaqen veprime të veçanta perceptuese që synojnë kujtimin më të mirë, riprodhimin më të plotë dhe më të saktë të materialit të ruajtur në kujtesë. Veprimet e para të veçanta perceptuese dallohen në veprimtaritë e një fëmije 5-6 vjeç dhe më së shpeshti përdorin përsëritje të thjeshtë për memorizimin. Në moshën 6-7 vjeç, procesi i memorizimit vullnetar mund të konsiderohet i formuar. Shenja e saj psikologjike është dëshira e fëmijës për të zbuluar dhe përdorur lidhjet logjike në materialin për memorizimin.
Karakteristikat e proceseve mnemonike. Besohet se me kalimin e moshës rritet shpejtësia me të cilën informacioni merret nga memoria afatgjatë dhe transferohet në kujtesën e punës, si dhe vëllimi dhe kohëzgjatja e kujtesës së punës. Është vërtetuar se një fëmijë trevjeçar mund të operojë vetëm me një njësi informacioni të vendosur aktualisht në RAM, dhe një fëmijë pesëmbëdhjetë vjeç mund të operojë me shtatë njësi të tilla.
Me moshën, aftësia e fëmijës për të vlerësuar aftësitë e kujtesës së tij zhvillohet dhe sa më të rritur të jenë fëmijët, aq më mirë mund ta bëjnë këtë. Me kalimin e kohës, strategjitë për memorizimin dhe riprodhimin e materialit që përdor fëmija bëhen më të larmishme dhe fleksibël. Nga 12 fotografitë e paraqitura, një fëmijë 4 vjeç, për shembull, i njeh të gjitha 12, por është në gjendje të riprodhojë vetëm dy ose tre, ndërsa një fëmijë 10 vjeç, pasi ka njohur të gjitha fotografitë, është në gjendje të riprodhojë 8 prej tyre.
Imagjinata
Fillimi i zhvillimit të imagjinatës së fëmijëve lidhet me fundin e fëmijërisë së hershme, kur fëmija demonstron për herë të parë aftësinë për të zëvendësuar disa objekte me të tjera dhe për të përdorur disa objekte në rolin e të tjerëve (funksioni simbolik). Imagjinata zhvillohet më tej në lojëra, ku zëvendësimet simbolike bëhen mjaft shpesh dhe duke përdorur një sërë mjetesh dhe teknikash.
Llojet e imagjinatës. Në gjysmën e parë të fëmijërisë parashkollore, mbizotëron imagjinata riprodhuese e fëmijës, duke riprodhuar mekanikisht përshtypjet e marra në formën e imazheve. Këto mund të jenë përshtypje të marra nga fëmija si rezultat i perceptimit të drejtpërdrejtë të realitetit, dëgjimit të tregimeve, përrallave ose shikimit të filmave. Imazhet imagjinative të këtij lloji e rivendosin realitetin jo në një bazë intelektuale, por në një bazë emocionale. Imazhet zakonisht riprodhojnë diçka që i bëri përshtypje emocionale fëmijës, e bëri atë të kishte reagime emocionale shumë specifike dhe doli të ishte veçanërisht interesante. Në përgjithësi, imagjinata e fëmijëve parashkollorë është ende mjaft e dobët.
Parashkollori më i ri nuk është ende në gjendje të rivendosë plotësisht figurën nga kujtesa, të copëtojë dhe më pas të përdorë në mënyrë krijuese pjesët individuale të asaj që ai perceptoi si fragmente nga të cilat mund të bashkohet diçka e re. Parashkollorët më të vegjël karakterizohen nga paaftësia për t'i imagjinuar gjërat nga një këndvështrim i ndryshëm nga ai i tyre, nga një kënd tjetër. Nëse i kërkoni një fëmije gjashtëvjeçar që të rregullojë objektet në një pjesë të avionit në të njëjtën mënyrë siç ndodhen në një pjesë tjetër të tij, të kthyera nga e para në një kënd prej 90°, kjo zakonisht shkakton vështirësi të mëdha për fëmijët e kësaj moshe. Është e vështirë për ta që të transformojnë mendërisht jo vetëm imazhe hapësinore, por edhe të thjeshta planare.
Në moshën më të madhe parashkollore, kur shfaqet memorizimi vullnetar, imagjinata kthehet nga realiteti riprodhues, riprodhues mekanik në imagjinatë krijuese. Lloji kryesor i aktivitetit ku manifestohet imagjinata krijuese e fëmijëve janë lojërat me role.
Imagjinata njohëse formohet duke ndarë imazhin nga objekti dhe duke përcaktuar imazhin duke përdorur një fjalë. Imagjinata afektive zhvillohet si rezultat i vetëdijes së fëmijës për "unë" e tij, ndarjes psikologjike të tij nga njerëzit e tjerë dhe nga veprimet që ai kryen.
Funksionet e imagjinatës. Falë funksionit kognitiv-intelektual të imagjinatës, fëmija mëson më mirë botën që e rrethon dhe zgjidh problemet që i dalin përpara më lehtë dhe me sukses. Imagjinata tek fëmijët luan gjithashtu një rol afektiv dhe mbrojtës. Ai mbron shpirtin lehtësisht të prekshëm dhe të dobët të fëmijës nga përvojat dhe traumat tepër të vështira. Roli emocional-mbrojtës i imagjinatës është që përmes një situate imagjinare, mund të shkarkohet tensioni dhe mund të ndodhë një zgjidhje unike, simbolike e konflikteve, e cila është e vështirë të arrihet me ndihmën e veprimeve reale praktike.
Fazat e zhvillimit të imagjinatës. Imagjinata, si çdo aktivitet tjetër mendor, kalon nëpër një rrugë të caktuar zhvillimi në ontogjenezën njerëzore. O.M. Dyachenko tregoi se imagjinata e fëmijëve në zhvillimin e saj i nënshtrohet të njëjtave ligje që ndjekin proceset e tjera mendore. Ashtu si perceptimi, kujtesa dhe vëmendja, imagjinata nga e pavullnetshme (pasive) bëhet e vullnetshme (aktive), gradualisht kthehet nga e drejtpërdrejtë në e ndërmjetësuar dhe mjeti kryesor për ta zotëruar atë nga ana e fëmijës janë standardet shqisore.
Faza fillestare në zhvillimin e imagjinatës mund t'i atribuohet 2.5-3 vjet. Pikërisht në këtë kohë imagjinata, si një reagim i drejtpërdrejtë dhe i pavullnetshëm ndaj një situate, fillon të kthehet në një proces vullnetar dhe ndahet në njohës dhe afektiv.
Zhvillimi i imagjinatës konjitive shoqërohet me procesin e "objektivizimit" të imazhit përmes veprimit. Nëpërmjet këtij procesi, fëmija mëson të menaxhojë imazhet e tij, t'i ndryshojë dhe qartësojë ato dhe të rregullojë imagjinatën e tij. Sidoqoftë, ai ende nuk është në gjendje ta planifikojë atë, të hartojë paraprakisht një program të veprimeve të ardhshme në mendjen e tij. Kjo aftësi shfaqet tek fëmijët vetëm në moshën 4-5 vjeç.
Zhvillimi i imagjinatës afektive nga mosha 2,5-3 vjeç deri në 4-5 vjeç kalon në një sërë fazash. Në fazën e parë, përvojat emocionale negative tek fëmijët shprehen në mënyrë simbolike në personazhet e përrallave që dëgjojnë. Në fazën e dytë, fëmija tashmë mund të ndërtojë situata imagjinare që heqin kërcënimet ndaj "Unë" të tij (histori - fantazitë e fëmijëve për veten e tyre që supozohet se posedojnë cilësi veçanërisht të theksuara pozitive). Në fazën e tretë, formohet një mekanizëm projeksioni, falë të cilit njohuritë e pakëndshme për veten, cilësitë dhe veprimet e veta të papranueshme fillojnë t'i atribuohen nga fëmija njerëzve të tjerë, objekteve dhe kafshëve përreth. Në moshën rreth 6-7 vjeç, zhvillimi i imagjinatës afektive te fëmijët arrin një nivel ku shumë prej tyre janë në gjendje të imagjinojnë dhe të jetojnë në një botë imagjinare.
Në fund të periudhës parashkollore të fëmijërisë, imagjinata e fëmijës paraqitet në dy forma kryesore:
A) gjenerim arbitrar, i pavarur i një ideje nga një fëmijë;
B) shfaqja e një plani imagjinar për zbatimin e tij.
duke menduar
Linjat kryesore të zhvillimit të të menduarit në fëmijërinë parashkollore mund të përshkruhen si më poshtë:
Përmirësimi i mëtejshëm i të menduarit vizual dhe efektiv bazuar në zhvillimin e imagjinatës;
Përmirësimi i të menduarit vizual-figurativ bazuar në kujtesën vullnetare dhe indirekte;
Fillimi i formimit aktiv të të menduarit verbalo-logjik përmes përdorimit të të folurit si mjet për vendosjen dhe zgjidhjen e problemeve intelektuale.
Fazat e zhvillimit të të menduarit. N.N. Poddyakov identifikoi gjashtë faza të zhvillimit të të menduarit nga mosha e vogël deri në moshën parashkollore. Këto hapa janë si më poshtë.
1. Fëmija nuk është ende në gjendje të veprojë në mendjen e tij, por tashmë është në gjendje të përdorë duart, duke manipuluar gjërat, për të zgjidhur problemet në një mënyrë vizualisht efektive.
2. Në procesin e zgjidhjes së një problemi, fëmija tashmë ka përfshirë të folurin, por ai e përdor atë vetëm për të emërtuar objekte me të cilat manipulon në mënyrë vizuale efektive. Në thelb, fëmija ende zgjidh problemet "me duart dhe sytë", megjithëse ai mund të formulojë rezultatin e veprimit praktik të kryer në formë verbale.
3. Problemi zgjidhet në mënyrë figurative nëpërmjet manipulimit të imazheve të objekteve. Këtu realizohen mënyrat e kryerjes së veprimeve që synojnë zgjidhjen e detyrës dhe mund të tregohen verbalisht. Ngrihet një formë elementare e arsyetimit me zë të lartë, e pandarë ende nga kryerja e veprimit real praktik.
4. Fëmija e zgjidh problemin sipas një plani të hartuar më parë dhe të paraqitur nga brenda. Ai bazohet në kujtesën dhe përvojën e grumbulluar në procesin e përpjekjeve të mëparshme për të zgjidhur probleme të ngjashme.
5. Problemi zgjidhet nga brenda (në mendje), pasuar nga zbatimi i së njëjtës detyrë në mënyrë vizuale-efektive në mënyrë që të përforcohet përgjigja e gjetur në mendje dhe më pas të formulohet me fjalë.
6. Zgjidhja e problemit kryhet vetëm në planin e brendshëm me nxjerrjen e një zgjidhjeje të gatshme verbale pa u drejtuar më pas në veprime praktike me objekte.
Një përfundim i rëndësishëm që u bë nga Poddyakov është se tek fëmijët fazat e kaluara në zhvillimin e veprimeve mendore nuk zhduken plotësisht, por transformohen dhe zëvendësohen nga ato më të avancuara. Inteligjenca e fëmijëve në këtë moshë funksionon në bazë të parimit të konsistencës. Ai paraqet dhe, nëse është e nevojshme, përfshin njëkohësisht në vepër të gjitha llojet dhe nivelet e të menduarit: vizual-efektiv, vizual-figurativ dhe verbal-logjik.
Kushtet e aktivitetit mendor. Pavarësisht nga logjika e veçantë fëminore, parashkollorët mund të arsyetojnë saktë dhe të zgjidhin probleme mjaft komplekse. Përgjigjet e sakta mund të merren prej tyre në kushte të caktuara.
Para së gjithash, fëmija duhet të ketë kohë për të kujtuar vetë detyrën. Përveç kësaj, ai duhet të imagjinojë kushtet e detyrës, dhe për këtë ai duhet t'i kuptojë ato. Prandaj, është e rëndësishme të formulohet detyra në atë mënyrë që të jetë e kuptueshme për fëmijët. Në një studim amerikan, fëmijëve 4-vjeçarë iu treguan lodra - 3 makina dhe 4 garazhe. Të gjitha makinat janë në garazhe, por një garazh mbetet bosh. Fëmija pyetet: "A janë të gjitha makinat në garazhe?" Fëmijët zakonisht thonë se jo gjithçka. Një fëmijë i vogël beson se nëse ka 4 garazhe, atëherë duhet të ketë 4 makina. Nga kjo ai përfundon: ka një makinë të katërt, por ajo është zhdukur diku. Për rrjedhojë, fëmija e ka keqkuptuar detyrën që i është caktuar.
Mënyra më e mirë për të arritur vendimin e duhur është të organizoni veprimet e fëmijës në mënyrë që ai të nxjerrë përfundime të përshtatshme bazuar në përvojën e tij. A.V. Zaporozhets pyeti parashkollorët për fenomene fizike pak të njohura për ta, në veçanti, pse disa objekte notojnë dhe të tjerët fundosen. Pasi mori përgjigje pak a shumë fantastike, sugjeroi që të hidhnin gjëra të ndryshme në ujë (një gozhdë e vogël që dukej e lehtë, një bllok i madh druri etj.). Më parë, fëmijët mendonin nëse objekti do të notonte apo jo. Pas një numri mjaft të madh sprovash, pasi kishin kontrolluar supozimet e tyre fillestare, fëmijët filluan të arsyetojnë vazhdimisht dhe logjikisht. Ata zhvilluan aftësinë për format më të thjeshta të induksionit dhe deduksionit.
Kështu, në kushte të favorshme, kur një parashkollor zgjidh një problem të kuptueshëm dhe interesant për të dhe në të njëjtën kohë vëzhgon fakte që janë të kuptueshme për të, ai mund të arsyetojë logjikisht drejt.
Zhvillimi i të menduarit verbal dhe logjik. Mendimi verbal dhe logjik i një fëmije, i cili fillon të zhvillohet në fund të moshës parashkollore, presupozon tashmë aftësinë për të vepruar me fjalë dhe për të kuptuar logjikën e arsyetimit.
Zhvillimi i të menduarit verbal dhe logjik tek fëmijët kalon në të paktën dy faza. Në fazën e parë, fëmija mëson kuptimet e fjalëve që lidhen me objektet dhe veprimet dhe mëson t'i përdorë ato gjatë zgjidhjes së problemeve. Në fazën e dytë, ata mësojnë një sistem konceptesh që tregojnë marrëdhëniet dhe mësojnë rregullat e logjikës së arsyetimit. Kjo e fundit zakonisht i referohet fillimit të shkollimit.
Në moshën parashkollore, procesi i zotërimit të koncepteve sapo ka filluar. Një fëmijë tre deri në katër vjeç mund të përdorë koncepte. Megjithatë, ai i përdor ato ndryshe nga një i rritur, shpesh pa e kuptuar plotësisht kuptimin e tyre. Fëmija i përdor ato si etiketa që zëvendësojnë një veprim ose objekt.
Megjithëse konceptet mbeten në nivelin e përditshëm, përmbajtja e konceptit fillon të korrespondojë gjithnjë e më shumë me atë që shumica e të rriturve vendosin në këtë koncept. Kështu, për shembull, një fëmijë 5-vjeçar tashmë fiton një koncept të tillë abstrakt si "qenie e gjallë". Ai e klasifikon me lehtësi dhe shpejt një krokodil si "të gjallë" (i duhen vetëm 0.4 sekonda), por ka pak vështirësi për të klasifikuar një pemë (1.3 sekonda) ose një tulipan (pothuajse 2 sekonda) në këtë kategori.
Fëmijët fillojnë t'i përdorin më mirë konceptet dhe të veprojnë me to në mendjet e tyre. Le të themi, është shumë më e vështirë për një fëmijë 3-vjeçar të imagjinojë konceptet e "ditës" dhe "orës" sesa për një 7-vjeçar. Kjo shprehet veçanërisht në faktin se ai nuk mund të vlerësojë se sa kohë do t'i duhet të presë nënën e tij nëse ajo i premtoi se do të kthehej pas një ore.
Në fund të moshës parashkollore shfaqet një tendencë drejt përgjithësimit dhe vendosjes së lidhjeve logjike. Shfaqja e një përgjithësimi është e rëndësishme për zhvillimin e mëtejshëm të inteligjencës, pavarësisht nga fakti se fëmijët shpesh bëjnë përgjithësime të paligjshme, duke u fokusuar në shenjat e jashtme të ndritshme (një objekt i vogël do të thotë dritë, një objekt i madh do të thotë i rëndë, etj.).
Kujdes.
Karakteristikat e përgjithshme.
Kujdes
të pavullnetshme arbitrare post-vullnetare
përqendrimet qëndrueshmëri shpërndarja dhe ndërrimi
Mosha parashkollore.
Vëmendja po bëhet më e madhe të qëndrueshme
Zhvillimi vëmendje vullnetare
të folurit.
Karakteristikat e përgjithshme.
fjalë lidhjen e lëndës Dhe kuptimi
Mosha parashkollore.
Perceptimi.
Karakteristikat e përgjithshme.
Mosha parashkollore.
Kujtesa.
Karakteristikat e përgjithshme.
- Varet nga mënyrë për të mësuar përmendësh - logjike dhe mekanike. kujtesa ndoshta . Varet nga -
Mosha parashkollore.
5.
Imagjinata.
Karakteristikat e përgjithshme.
Mosha parashkollore.
duke menduar.
Karakteristikat e përgjithshme.
Analiza
Nën sintezë
Krahasimi -
Përgjithësim
Abstraksioni
Mosha parashkollore.
Faza 1. Analiza e figurave.
Vendosni të gjitha figurat para fëmijës në çrregullim.
Udhëzime:“Le të shohim se çfarë është këtu. Cilat janë këto shifra? Çfarë ngjyre janë? Çfarë madhësie janë ato? Pra: ka rrathë dhe katrorë, ato janë të kuq dhe blu, të mëdhenj dhe të vegjël.”
Faza 2. Edukative.
Psikologu zgjedh një figurë dhe e vendos para fëmijës.
Udhëzime:“Tani unë dhe ti do të luajmë. Unë marr një figurë të tillë dhe ju e gjeni atë që nuk i pëlqen më shumë; ka vetëm një”. Fëmija bën një zgjedhje. Psikologu regjistron përshtatshmërinë e kësaj zgjedhjeje dhe i bën pyetjen: “Pse ky i veçantë?” për të gjetur arsyetimin e zgjedhjes. Nëse figura zgjidhet në mënyrë adekuate bazuar në tre karakteristika, sesioni i trajnimit përfundon. Nëse zgjedhja është e pamjaftueshme (1-2 zgjedhje), zgjedhja e figurës së dëshiruar vazhdon.
Faza 3. Kontrolli.
Psikologu zgjedh një figurë tjetër dhe e vendos para fëmijës (2 herë).
Udhëzime:"Unë marr një figurë të tillë dhe ju e gjeni atë që nuk i pëlqen më shumë." Fëmija bën një zgjedhje, psikologu regjistron arsyetimin e saj.
Analiza e rezultateve:
Nivel i ulët - përzgjedhje e rastësishme bazuar në një karakteristikë me ose pa justifikim për zgjedhjen.
Niveli mesatar - zgjedhje e bazuar në 2 shenja, e paqëndrueshme - 3 me justifikim për 2 shenja.
Niveli i lartë - zgjedhje adekuate bazuar në 3 karakteristika dhe justifikimin e tyre (ngjyra, forma, madhësia).
"peshk"
Teknika përbëhet nga dy faza: analiza e qarqeve dhe dizajnimi duke përdorur qarqe.
Faza 1. Analiza e qarqeve.
Udhëzime:"Ju lutemi shikoni foton dhe më tregoni se çfarë tregohet (vizatuar) këtu." Pyetje për analizë: “Nga çfarë figurash përbëhet peshku? Si ndryshojnë këto shifra? Kur përdoret Skema 2, analizohen edhe dallimet e ngjyrave të figurave.
Karakteristikat e zhvillimit të proceseve njohëse dhe psikodiagnostike të fëmijëve parashkollorë
Proceset njohëse të një parashkollori (përshkrim i shkurtër).
Kujdes.
Karakteristikat e përgjithshme.
Kujdes- drejtimi dhe përqendrimi i aktivitetit mendor në një objekt specifik kur shpërqendrohet nga të tjerët. Ky proces mendor është kusht për zbatimin me sukses të çdo aktiviteti, të jashtëm dhe të brendshëm, dhe produkti i tij është zbatimi i tij me cilësi të lartë. Në formën e tij elementare, vëmendja vepron si një refleks orientues "çfarë është kjo?", duke kryer një funksion mbrojtës biologjik. Kështu, një person identifikon një stimul dhe përcakton vlerën e tij pozitive ose negative.
Llojet tradicionale të vëmendjes janë të ndara të pavullnetshme(shkaktuar nga karakteristikat e stimulit, aktiviteti me objektin, i lidhur me interesat, nevojat, prirjet e personit), arbitrare(përfshin një qëllim të vendosur me vetëdije për të qenë i vëmendshëm dhe përdorimin e përpjekjeve të vullnetshme për ta mbajtur atë, për shembull, një fëmijë i reziston shpërqendrimeve duke vazhduar të përgatisë detyrat e shtëpisë) dhe post-vullnetare(kur qëllimi i një aktiviteti kalon nga rezultati në procesin e ekzekutimit, dhe nevoja për përpjekje të vullnetshme për të mbajtur vëmendjen zhduket).
Niveli i zhvillimit të vëmendjes tregohet nga formimi i vetive të tij: përqendrimet(sa i thellë është një person në punën e tij), qëndrueshmëri(koha e përqendrimit në një objekt dhe numri i shpërqendrimeve prej tij), shpërndarja(kur një person kryen disa veprime në të njëjtën kohë) dhe ndërrimi(kalimi nga një objekt ose aktivitet në tjetrin).
Mosha parashkollore.
Vëmendja po bëhet më e madhe të qëndrueshme. Stabiliteti i vëmendjes varet nga natyra e stimulit aktual. Në moshën 4-7 vjeç shpërqendrimet afatgjata shkaktohen nga zhurma e lojës dhe ato më të gjata nga zilja. Gjatë gjithë fëmijërisë parashkollore, kohëzgjatja e shpërqendrimeve të shkaktuara nga stimuj të ndryshëm zvogëlohet, domethënë rritet qëndrueshmëria e vëmendjes. Ulja më dramatike në kohëzgjatjen e shpërqendrimit vërehet te fëmijët e moshës 5,5 deri në 6,5 vjeç.
Zhvillimi vëmendje vullnetare(Kërkesat e të rriturve: "Jini të vëmendshëm", "Dëgjoni me kujdes", "Shikoni me kujdes", të kuptoni kuptimin e aktivitetit të ardhshëm, vetëdijen për qëllimin e tij, zotërimin e normave dhe rregullave të sjelljes, formimin e veprimit vullnetar).
të folurit.
Karakteristikat e përgjithshme.
Fjalimi është një proces komunikimi i ndërmjetësuar nga gjuha.
Konsiderohet njësia bazë e gjuhës fjalë. Ka dy karakteristika - lidhjen e lëndës Dhe kuptimi. Fjala tregon një objekt, duke ngjallur te një person një imazh të këtij objekti. Për më tepër, fjala nxjerr në pah veçoritë më domethënëse, kryesore në objekte, duke u abstraguar nga ato dytësore. Prandaj, duke zotëruar një fjalë, një person asimilon një sistem kompleks lidhjesh dhe marrëdhëniesh në të cilat përfshihet ky apo ai objekt.
Me ndihmën e të folurit, një person vendos marrëdhënie me njerëzit dhe përcjell informacion. Fjala është mjeti kryesor i komunikimit.
Mosha parashkollore.
Fjalimi përfshihet në të gjitha llojet e aktiviteteve, përfshirë ato njohëse.
Zhvillimi intensiv i të gjitha aspekteve të të folurit (fjalori, kultura e tingullit, struktura gramatikore), format e tij (kontekstuale dhe shpjeguese) dhe funksionet (përgjithësuese, komunikuese, planifikuese, rregulluese dhe simbolike).
Në zhvillimin e anës së shëndoshë të të folurit, dallohet formimi i dëgjimit fonemik dhe shqiptimi i saktë. Gjëja kryesore është që fëmija të bëjë dallimin midis tingullit të dhënë dhe tingullit që ai vetë shqipton. Në moshën parashkollore përfundon procesi i zhvillimit fonemik. Fëmija dëgjon saktë tingujt dhe flet. Ai nuk njeh më fjalë të shqiptuara gabimisht. Një parashkollor zhvillon imazhe zanore delikate dhe të diferencuara të fjalëve dhe tingujve individualë.
Ndryshime të rëndësishme cilësore dhe sasiore vërehen në zhvillimin e fjalorit të një parashkollori. Jo vetëm që ka më shumë fjalë në fjalimin e fëmijës, por, më e rëndësishmja, kuptimet e tyre po zhvillohen. Fëmija i mëson fjalët herët, por gradualisht mëson kuptimin që përmbajnë ato. Me moshën, natyra e përgjithësimeve të përfshira në fjalë ndryshon.
Një fazë e re po fillon në zhvillimin e strukturës gramatikore të të folurit. Kjo është periudha e përvetësimit të sistemit morfologjik të gjuhës, deklinsioneve dhe konjugimeve. Zhvillimi i formave deklinale tek parashkollorët ndodh me rolin kryesor të orientimit të fëmijës drejt formës së fjalës, domethënë mbarimit të saj në rastin nominativ. Fëmijët parashkollorë karakterizohen nga ndjeshmëria më e madhe ndaj dukurive gjuhësore. Asimilimi i tyre i prapashtesave të gjuhës së tyre amtare manifestohet në formimin e pavarur të fjalëve.
Shfaqja e formave të reja të të folurit - kontekstuale dhe shpjeguese. Fjalimi shpjegues zhvillohet intensivisht në aktivitete të përbashkëta me bashkëmoshatarët, kur duhet të bini dakord për një lojë të përbashkët, të punoni, të zgjidhni një temë vizatimi dhe t'i shpjegoni një shoku se si të veprojë.
Një qëndrim i ndërgjegjshëm ndaj të folurit po rritet. Në moshën 5-7 vjeç bëhet një proces i pavarur vullnetar.
Perceptimi.
Karakteristikat e përgjithshme.
Perceptimi është një pasqyrim i objekteve, dukurive, proceseve dhe tërësia e vetive të tyre në integritetin e tyre me ndikimin e drejtpërdrejtë të këtyre objekteve dhe fenomeneve në organet përkatëse të shqisave.
Karakteristikat kryesore të perceptimit janë objektiviteti (atribuimi i të gjitha informacioneve rreth botës së jashtme të marra përmes shqisave tek vetë objektet, dhe jo tek receptorët ose zonat e trurit që përpunojnë informacionin shqisor), integriteti (objekti perceptohet si një e qëndrueshme, tërësi sistemike), qëndrueshmëri ( qëndrueshmëria relative e disa vetive të perceptuara të objekteve kur ndryshojnë kushtet e perceptimit, për shembull, qëndrueshmëria e ngjyrës, formës, madhësisë) dhe kategorik (që i përket një kategorie të caktuar, grupi objektesh bazuar në disa veçori thelbësore).
Mosha parashkollore.
Përqendrimi dhe kontrollueshmëria e procesit të perceptimit nga ana e vetë fëmijës rritet. Dhe për këtë arsye, kohëzgjatja e njohjes me objektet dhe natyra e tij sistematike po rritet.
Kurioziteti i fëmijës rritet. Numri i objekteve dhe aspekteve të realitetit që tërheqin vëmendjen e tij rritet. Parashkollori fillon të zbulojë gjëra të reja në objekte të njohura.
Të folurit përfshihet gjithnjë e më shumë në proceset e perceptimit. Formulimi i qëllimit të vëzhgimit në të folur ju lejon ta realizoni atë dhe të planifikoni procesin pasues. Emërtimi i një tipari të perceptuar të një objekti me një fjalë e ndihmon fëmijën ta abstraktojë atë nga objekti dhe ta njohë atë si një karakteristikë specifike të realitetit. Fëmijët gjithnjë e më saktë përcjellin në të folur atë që perceptojnë. Fjalimi ndihmon për të kuptuar cilësitë më të rëndësishme të objekteve në tërësi. Kur perceptojnë një objekt të ri, fëmijët i japin një emër në përputhje me përvojën e tyre të kaluar, e caktojnë atë në një kategori të caktuar objektesh të ngjashme, me fjalë të tjera, e kategorizojnë atë.
Perceptimi, duke u bërë një proces i kontrolluar, kuptimplotë, intelektual, i bazuar në përdorimin e metodave dhe mjeteve të fiksuara në kulturë, ju lejon të depërtoni më thellë në mjedis dhe të mësoni aspekte më komplekse të realitetit. Perceptimi i kohës dhe hapësirës bëhet më kompleks, zhvillohet perceptimi artistik dhe estetik i veprave letrare, pikturës, teatrit dhe muzikës. Fjalimi kontribuon në zhvillimin e llojeve të tilla komplekse të perceptimit si hapësira, koha.
Kujtesa.
Karakteristikat e përgjithshme.
Kujtesa është një formë e reflektimit mendor të përvojës së kaluar në të gjithë diversitetin e saj. Ai qëndron në themel të trajnimit dhe edukimit, përvetësimit të njohurive, përvojës personale dhe formimit të aftësive.
Kujtesa është një grup procesesh të kujtimit (fiksimit) të informacionit, ruajtjes ose harresës së tij, si dhe rikuperimit të mëvonshëm. Llojet e kujtesës zakonisht dallohen për arsye të ndryshme. Nga përmbajtjen e materialit të memorizuar - figurative, emocionale, motorike, verbale. Varet nga mënyrë për të mësuar përmendësh - logjike dhe mekanike. Sipas kohëzgjatjes së ruajtjes së materialit kujtesa ndoshta afatgjatë dhe afatshkurtër. Varet nga duke pasur një qëllim të vendosur me vetëdije për të mbajtur mend - të pavullnetshme dhe të vullnetshme.
Mosha parashkollore.
Mbizotëron kujtesa figurative e pavullnetshme.
Kujtesa, duke u bashkuar gjithnjë e më shumë me të folurit dhe të menduarit, merr një karakter intelektual.
Kujtesa verbale-semantike siguron njohje indirekte dhe zgjeron fushën e veprimtarisë njohëse të fëmijës.
Elementet e kujtesës vullnetare formohen si aftësi për të rregulluar këtë proces, fillimisht nga ana e të rriturit, dhe më pas nga ana e vetë fëmijës.
Po krijohen parakushte për shndërrimin e procesit të memorizimit në një aktivitet të veçantë mendor, për zotërimin e metodave logjike të memorizimit.
5. Ndërsa përvoja e sjelljes dhe komunikimi i fëmijës me të rriturit dhe bashkëmoshatarët grumbullohet dhe përgjithësohet, zhvillimi i kujtesës përfshihet në zhvillimin e personalitetit.
Imagjinata.
Karakteristikat e përgjithshme.
Imagjinata është një proces mendor njohës i krijimit të imazheve të reja duke përpunuar materialet e perceptimit dhe përfaqësimit të marra në përvojën e kaluar. Imagjinata është e natyrshme vetëm për njeriun.
Proceset e imagjinatës kanë natyrë analitike-sintetike. Imazhet krijohen duke kombinuar, kombinuar elementë të ndryshëm, aspekte të objekteve dhe dukurive, dhe nuk kombinohen veçori të rastësishme, por ato që i përgjigjen planit, thelbësore dhe të përgjithësuara.
Në varësi të shkallës së aktivitetit, bëhet dallimi midis imagjinatës pasive dhe asaj aktive, kur produktet e së parës nuk vihen në jetë. Duke marrë parasysh pavarësinë dhe origjinalitetin e imazheve, ata flasin për imagjinatën krijuese dhe rindërtuese. Rekreacioni ka për qëllim krijimin e imazheve që korrespondojnë me përshkrimin. Në varësi të pranisë së një qëllimi të vendosur me vetëdije për të krijuar një imazh, dallohen imagjinata e qëllimshme dhe e paqëllimshme.
Mosha parashkollore.
Imagjinata merr një karakter arbitrar, duke sugjeruar krijimin e një plani, planifikimin dhe zbatimin e tij.
Bëhet një aktivitet i veçantë, duke u kthyer në fantazi.
Fëmija zotëron teknikat dhe mjetet e krijimit të imazheve.
Imagjinata lëviz në rrafshin e brendshëm dhe nuk ka nevojë për mbështetje vizuale për krijimin e imazheve.
duke menduar.
Karakteristikat e përgjithshme.
Të menduarit pasqyron objektet dhe dukuritë e realitetit në veçoritë, lidhjet dhe marrëdhëniet e tyre thelbësore. Ai bazohet në të dhënat e njohurive shqisore, por shkon përtej kufijve të tij, duke depërtuar në thelbin e fenomeneve, duke kuptuar ato veti dhe marrëdhënie që nuk jepen drejtpërdrejt në perceptim.
Të menduarit është i lidhur pazgjidhshmërisht me të folurit. Fjala ndihmon në emërtimin e një veçorie ose vetie të një objekti. Procesi i arsyetimit zyrtarizohet në të folur.
Të menduarit është i qëllimshëm. Procesi i të menduarit fillon me ndërgjegjësimin për situatën problemore, me formulimin e një pyetjeje. Mjetet për zgjidhjen e një problemi janë operacione të tilla mendore si analiza, sinteza, krahasimi, abstraksioni dhe përgjithësimi.
Analiza- ky është zbërthimi mendor i së tërës në pjesë ose izolimi i anëve, veprimeve dhe marrëdhënieve të saj nga e tëra.
Nën sintezë i referohet bashkimit mendor të pjesëve, vetive, veprimeve në një tërësi të vetme.
Krahasimi - vendosja e ngjashmërive dhe dallimeve ndërmjet objekteve, dukurive ose ndonjë karakteristike.
Përgjithësim- ky është bashkimi mendor i sendeve dhe i dukurive sipas disa vetive thelbësore.
Abstraksioni konsiston në izolimin e disa aspekteve të një objekti ndërsa abstragohen nga pjesa tjetër. Të menduarit mund të kryhet me ndihmën e veprimeve praktike, në nivelin e të vepruarit me ide ose fjalë, domethënë në planin e brendshëm.
Mosha parashkollore.
Fëmija zgjidh problemet mendore në imagjinatë - të menduarit bëhet josituacional.
Zotërimi i të folurit çon në zhvillimin e arsyetimit si një mënyrë për të zgjidhur problemet mendore dhe lind një kuptim i shkakësisë së fenomeneve.
Pyetjet e fëmijëve janë tregues i zhvillimit të kuriozitetit dhe tregojnë natyrën problematike të të menduarit të fëmijës.
Një marrëdhënie e ndryshme midis veprimtarisë mendore dhe praktike shfaqet, kur veprimet praktike lindin në bazë të arsyetimit paraprak dhe planifikimi i të menduarit rritet.
Fëmija kalon nga përdorimi i lidhjeve dhe marrëdhënieve të gatshme në "zbulimin" e atyre më komplekse.
Ka përpjekje për të shpjeguar dukuritë dhe proceset.
Eksperimentimi shfaqet si një mënyrë për të ndihmuar të kuptoni lidhjet dhe marrëdhëniet e fshehura, të zbatoni njohuritë ekzistuese dhe të provoni dorën tuaj.
Parakushtet për cilësi të tilla mendore si pavarësia, fleksibiliteti dhe kureshtja janë duke u formuar.
Funksioni dominues në moshën e shkollës fillore bëhet duke menduar. Falë kësaj, vetë proceset e të menduarit zhvillohen dhe ristrukturohen intensivisht; nga ana tjetër, zhvillimi i funksioneve të tjera mendore varet nga intelekti. Ka përfunduar kalimi nga të menduarit vizual-figurativ në atë verbal-logjik, i cili filloi në moshën parashkollore. Megjithatë, këto nuk janë ende operacione logjike formale; një nxënës i shkollës fillore ende nuk mund të arsyetojë hipotetikisht. J. Piaget i quajti operacionet karakteristike të një moshe të caktuar specifike, pasi ato mund të përdoren vetëm në material specifik, vizual.
Në fund të moshës së shkollës fillore (dhe më vonë), shfaqen dallime individuale: midis fëmijëve, psikologët dallojnë grupe "teoricienësh" ose "mendimtarësh" që zgjidhin lehtësisht problemet arsimore verbalisht, "praktikuesit" që kanë nevojë për mbështetje për vizualizim dhe veprime praktike, dhe “artistë” me mendim të ndritshëm imagjinativ. Shumica e fëmijëve shfaqin një ekuilibër relativ midis llojeve të ndryshme të të menduarit.
Gjatë procesit mësimor, nxënësit e rinj të shkollës zhvillojnë koncepte shkencore. Duke pasur një ndikim jashtëzakonisht të rëndësishëm në zhvillimin e të menduarit verbal dhe logjik, ato, megjithatë, nuk lindin nga askund. Për t'i asimiluar ato, fëmijët duhet të kenë koncepte të përditshme të zhvilluara mjaftueshëm - ide të fituara në moshën parashkollore dhe që vazhdojnë të shfaqen spontanisht jashtë mureve të shkollës bazuar në përvojën e secilit fëmijë.
Konceptet e përditshme janë niveli më i ulët konceptual, ato shkencore janë më të lartat, më të lartat, dallohen nga vetëdija dhe arbitrariteti. Sipas L. S. Vygotsky, "konceptet e përditshme rriten lart përmes atyre shkencore, konceptet shkencore rriten në rënie përmes atyre të përditshme". Duke zotëruar logjikën e shkencës, fëmija vendos marrëdhënie midis koncepteve, realizon përmbajtjen e koncepteve të përgjithësuara dhe kjo përmbajtje, duke u lidhur me përvojën e përditshme të fëmijës, duket se e thith atë në vetvete. Një koncept shkencor në procesin e asimilimit shkon nga përgjithësimi në objekte specifike.
Zotërimi i një sistemi konceptesh shkencore gjatë procesit mësimor bën të mundur që të flitet për zhvillimin e themeleve të të menduarit konceptual ose teorik tek nxënësit e rinj të shkollës. Të menduarit teorik i lejon studentit të zgjidhë probleme, duke u fokusuar jo në shenjat dhe lidhjet e jashtme, vizuale të objekteve, por në vetitë dhe marrëdhëniet e brendshme, thelbësore. Zhvillimi i të menduarit teorik varet nga mënyra se si dhe çfarë i mësohet fëmijës, d.m.th. në varësi të llojit të trajnimit. Për zhvillimin e të menduarit teorik, një pronë e tillë e vetëdijes si reflektimi ka një rëndësi të veçantë - vetëdija e fëmijëve për veprimet e tyre, ose më saktë, rezultatet dhe metodat e analizës së tyre të kushteve të detyrës. Është zhvillimi i reflektimit në veprimtaritë edukative që krijon parakushtet për zhvillimin e reflektimit personal në adoleshencë, zhvillimi i ri më i rëndësishëm i adoleshentëve.
Në fillim të moshës së shkollës fillore, perceptimi nuk është mjaft i diferencuar. Megjithëse një nxënës i shkollës mund të ekzaminojë me qëllim objektet dhe vizatimet, ato theksohen, ashtu si në moshën parashkollore, nga vetitë më të habitshme, tërheqëse - kryesisht ngjyra, forma dhe madhësia. Në fund të moshës së shkollës fillore, me trajnimin e duhur, shfaqet perceptimi sintetizues. Zhvillimi i inteligjencës krijon aftësinë për të vendosur lidhje midis elementeve të asaj që perceptohet.
Kujtesa zhvillohet në dy drejtime - arbitrariteti dhe kuptimësia. Fëmijët kujtojnë në mënyrë të pavullnetshme materialin edukativ që ngjall interesin e tyre, i paraqitur në formë lozonjare, i shoqëruar me mjete të gjalla vizuale ose imazhe kujtese, etj. Por, ndryshe nga parashkollorët, ata janë në gjendje të mësojnë përmendësh me qëllim, vullnetarisht materiale që nuk janë interesante për ta. Çdo vit, të mësuarit bazohet gjithnjë e më shumë në kujtesën vullnetare.
Në moshën e shkollës fillore zhvillohet vëmendje. Pa zhvillim të mjaftueshëm të këtij funksioni mendor, procesi i të mësuarit është i pamundur. Në aktivitetet edukative zhvillohet vëmendja vullnetare e fëmijës. Fillimisht duke ndjekur udhëzimet e mësuesit, duke punuar nën mbikëqyrjen e tij të vazhdueshme, ai gradualisht fiton aftësinë për të kryer detyrat në mënyrë të pavarur - ai vendos vetë qëllimin dhe kontrollon veprimet e tij. Kontrolli mbi procesin e veprimtarisë së dikujt është, në fakt, vëmendja vullnetare e studentit.
Zhvillime të reja në sferën intelektuale: arbitrariteti dhe ndërgjegjësimi i proceseve mendore.
Zhvillim personal. Mosha e vogël shkollore në zhvillimin e personalitetit fillon me një humbje të spontanitetit në sjelljen e nxënësve të rinj të shkollës.
Fillimi i diferencimit të jetës së jashtme dhe të brendshme të fëmijës shoqërohet me një ndryshim në strukturën e sjelljes së tij. Duket baza semantike orientuese e veprimit – një lidhje midis dëshirës për të bërë diçka dhe veprimeve të shpalosura. Ky është një moment intelektual që lejon një vlerësim pak a shumë adekuat të një veprimi të ardhshëm nga pikëpamja e rezultateve të tij dhe pasojave më të largëta. Në të njëjtën kohë, eliminon impulsivitetin dhe spontanitetin e sjelljes së fëmijës. Falë këtij mekanizmi spontaniteti fëminor humbet, fëmija mendon para se të veprojë, fillon të fshehë përvojat dhe hezitimet e tij dhe përpiqet të mos u tregojë të tjerëve se ndihet keq. Fëmija nuk është më i njëjti nga jashtë si nga brenda, megjithëse gjatë gjithë moshës së shkollës fillore do të ketë ende një shkallë të konsiderueshme të hapjes dhe dëshirës për të hedhur jashtë të gjitha emocionet tek fëmijët dhe të rriturit e afërt, për të bërë atë që dikush dëshiron vërtet. Diferencimi i jetës së jashtme dhe të brendshme të fëmijëve zakonisht manifestohet në sjellje të çuditshme, sjellje dhe sjellje artificialisht të tensionuara.
Në zhvillimin e vetëdijes, një nxënës i shkollës fillore karakterizohet nga një vetë-koncept i përcaktuar nga jashtë. Nxënësit e rinj të shkollës duan t'u përgjigjen pyetësorëve psikologjikë jo ashtu siç mendojnë, por aq saktë. Prandaj, pyetësorët verbalë rezultojnë të jenë të pandjeshëm ndaj vlerësimit të vetë-qëndrimit të nxënësve të shkollës. Për më tepër, reflektimi personal tek nxënësit e rinj të shkollës është ende shumë i dobët i zhvilluar. Prandaj, qëndrimet për veten dhe në veçanti vetëvlerësimi i një fëmije të moshës së shkollës fillore rezulton të jenë jashtëzakonisht të lidhura me vlerësimet e prindërve dhe vlerësimet e mësuesit të shkollës.
Fëmijët, bazuar në vlerësimin e mësuesit, e konsiderojnë veten dhe bashkëmoshatarët e tyre si nxënës të shkëlqyer, nxënës "B" dhe "C", studentë të mirë dhe mesatarë, duke i pajisur përfaqësuesit e secilit grup me një sërë cilësish përkatëse. Vlerësimi i performancës akademike në fillim të shkollës është në thelb një vlerësim i individit në tërësi dhe përcakton statusin social të fëmijës.
Nxënësit e shkëlqyer dhe disa fëmijë me arritje të mira zhvillojnë vetëvlerësim të fryrë. Për studentët me rezultate të dobëta dhe jashtëzakonisht të dobët, dështimet sistematike dhe notat e ulëta ulin vetëbesimin dhe aftësitë e tyre.
Zhvillimi i plotë i personalitetit përfshin formimin ndjenjat e kompetencës , qe E. Erikson e konsideron si neoplazi qendrore te kesaj moshe. Aktiviteti edukativ është aktiviteti kryesor për një nxënës të shkollës fillore dhe nëse fëmija nuk ndihet kompetent në të, zhvillimi i tij personal shtrembërohet. Që fëmijët të zhvillojnë vetëvlerësimin adekuat dhe ndjenjën e kompetencës, është e nevojshme të krijohet një atmosferë rehatie dhe mbështetjeje psikologjike në klasë.
Në zhvillimin e sferës motivuese të individit, mosha e shkollës së mesme rezulton të jetë e ndjeshme për zhvillimin e motivimit për të arritur sukses. Një rol të rëndësishëm në këtë luajnë vlerësimet kuptimplote të aktiviteteve edukative dhe ndjenja e kompetencës në aktivitetet edukative dhe përmbushja e detyrave të punës në familje. Një nga “zbulimet” më të rëndësishme të moshës së shkollës fillore është se suksesi nuk varet vetëm nga aftësitë, por edhe nga përpjekjet e bëra. Fatkeqësisht, në traditën kulturore të arsimit, mësuesit dhe prindërit më shpesh theksojnë mangësitë e punës së bërë, duke zhvilluar kështu motivimin për të shmangur dështimin. Është shumë e rëndësishme të jepet një vlerësim i plotë duke treguar se çfarë ka bërë mirë studenti - çfarë meritash ka puna e tij.
Një aspekt i rëndësishëm në edukimin familjar të një nxënësi të vogël shkollor është rrënjosja tek fëmija zakonin e përpjekjes së punës (V. E. Chudnovsky). Kjo aftësi për të përballuar detyrat, detyrat e punës dhe përgjegjësitë shtëpiake është një parakusht për vetë-edukim me vullnet të fortë në adoleshencë dhe bazë për sukses në jetë.
Gjithashtu, mosha e shkollës fillore është një periudhë e ndjeshme për zhvillimin e aftësive psikomotorike. Është në këtë moshë që piqen të gjitha karakteristikat psikofiziologjike të nevojshme për zhvillimin e shpejtë të treguesve fizikë - forca e muskujve, qëndrueshmëria, fleksibiliteti dhe shpejtësia e formimit të aftësive të qëndrueshme motorike.
Ndryshime po ndodhin edhe në zhvillimin e identitetit gjinor tek nxënësit e rinj. Fëmijët fillojnë të kuptojnë gjininë e tyre dhe mënyrat dhe normat e ndryshme të sjelljes në shoqëri në përputhje me gjininë e tyre. Ata zhvillojnë besimin se marrëdhëniet me bashkëmoshatarët e seksit të kundërt janë të ndryshme nga marrëdhëniet me bashkëmoshatarët e seksit tjetër. Kjo çon në faktin që lojërat dhe komunikimi mes vajzave dhe djemve bëhen gjithnjë e më të izoluara nga njëri-tjetri; Lojëra specifike shfaqen vetëm për vajzat (të tilla si "shirita gome", "visheni një kukull", etj.) dhe për djemtë (më shpesh këto janë lojëra sportive - futboll, basketboll, "një prekje", etj.). Si një lloj mbrojtjeje psikologjike, shfaqet një demonstrim përbuzjeje për fëmijët e seksit të kundërt, aktivitetet e tyre dhe lojërat. Si një formë tjetër e re e ndërveprimit me fëmijët e gjinisë së kundërt, në fund të moshës së shkollës fillore shfaqet komunikimi-mirësjellja. Përkundrazi, është një lojë që simulon marrëdhëniet midis vajzave dhe djemve të rritur.
Në moshën e shkollës fillore, ndodh zhvillimi intensiv i funksioneve mendore: zhvillimi i arbitraritetit të proceseve, zhvillimi i të menduarit. Një tipar i psikikës së shëndetshme të një fëmije është aktiviteti njohës.
Perceptimi nxënësit e rinj të shkollës karakterizohen nga paqëndrueshmëri. Perceptimi nuk është mjaft i diferencuar - për shkak të kësaj, fëmija ngatërron shkronja dhe numra të ngjashëm (për shembull, 9 dhe 6). Në mënyrë që fëmijët të shmangin gabime të tilla, është e nevojshme të krahasohen objektet e ngjashme dhe të gjenden dallimet midis tyre.
Perceptimi zhvillohet përmes të gjitha aktiviteteve në të cilat angazhohet fëmija. Perceptimi gradualisht fillon të marrë karakterin e vëzhgimit të qëllimshëm vullnetar, domethënë perceptimi bëhet arbitrar.
Fillimisht, studentët kryejnë detyra nën drejtimin e një mësuesi: ata shqyrtojnë, dëgjojnë, shkruajnë, pastaj planifikojnë në mënyrë të pavarur punën, ndajnë kryesoren nga sekondare, vendosin një hierarki të shenjave të perceptuara, duke i dalluar ato sipas cilësive të përbashkëta. Një perceptim i tillë ka karakterin e vëzhgimit të qëllimshëm vullnetar. Fëmijët zotërojnë teknikën e perceptimit.
Nëse parashkollorët karakterizoheshin nga analizimi i perceptimit, atëherë në fund të moshës së shkollës fillore, me trajnimin e duhur, shfaqet perceptimi sintetizues. Arsyet subjektive të perceptimit po bëhen gjithnjë e më të rëndësishme: interesat, përvojat e kaluara të fëmijës.
Binet A., V. Stern identifikuan fazat e mëposhtme të zhvillimit të perceptimit:
2-5 vjet - faza e numërimit (fëmija rendit elementet e figurës),
6-9 vjeç - faza e përshkrimit (fëmija mund të krijojë një histori bazuar në një foto),
pas 9-10 vjetësh - faza e interpretimit (fëmija plotëson përshkrimin me shpjegime logjike.
Perceptimi i kohës për një fëmijë paraqet vështirësi të konsiderueshme dhe varet nga ajo se me çfarë janë të mbushura intervalet kohore, pra çfarë po bën fëmija dhe sa i interesuar është për të. Përfundimi sistematik i punës akademike dhe respektimi i një rutine të përditshme kontribuojnë në formimin e ndjenjës së kohës. Fëmijët i perceptojnë më mirë periudhat e shkurtra kohore me të cilat merren në jetë: një orë, një ditë, një javë, një muaj. Njohuritë për periudha të mëdha kohore janë shumë të pasakta. Përvoja personale dhe niveli i zhvillimit mendor nuk na lejojnë ende të krijojmë imazhin e saktë të periudhave të tilla kohore si një shekull, një epokë, një epokë. Mësuesi duhet të përdorë të gjitha mundësitë e perceptimit vizual-ndijor (vizitimi i muzeumeve, monumenteve, etj.)
Kujdes– vëmendja e pavullnetshme mbizotëron mbi të vullnetshmen.
Pa zhvillim të mjaftueshëm të këtij funksioni mendor, procesi i të mësuarit është i pamundur. Aktiviteti njohës i fëmijës, që synon të ekzaminojë botën përreth tij, organizon vëmendjen e tij në objektet e studiuara për një kohë mjaft të gjatë, derisa interesi të thahet. Nëse një fëmijë 6-7 vjeç është i zënë duke luajtur një lojë të rëndësishme për të, atëherë ai mund të luajë për dy ose edhe tre orë pa u shpërqendruar.
Për aq kohë, ai mund të përqendrohet në aktivitete produktive (vizatim, dizajn, bërje artizanale që kanë kuptim për të).
Megjithatë, rezultate të tilla të përqendrimit të vëmendjes janë pasojë e interesimit për atë që po bën fëmija. Ai do të lëngojë, do të shpërqendrohet dhe do të ndihet plotësisht i pakënaqur nëse duhet të jetë i vëmendshëm në një aktivitet ndaj të cilit është indiferent ose nuk i pëlqen fare. Nxënësit nuk mund ta përqendrojnë vëmendjen në të paqartën dhe të pakuptueshmen.
Në krahasim me parashkollorët, nxënësit e rinj të shkollës janë më të vëmendshëm. Gjatë gjithë moshës së shkollës fillore, vëmendja e pavullnetshme vazhdon të zhvillohet. Fëmija reagon shpejt ndaj asaj që lidhet me nevojat dhe interesat e tij. Prandaj, është e rëndësishme të kultivoni interesa dhe nevoja njohëse.
Hulumtimi Bozhovich L.I., Leontyeva A.N. tregojnë se nëse në moshën e shkollës fillore ndërtojmë punën për zhvillimin e vëmendjes vullnetare, atëherë në vitet e para të arsimit ajo mund të vazhdojë shpejt dhe intensivisht.
Dobrynin N.F. konstatoi se vëmendja e nxënësve të shkollës është mjaft e përqendruar dhe e qëndrueshme kur nxënësit janë plotësisht të zënë me punë që kërkon aktivitet maksimal mendor dhe fizik prej tyre.
Vëmendja varet nga disponueshmëria e materialit dhe lidhet ngushtë me emocionet dhe ndjenjat e fëmijëve, interesat dhe nevojat e fëmijëve. Fëmijët mund të kalojnë orë të tëra të angazhuar në aktivitete që lidhen me përvoja të thella pozitive.
Një i rritur mund të organizojë vëmendjen e fëmijës duke përdorur udhëzime verbale. Atij i kujtohet nevoja e kryerjes së një veprimi të caktuar, ndërkohë që tregon metodat e veprimit (“Fëmijë, të hapim albumet. Marrim një laps të kuq dhe në këndin e sipërm majtas - këtu - vizatoni një rreth...”, etj. .).
Kështu, në formimin e vëmendjes vullnetare, organizimi i veprimeve të fëmijës ka një rëndësi më të madhe. Zhvillimi i vëmendjes vullnetare lehtësohet nga ndryshimi i llojeve të aktiviteteve në mësim dhe gjatë ditës (përdorimi i ushtrimeve fizike për të parandaluar punën e tepërt, duke përdorur një sërë teknikash dhe mjetesh, por pa mbingarkuar mësimin). Është e rëndësishme t'i mësoni fëmijët të shpërndajnë vëmendjen midis llojeve të ndryshme të aktiviteteve.
Vëmendja nuk është mjaft e qëndrueshme dhe është e kufizuar në vëllim. I gjithë procesi edukativo-arsimor në shkollën fillore i nënshtrohet kultivimit të kulturës së vëmendjes, ku një rol të rëndësishëm luajnë motivimi i të nxënit dhe përgjegjësia për të nxënë të suksesshëm.
Për të zhvilluar vëmendjen vullnetare, mësuesi duhet të diversifikojë llojet e punës edukative që zëvendësojnë njëra-tjetrën në mësim. Është e rëndësishme që gjatë mësimeve të përdoren aktivitete mendore të alternuara me hartimin e diagrameve dhe vizatimeve grafike.
Për të zgjeruar fushën e vëmendjes, është e rëndësishme t'i mësoni fëmijët ta shpërndajnë atë midis llojeve të ndryshme të veprimeve. Mësuesi duhet të vendosë detyra në mënyrë që fëmija, gjatë kryerjes së veprimeve të tij, të monitorojë punën e miqve të tij.
E megjithatë, megjithëse fëmijët në shkollën fillore mund të rregullojnë vullnetarisht sjelljen e tyre, vëmendja e pavullnetshme mbizotëron. Është e vështirë për fëmijët që të përqendrohen në aktivitete që janë monotone dhe jo tërheqëse për ta, ose në aktivitete që janë interesante, por që kërkojnë përpjekje mendore.
Fikja e vëmendjes ju shpëton nga puna e tepërt. Kjo veçori e vëmendjes është një nga arsyet e përfshirjes së elementeve të lojës në klasa dhe ndryshimeve mjaft të shpeshta në format e aktivitetit.
Fëmijët e moshës së shkollës fillore sigurisht që janë të aftë të mbajnë vëmendjen në detyrat intelektuale, por kjo kërkon përpjekje të mëdha vullneti dhe organizim të motivimit të lartë.
Një student më i ri, në një masë të caktuar, mund të planifikojë aktivitetet e tij. Në të njëjtën kohë, ai shpreh verbalisht se çfarë duhet të bëjë dhe në çfarë sekuence do të kryejë këtë apo atë punë. Planifikimi sigurisht që organizon vëmendjen e fëmijës.
Fillimisht duke ndjekur udhëzimet e mësuesit, duke punuar nën mbikëqyrjen e tij të vazhdueshme, ai gradualisht fiton aftësinë për të kryer detyrat në mënyrë të pavarur - ai vendos vetë qëllimin dhe kontrollon veprimet e tij. Kontrolli mbi procesin e veprimtarisë së dikujt është, në fakt, vëmendja vullnetare e studentit.
Fëmijë të ndryshëm janë të vëmendshëm në mënyra të ndryshme: meqenëse vëmendja ka veti të ndryshme, këto veti zhvillohen në shkallë të pabarabarta, duke krijuar variacione individuale. Disa studentë kanë vëmendje të qëndrueshme, por të dobët; ata kalojnë një kohë të gjatë dhe me zell duke zgjidhur një problem, por e kanë të vështirë të kalojnë në një tjetër. Të tjerët ndërrojnë lehtësisht marshin gjatë punës së tyre akademike, por po aq lehtë shpërqendrohen nga çështjet e jashtme. Për të tjerët, organizimi i mirë i vëmendjes kombinohet me vëllimin e tij të vogël.
Ka studentë të pavëmendshëm që e përqendrojnë vëmendjen e tyre jo në studimet e tyre, por në diçka tjetër - në mendimet e tyre, duke vizatuar në tavolinën e tyre, etj. Vëmendja e këtyre fëmijëve është mjaft e zhvilluar, por për shkak të mungesës së drejtimit të nevojshëm, ata japin përshtypjen e mungesës së mendjes. Shumica e nxënësve të shkollave fillore karakterizohen nga shpërqendrimi i rëndë, përqendrimi i dobët dhe paqëndrueshmëria e vëmendjes.
Strakhov I.V. vendosi gjendjet e mëposhtme të vëmendjes:
Vëmendja e vërtetë shprehet në gatishmërinë e studentit për aktivitete mësimore tashmë në fillim të mësimit, për aktivitet mendor; shenjat janë një qëndrim afarist, i punës, përqendrimi i fytyrës.
Pavëmendja në dukje shprehet në gatishmëri për veprimtari edukative, por shenjat e jashtme shprehen dobët.
Vëmendja e dukshme shprehet në mungesë të gatishmërisë në formën e jashtme të vëmendjes,
Pavëmendja e vërtetë shprehet në mungesë gatishmërie në mësim, ata janë vazhdimisht të hutuar, shprehjet e fytyrës dhe qëndrimi vazhdimisht tregojnë pavëmendjen e tyre.
Kujtesa– në moshën e shkollës fillore zhvillohen intensivisht teknikat e memorizimit: përsëritja, ritregimi, të kuptuarit dhe memorizimi, grupimi i objekteve, memorizimi etj.
Zhvillohet kujtesa verbalo-logjike dhe kujtesa e vullnetshme.
Kujtesa zhvillohet në dy drejtime - arbitrariteti dhe kuptimi. Fëmijët kujtojnë në mënyrë të pavullnetshme materialin edukativ që ngjall interesin e tyre, të paraqitur në një formë lozonjare, të shoqëruar me mjete të ndritshme pamore, etj. Por, ndryshe nga parashkollorët, ata janë në gjendje të kujtojnë me qëllim, vullnetarisht materiale që nuk janë interesante për ta.
Fëmijët e rinj të shkollës, si parashkollorët, kanë kujtesë të mirë mekanike. Shumë prej tyre i mësojnë mekanikisht tekstet edukative gjatë gjithë shkollimit në shkollën fillore, gjë që çon në vështirësi të konsiderueshme në klasat e mesme, kur materiali bëhet më kompleks dhe më i madh në vëllim. Ata priren të riprodhojnë fjalë për fjalë atë që kujtojnë. Kur një fëmijë e kupton materialin edukativ, e kupton atë, ai e kujton atë. Kështu, puna intelektuale është në të njëjtën kohë një veprimtari kujtimore; të menduarit dhe kujtesa semantike janë të lidhura pazgjidhshmërisht. Mësuesi duhet të kontrollojë procesin e memorizimit.
Në fillim, vetëkontrolli nuk është zhvilluar mjaftueshëm tek nxënësit e rinj të shkollës. Nxënësi kontrollon veten nga jashtë - nëse ka përsëritur aq herë sa ka thënë mësuesi. Vetëkontrolli bazohet në njohjen, ku nxënësi lexon dhe përjeton një ndjenjë familjariteti. Riprodhimi mendor, d.m.th., t'i thuash vetes, mungon tek nxënësit e rinj të shkollës (klasa e parë).
Smirnov identifikoi një numër fazash në memorizimin e tekstit:
duke lexuar tekstin disa herë,
larmia shfaqet gjatë leximit, nxënësi nuk e kupton se çdo herë e lexon tekstin ndryshe,
secili nxënës vendos një detyrë dhe me vetëdije përdor leximin për ta zgjidhur atë (kthimi tek ajo që është lexuar, kujtimi mendor i asaj që është lexuar),
Në moshën e shkollës fillore riprodhimi paraqet vështirësi të mëdha për faktin se kërkon aftësi për të vendosur një qëllim dhe për të aktivizuar të menduarit.
Nxënësit më të vegjël fillojnë të përdorin riprodhimin kur mësojnë përmendësh. Rikujtimi përdoret rrallë sepse shoqërohet me stres.
Procesi i harresës varet nga mënyra se si fëmijët kujtojnë dhe çfarë teknikash përdorin. Vendosja e detyrës nga mësuesi ka një rëndësi të madhe: mbani mend fjalë për fjalë ose mbani mend në mënyrë që ta përcillni idenë me fjalët tuaja.
Mësuesi duhet t'i mësojë fëmijët të përdorin teknika kuptimplota të memorizimit:
Shpërbërja e materialit,
krahasimi,
Titujt e teksteve,
Përpilimi i pyetjeve
Marrja e shënimeve,
Duke theksuar gjënë kryesore
Krahasimi dhe përgjithësimi,
Hartimi i klasifikimeve etj.
Është mirë që në procesin arsimor të përdoren grafikët, planimetri, tabelat, diagramet, vizatimet etj.
duke menduar.
Kurioziteti i një fëmije synon vazhdimisht të kuptojë botën përreth tij dhe të krijojë pamjen e tij të kësaj bote. Fëmija, duke luajtur, eksperimentuar, përpiqet të krijojë marrëdhënie shkak-pasojë dhe varësi. Ai vetë, për shembull, mund të zbulojë se cilat objekte do të fundosen dhe cilat do të notojnë.
Sa më aktiv mendërisht një fëmijë, aq më shumë pyetje bën dhe aq më të ndryshme janë këto pyetje. Një fëmijë mund të jetë i interesuar për gjithçka: sa i thellë është oqeani? Si marrin frymë kafshët atje? Sa mijë kilometra është globi?
Fëmija përpiqet për njohuri dhe vetë përvetësimi i njohurive ndodh përmes "pse" të shumta? "Si?" "Pse?". Ai detyrohet të operojë me njohuri, të imagjinojë situata dhe të përpiqet të gjejë një mënyrë të mundshme për t'iu përgjigjur pyetjes. Kur lindin disa probleme, fëmija përpiqet t'i zgjidhë ato duke i provuar dhe provuar, por mund t'i zgjidhë problemet edhe në kokën e tij. Ai imagjinon një situatë reale dhe, si të thuash, vepron në të në imagjinatën e tij. Një mendim i tillë, në të cilin zgjidhja e një problemi ndodh si rezultat i veprimeve të brendshme me imazhet, quhet vizual-figurativ.
Të menduarit imagjinativ është lloji kryesor i të menduarit në moshën e shkollës fillore. Sigurisht, një student i ri mund të mendojë logjikisht, por duhet të mbahet mend se kjo pyetje është e ndjeshme ndaj të mësuarit bazuar në vizualizim.
Mendimi i një fëmije në fillim të shkollës karakterizohet nga egocentrizmi, një pozicion i veçantë mendor i shkaktuar nga mungesa e njohurive të nevojshme për të zgjidhur saktë situata të caktuara problemore. Kështu, vetë fëmija nuk zbulon në përvojën e tij personale njohuri për ruajtjen e vetive të tilla të objekteve si gjatësia, vëllimi, pesha dhe të tjera.
Mungesa e njohurive sistematike dhe zhvillimi i pamjaftueshëm i koncepteve çon në faktin se logjika e perceptimit dominon në të menduarit e fëmijës. Për shembull, është e vështirë për një fëmijë të vlerësojë të njëjtën sasi uji, rëre, plastelinë etj. si të barabartë (e njëjta gjë), kur para syve të tij ndryshon konfigurimi i tyre në përputhje me formën e enës ku janë vendosur. Fëmija bëhet i varur sepse sheh objekte që ndryshojnë në çdo moment të ri. Sidoqoftë, në klasat fillore, një fëmijë tashmë mund të krahasojë mendërisht fakte individuale, t'i kombinojë ato në një pamje holistike dhe madje të formojë për vete njohuri abstrakte që janë të largëta nga burimet e drejtpërdrejta.
Veçoritë e të menduarit të fëmijëve 6 - 7 vjeç (J. Piaget).
Faza paraoperative e zhvillimit
Veçoritë e të menduarit të fëmijëve 7 – 9 vjeç
Faza specifike e operacioneve
Aftësia për të përdorur rregulla logjike në lidhje me materialin specifik, vizual (klasifikoni, përgjithësoni, krahasoni).
Dukuritë e Piaget mund të vazhdojnë deri në 8-11 vjet.
Njohuritë e marra në shkollë kontribuojnë në formimin e koncepteve dhe zhvillimin e të menduarit teorik.
Është e nevojshme t'i mësoni fëmijët të krahasojnë, analizojnë, përgjithësojnë dhe identifikojnë veçori thelbësore dhe jo thelbësore. Gradualisht ka një kalim nga të menduarit vizual-figurativ në të menduarit verbal-logjik.
Edukimi shkollor është i strukturuar në atë mënyrë që të menduarit verbal dhe logjik të marrë zhvillim preferencial. Vetëm në shkollat me prirje humanitare-estetike të menduarit vizual-figurativ zhvillohet jo më pak se të menduarit verbalo-logjik.
Në fund të moshës së shkollës fillore, shfaqen dallime individuale; ka "teoricien" që zgjidhin lehtësisht problemet me fjalë me gojë, "praktikues" që kanë nevojë për mbështetje për qartësi dhe veprime praktike dhe "artistë" me mendim të gjallë imagjinativ.
Gjatë procesit mësimor, nxënësit e rinj të shkollës zhvillojnë koncepte shkencore. Procesi i formimit të koncepteve shkencore bazohet në konceptet e përditshme të fëmijëve. Konceptet e përditshme janë ato ide që fëmijët i kanë fituar në moshën parashkollore.
Konceptet shkencore përfshijnë konceptet lëndore dhe konceptet relacionale. Konceptet e lëndës janë njohuri për veçoritë dhe vetitë e përgjithshme dhe thelbësore të objekteve të veprimtarisë objektive, për shembull, një zog, një stilolaps, etj. Konceptet e marrëdhënieve pasqyrojnë lidhjet dhe marrëdhëniet që ekzistojnë në botën objektive, për shembull, evolucioni, më shumë, etj. Ekzistojnë tre faza të formimit të një koncepti lëndor:
nxënësit identifikojnë karakteristikat funksionale të objekteve, domethënë ato që lidhen me qëllimin e objektit, për shembull, "një kal - ata e hipin atë, një lopë - jep qumësht";
nxënësit rendisin vetitë e një objekti, pa dalluar thelbësore nga jo thelbësore;
Nxënësit identifikojnë tiparet dhe vetitë thelbësore të përbashkëta të një numri objektesh individuale, i sintetizojnë dhe përgjithësojnë ato.
Ekzistojnë tre faza të zotërimit të koncepteve të marrëdhënieve:
nxënësit shqyrtojnë veçmas çdo rast specifik të shprehjes së këtyre koncepteve (gjeni se njëqind e një sasi janë më të mëdha se një tjetër),
nxënësit bëjnë përgjithësime, por këto marrëdhënie i lidhin vetëm me rastet në shqyrtim,
Nxënësit zbatojnë përgjithësimin që rezulton në një shumëllojshmëri të gjerë rastesh.
Formimi i koncepteve shkencore varet kryesisht nga niveli i zhvillimit të operacioneve mendore.
Zhvillimi i analizës (operimi i të menduarit) shkon nga praktikisht efektivja (duke përdorur shkopinj numërimi) në shqisore (gjetja e një pjese të një objekti në kushte natyrore, përdorimi i mjeteve ndihmëse vizuale - izolimi i shkronjave nga një fjalë, fjalët nga një fjali) dhe më tej. tek mendore.
Zhvillimi i analizës vazhdon njëkohësisht me zhvillimin e sintezës: nga një e thjeshtë, përmbledhëse (pjesët individuale kombinohen në një shumë të thjeshtë karakteristikash - renditja e qyteteve, bimëve, etj.), në një më të gjerë dhe më komplekse. Analiza dhe sinteza janë të ndërlidhura ngushtë; ato kryhen në unitet. Sa më e thellë të jetë analiza, aq më e plotë është sinteza
Nxënësit e rinj të shkollës shpesh sintetizojnë në vend që të përgjithësojnë, domethënë kombinojnë objektet jo sipas karakteristikave të tyre të përbashkëta, por sipas disa marrëdhënieve shkak-pasojë, sipas ndërveprimit të objekteve. Ekzistojnë tre nivele të zhvillimit të përgjithësimit:
Ndjeshmëria realizohet nëpërmjet kontaktit të drejtpërdrejtë me objektet dhe dukuritë, në procesin e perceptimit të tyre dhe të veprimtarisë praktike me to. Ky përgjithësim është kryesori për një parashkollor dhe fillimisht mbizotëron për një nxënës më të ri shkollor (fëmijët dallojnë kafshët, burrat nga gratë) - klasa e parë,
përgjithësimi figurativ-konceptual - përgjithësimi i veçorive thelbësore dhe jo thelbësore në formën e imazheve vizuale (kafshët shtëpiake janë kafshë që jetojnë me njerëzit dhe përfitojnë njerëzit) - 2 nota,
përgjithësimi konceptual-figurativ, shkencor është një përgjithësim i veçorive të ngjashme thelbësore të objekteve dhe fenomeneve, lidhjeve dhe marrëdhënieve thelbësore të tyre (rezultatet janë ligje, rregulla, koncepte) - klasa e 3-të. dhe më të vjetër.
Zhvillimi i abstraksionit në moshën e shkollës fillore manifestohet në formimin e aftësisë për të identifikuar veçoritë, lidhjet dhe marrëdhëniet e përgjithshme dhe thelbësore. Nxënësit e moshës së shkollës fillore përdorin shenja të jashtme, të ndritshme për vetitë thelbësore. Fëmijët më lehtë abstraktojnë vetitë e objekteve dhe dukurive sesa lidhjet dhe marrëdhëniet që ekzistojnë mes tyre.
Të menduarit zhvillohet në ndërlidhje me një fjalim. Aftësia për të shprehur mendimet me shkrim dhe me gojë bëhet e rëndësishme.
Reflektimi i mjeshtrave- aftësia për të vlerësuar veprimet dhe veprimet e dikujt. Aftësia për të reflektuar zhvillohet gjatë kryerjes së veprimeve të kontrollit dhe vlerësimit.
Formimi i një plani të brendshëm veprimi y, e cila zhvillohet nëpërmjet kryerjes së ushtrimeve të veçanta.
Imagjinata– zhvillohet nëpërmjet veprimtarive edukative. Imagjinata krijuese zhvillohet në të gjitha klasat e shkollës. Detyrat për punë, vizatim dhe dizajn kontribuojnë në zhvillimin e imagjinatës krijuese.
Në klasën e parë, imazhet imagjinare janë të përafërta dhe të dobëta në detaje. Por tashmë në klasën e tretë, nën ndikimin e trajnimit, numri i shenjave dhe vetive në imazhe rritet. Rikrijimi (riprodhues) i imagjinatës në moshën e shkollës fillore zhvillohet në të gjitha klasat e shkollës; ata mësojnë të identifikojnë dhe të përshkruajnë gjendjet e nënkuptuara të objekteve, të kuptojnë konvencionalitetin e disa objekteve, vetitë dhe gjendjet e tyre.
Në moshën e shkollës fillore, një fëmijë tashmë mund të krijojë një sërë situatash në imagjinatën e tij. I formuar në zëvendësimet lozonjare të disa objekteve për të tjerët, imagjinata kalon në lloje të tjera aktivitetesh. Në kuadër të veprimtarive edukative, imagjinatës së fëmijës i vihen kërkesa të veçanta, të cilat e nxisin atë të kryejë veprime vullnetare të imagjinatës. Gjatë mësimeve, mësuesi u kërkon fëmijëve të imagjinojnë një situatë në të cilën ndodhin transformime të caktuara të objekteve, imazheve dhe shenjave. Këto kërkesa edukative nxisin zhvillimin e imagjinatës, por ato duhet të përforcohen me mjete të posaçme – përndryshe fëmija do ta ketë të vështirë të përparojë në veprime vullnetare të imagjinatës. Këto mund të jenë objekte reale, diagrame, paraqitje, shenja, imazhe grafike dhe më shumë.
Duke shkruar të gjitha llojet e tregimeve, duke rimuar "poezi", duke shpikur përralla, duke portretizuar personazhe të ndryshëm, fëmijët mund të huazojnë komplote, strofa poezish dhe imazhe grafike të njohura për ta, ndonjëherë pa e vënë re fare.
