Kognitiivsete protsesside üldised omadused. Kognitiivsed protsessid (taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime) on iga inimtegevuse lahutamatu osa ja tagavad selle ühe või teise efektiivsuse. Kognitiivsed protsessid võimaldavad inimesel ette kujutada eesmärke, plaane ja eelseisvate tegevuste sisu, mõtetes läbi mängida selle tegevuse kulgu, tegevusi ja käitumist, ette näha oma tegude tulemusi ja neid sooritades juhtida.
Rääkides inimese üldistest võimetest, peetakse silmas ka tema kognitiivsete protsesside arengutaset ja iseloomulikke jooni, sest mida paremini need protsessid inimeses arenevad, seda võimekam ta on, seda suuremad on tal võimalused. Tema õppimise lihtsus ja tõhusus sõltub õpilase kognitiivsete protsesside arengutasemest.
Inimene sünnib piisavalt arenenud kalduvustega kognitiivseks tegevuseks, kuid vastsündinu viib kognitiivseid protsesse läbi algul alateadlikult, instinktiivselt. Ta peab veel arendama oma kognitiivseid võimeid ja õppima neid juhtima. Seetõttu ei sõltu inimese kognitiivsete võimete arengutase mitte ainult sündides saadud kalduvustest (kuigi neil on oluline roll kognitiivsete protsesside arengus), vaid suuremal määral ka lapse perekonnas kasvamise olemusest. , koolis ja oma tegevuses oma intellektuaalsete võimete enesearendamiseks.
Kognitiivsed protsessid viiakse läbi eraldi kognitiivsete toimingute kujul, millest igaüks kujutab endast terviklikku vaimset akti, mis koosneb lahutamatult igat tüüpi vaimsetest protsessidest. Kuid üks neist on tavaliselt peamine, juhtiv, mis määrab antud kognitiivse tegevuse olemuse. Ainult selles mõttes saab vaimseid protsesse nagu taju, mälu, mõtlemine ja kujutlusvõime eraldi käsitleda. Seega on meeldejätmise ja õppimise protsessides kaasatud mõtlemine kõnega enam-vähem keerukasse ühtsusse; lisaks on need tahtlikud toimingud jne.
Iseloom kognitiivsed protsessid nagu individuaalne vara. Erinevat tüüpi tundlikkuse ebaühtlane areng avaldub tajus, mälus, mõtlemises ja kujutlusvõimes. Seda tõendab eelkõige meeldejätmise sõltuvus õppimismeetodist (visuaalne, kuuldav, kinesteetiline-motoorne). Mõne inimese jaoks on tõhus nägemine kaasata päheõppimisel ja teiste jaoks materjali taasesitamisel. Sarnane on olukord kuulmise, kinesteesia osalusel
Inimese meelelise organiseerumise üheks tervikuks oluline tunnus on tundlikkus, mis on osa temperamendi ja võimete struktuurist.
Selle määravad mitmed sensomotoorsete reaktsioonide esinemise ja kulgemise tunnused, olenemata sellest, millisesse modaalsusesse need kuuluvad (visuaalne, maitseline jne). Need märgid hõlmavad eelkõige sensomotoorsete reaktsioonide üldise esinemissageduse stabiilseid ilminguid (esinemiskiirus, esinemise kestus, järelmõju), psühhomotoorset rütmi (üht tüüpi sensoorselt diskrimineerimise tüübilt teisele ülemineku meetod, reaktsiooni sujuvus või äkilisus). üleminek, üldiselt - sensomotoorsete toimingute ajutise korralduse tunnused) . Ühele või teisele üldisele tundlikkusmeetodile on iseloomulik reaktsiooni tugevus, millega inimene reageerib väga erinevatele stiimulitele. Tundlikkuse sügavust hinnatakse erinevate näitajate kombinatsiooni järgi, eelkõige järelmõjude järgi jälgireaktsioonide näol (vahetu mälupildid, ideede teke ja nende seosed). Tundlikkus on lahutamatult seotud emotsionaalsuse tüübiga: emotsionaalne erutuvus või pärssimine, afektiivsus või inertsus, emotsionaalsete seisundite monotoonsus või paljusus välistingimuste muutumisel jne.
Tundlikkus on üldine, suhteliselt stabiilne isiksuseomadus, mis avaldub erinevates tingimustes, olemuselt väga erinevate stiimulite mõjul (10, lk 55-56).
Kognitiivsete protsesside arengut mõjutavad tegurid. Erinevat tüüpi tegevusi teostades moodustuvad selles vaimsed protsessid.
Lapse sensoorse taju parandamine on seotud esiteks oskusega oma sensoorset aparaati oma treeningu tulemusena paremini kasutada, teiseks mängib olulist rolli oskus sensoorseid andmeid üha mõtestatumalt tõlgendada, mis on seotud üldisega. lapse vaimne areng. Koolieeliku jaoks on assimilatsiooniprotsess tahtmatu, ta mäletab, kuna materjal justkui settib temasse. Jälgimine ei ole eesmärk, vaid lapse tegevuse tahtmatu produkt: ta kordab tegevust, mis teda köidab või nõuab teda huvitava loo kordamist, mitte selleks, et seda meeles pidada, vaid sellepärast, et see on talle huvitav ja tulemust ta mäletab. Meeldeõppimine on üles ehitatud peamiselt mängu kui peamise tegevusliigi alusel.
Peamine esimest kooliiga iseloomustav transformatsioon mälu funktsionaalses arengus on jäljendamise muutumine teadlikult suunatud meeldejätmise protsessiks. Koolieas struktureeritakse meeldejätmine ümber õppimise alusel. Meeldeõppimine hakkab lähtuma teatud ülesannetest ja eesmärkidest ning muutub tahteliseks protsessiks. Ka selle korraldus muutub teistsuguseks, planeerituks: materjali jaotust ja selle kordamist kasutatakse teadlikult. Järgmine oluline punkt on mälu edasine ümberstruktureerimine, mis põhineb lapses areneval abstraktsel mõtlemisel. Koolilapse mälu ümberstruktureerimise olemus ei seisne niivõrd üleminekus mehaaniliselt; mälu semantiliseks, nii palju kui semantilise mälu enda ümberstruktureerimisel, mis omandab kaudsema ja loogilisema iseloomu. Ka laste kujutlusvõime avaldub ja kujuneb esmalt mängus, aga ka modelleerimises, joonistamises, laulmises jne. Tegelikud loomingulised ja isegi kombinatoorsed hetked kujutluses ei ole esialgu nii olulised, need arenevad üldises protsessis; lapse vaimne areng. Esimene rida kujutlusvõime arengus on vabaduse suurendamine seoses tajuga. Teine, veelgi olulisem, tuleb hilisematel aastatel. See seisneb selles, et kujutlusvõime liigub subjektiivsetelt fantaasiavormidelt loomingulise kujutlusvõime objektiseerivate vormide poole, mis kehastuvad objektiivsetes loovuse produktides. Kui teismelise fantaasia erineb lastemängust selle poolest, et ta loobub oma konstruktsioonidest ilma tugipunktideta otseselt antud, käegakatsutavates reaalsuse objektides, siis küps loominguline kujutlusvõime erineb nooruslikust fantaasiast selle poolest, et see kehastub objektiivses, teistele käegakatsutavas, loomingulises produktsioonis. tegevust. Tervisliku ja viljaka kujutlusvõime arenemise oluline eeldus on õpilase kogemuste avardumine ja rikastamine. Samuti on oluline viia teda kurssi objektiivse reaalsuse uute tahkudega, mis tema kitsa igapäevakogemuse põhjal peaksid tunduma talle ebatavalised; Laps peab tundma, et ebatavaline võib olla ka tõeline, vastasel juhul on lapse kujutlusvõime pelglik ja stereotüüpne. Väga oluline on arendada lapses kritiseerimisvõimet ja eriti kriitilist suhtumist iseendasse, oma mõtetesse, muidu jääb tema kujutlusvõime vaid fantaasiaks. Üliõpilast tuleks õpetada kaasama oma kujutlusvõimet akadeemilisse töösse, reaalsetesse tegevustesse ja mitte muutuma elust lahutatud jõudeolevaks fantaasiaks, luues elust vaid suitsukatte. Mõtteprotsesse viiakse eelkõige läbi mõne “praktilise” (vähemalt lapsemängus) välistegevuse alluvate komponentidena ja alles siis eristatakse mõtlemist kui erilist, suhteliselt iseseisvat “teoreetilise” kognitiivset tegevust. Kui laps hakkab süstemaatilise õppimise käigus omandama mis tahes ainet - aritmeetikat, loodusteadust, geograafiat, ajalugu, s.t teadmiste kogumit, olgugi elementaarset, kuid süsteemi kujul üles ehitatud, hakkab paratamatult käima lapse mõtlemine. ümberstruktureerida. Mis tahes teadussubjekti teadmiste süsteemi ülesehitamine eeldab selle, mis tajus sageli kokku sulab, sulab, kuid ei ole üksteisega oluliselt seotud, tükeldamist, homogeensete omaduste valikut, mis on sisuliselt omavahel seotud. Uutele põhimõtetele üles ehitatud teadmiste ainesisu omandamise protsessis kujundab ja arendab laps teaduslikule mõtlemisele iseloomulikke ratsionaalse tegevuse vorme. Mõtlemine omandab uue sisu – kogemuse süstematiseeritud ja enam-vähem üldistatud sisu. Süstematiseeritud ja üldistatud kogemused, mitte üksikud olukorrad, saavad tema vaimsete operatsioonide peamiseks tugibaasiks.
Süstemaatilise koolihariduse esimesel perioodil, omandades teadmiste süsteemi esimesed alused, siseneb laps abstraktsiooni valdkonda. Ta tungib sellesse ja ületab üldistusraskused, liikudes üheaegselt kahelt poolelt - üldiselt konkreetsele ja konkreetselt üldisele. Õppeprotsessis omandatakse teaduslikud mõisted. Omandades koolituse käigus teoreetiliste teadmiste süsteemi, õpib laps selles kõrgeimas arenguetapis "uurima mõistete endi olemust", paljastades suhete kaudu nende üha abstraktsemad omadused; sisult empiiriline, vormilt ratsionaalne, mõtlemine muutub abstraktsetes mõistetes teoreetiliseks mõtlemiseks (216, lk 180, 271-398).
Tähelepanu kui kognitiivse protsessi rakendamise peamine tingimus. Tähelepanu ei toimi iseseisva protsessina. Nii enesevaatluses kui ka välises vaatluses ilmneb see igasuguse vaimse tegevuse suuna, dispositsiooni ja kontsentratsioonina selle objektile, ainult selle tegevuse külje või omadusena.
Tähelepanul ei ole oma, eraldiseisvat ja spetsiifilist toodet. Selle tulemuseks on mis tahes tegevuse täiustamine, millega see on seotud (59, lk 88).
Tahtmatu tähelepanu kehtestatakse ja säilitatakse sõltumatult inimese teadlikust kavatsusest. Vabatahtlik tähelepanu on teadlikult suunatud ja reguleeritud tähelepanu, mille puhul subjekt valib teadlikult objekti, millele ta on suunatud. Tahtmatust tähelepanust areneb vabatahtlik tähelepanu. Samal ajal muutub vabatahtlik tähelepanu tahtmatuks, mis ei nõua enam erilisi pingutusi. Tahtmatu tähelepanu on tavaliselt tingitud kohesest huvist. Vabatahtlik tähelepanu on vajalik seal, kus sellist vahetut huvi ei ole ja me teeme teadlikke jõupingutusi, et suunata oma tähelepanu vastavalt meie ees seisvatele ülesannetele, seatud eesmärkidele.
Tähelepanu areng lastel toimub õppimise ja kasvatamise protsessis. Tähelepanu organiseerimisel on ülioluline oskus püstitada ülesannet ja seda motiveerida nii, et see subjekti poolt aktsepteeritaks (2t6, lk 448-457).
Tähelepanu ja kontroll. Igal inimtegevusel on orientatsioon, täidesaatev ja kontrolliv osa. Kontroll on tegevuse juhtimise vajalik ja oluline osa. Kontrolltegevustel ei ole eraldi toodet, need on alati suunatud millelegi, mis vähemalt osaliselt on juba olemas või on loodud teiste protsessidega.
Tähelepanu on selline kontrollfunktsioon. Eraldi tähelepanuakt moodustub alles siis, kui kontrollitegevus muutub mentaalseks ja väheneb. Üksikasjaliku objektiivse tegevusena läbiviidav kontrolliprotsess on ainult see, mis ta on ja see ei ole mingil juhul tähelepanu. Vastupidi, ta ise nõuab tähelepanu, mis selleks ajaks on välja kujunenud. Aga kui uus kontrollitegevus muutub mentaalseks ja kokkutõmbuvaks, siis ja alles siis muutub see tähelepanuks. Mitte kogu kontroll ei ole tähelepanu, vaid kogu tähelepanu on kontroll.
Kontroll hindab ainult tegevust või selle tulemust ja tähelepanu parandab neid. Kuidas annab tähelepanu, kui see on vaimne kontroll, mitte ainult hinnangu, vaid ka aktiivsuse paranemise? See tuleneb asjaolust, et kontrolli teostatakse kriteeriumi, mõõdiku, valimi abil ning sellise valimi, "esialgse pildi" olemasolu, mis loob võimaluse selgemaks võrdluseks ja eristamiseks, võimaldab palju paremini ära tunda. nähtusi. Valimi kasutamine selgitab tähelepanu kahte peamist omadust - selle selektiivsust (mis seetõttu ei väljenda alati huvi) ja selle positiivset mõju mis tahes tegevusele, millega see on seotud.
Planeeritakse tähelepanu vabatahtlik tähelepanu. See on kontroll tegevuse üle, mis viiakse läbi eelnevalt kehtestatud kriteeriumide ja nende kohaldamismeetodite alusel. Tahtmatu tähelepanu on samuti kontroll, kuid kontroll, mis läheb kaugemale sellest, mis mingis objektis või olukorras "iseennast tabab". Nii marsruut kui ka juhtimisvahendid ei järgi siin etteantud plaani, vaid need on objekti dikteeritud (59, lk 89-93).
Moodustamine tähelepanu. Uue vabatahtliku tähelepanu akti moodustamiseks peame koos põhitegevusega andma ülesande selle kontrollimiseks, näitama selleks kriteeriumi ja võtteid, üldist teed ja järjestust. Seda kõike tuleb esmalt anda välises mõttes, st alustada tuleks mitte tähelepanust, vaid kontrolli korraldamisest kui konkreetsest, välisest, objektiivsest tegevusest. Ja siis viiakse see tegevus samm-sammult arendamise kaudu mentaalsesse, üldistatud, lühendatud ja automatiseeritud vormi, kui see muutub tähelepanuaktiks, mis vastab uuele ülesandele.
Stabiilse tähelepanu kujundamist saab läbi viia kontrolli valdamisega vastavalt etapiviisilisele moodustamisele, alustades materialiseerunud vormist, seejärel valju kõnega ja lõpuks väliskõne kujul iseendale. Pärast seda omandab kontroll koolilaste seas tähelepanuakti vormis lõpliku vormi.
Sel juhul võib tekkida kaks raskust. Esimene on see, et sooritatav tegevus võib enneaegselt pääseda kontrolli alt ja seetõttu kaotab kontroll oma selge, üldistatud ja rangelt konstantse täitmise vormi ning muutub ebastabiilseks. Teine raskus seisneb selles, et tegevuse orienteeriv ja täidesaatev osa võivad erineda ning kui täitevosa teeb ühte tööd (näiteks jagab sõna silpideks vms), siis orienteeruv osa (näiteks valjuhäälselt rääkimine) piirneb. teine.
Neid raskusi tuleb arvesse võtta, kui õppida nende järkjärgulise kujunemise ajal toiminguid kontrollima.
Järk-järgulise kontrolli (teksti, mustri, kujundite paigutuse jne üle) kujunemise tulemusena muutub see objektiivne tegevus ideaalseks (pilgutegevus) ja lisandub põhitegevusele (kirjutamine, lugemine jne). ). Suunatuna sooritatavale põhitoimingule näib kontroll sellega ühte sulavat ja annab sellele oma omadused – keskendumine põhitegevusele ja sellele keskendumine, st tähelepanu tavapärased omadused (59, lk 80-85, 93-94). ).
Tähelepanu ja jõudlus. Lapsed erinevad oluliselt nii mahu, stabiilsuse kui ka tähelepanu jaotuse poolest. Üldiselt õpivad tähelepanelikud lapsed paremini, kuid tähelepanematutel lastel on õppeedukus rohkem seotud vabatahtliku tähelepanu näitajatega, eriti selle jaotusega. Selle tähelepanuomaduse madal arengutase piirab laste võimeid õppeülesannete täitmisel. Seetõttu võib tähelepanu jaotamise treenimine aidata parandada õppeedukust.
Vabatahtliku tähelepanu kõrge arengutase on vajalik tingimus teiste eduka õppimise tegurite, eriti individuaalse motoorse tempo rakendamiseks. Veelgi enam, mida kõrgem on tähelepanelike õpilaste individuaalne tempo, seda paremini nad õpivad. Ja tähelepanematute õpilaste jaoks võib kõrge individuaalse tempo kombineerida madala sooritusega.
Matemaatika tulemuslikkust mõjutavad eriti tähelepanuvõime ja individuaalne tempo. Püsiv tähelepanu võib olla korrelatsioonis madalate matemaatikaoskustega. Vene keele õppeedukust mõjutab rohkem tähelepanu jaotuse arengutase ja vähem tähelepanu maht. Lugemisedukust seostatakse enim tähelepanu stabiilsusega, mis tagab sõnade häälikuvormi taasloomise täpsuse (165, lk 42-43).
Liikudes edasi üksikute kognitiivsete protsesside käsitlemise juurde, märgime, et loomulikult viiakse iga kognitiivne protsess läbi kognitiivse tegevusena, milles teised kognitiivsed protsessid esinevad eksplitsiitsel või varjatud (teadvustamata) kujul. Kuid igal kognitiivsel protsessil on oma rakendusvaldkond, oma rakendamismeetodid ja oma omadused. Seetõttu saab ja tuleks neid uurida üksteisest eraldi, mitte aga ühtsuses, milles neid inimese vaimses elus tegelikult esitatakse.
Sensatsioonid ja taju
Tundke. Aistingud on asjade omaduste peegeldus, mida vahendab meelte tegevus; omaette sensoorse kvaliteedi peegeldus või diferentseerumata ja objektistamata muljed keskkonnast.
Meeleelundi füsioloogiline seisund peegeldub eelkõige kohanemisnähtustes, organi kohanemises pikaajalise stiimuliga; See kohanemine väljendub tundlikkuse muutumises – selle vähenemises või suurenemises. Näitena võib tuua kiire kohanemise ühe kauakestva lõhnaga, samas kui teised lõhnad on jätkuvalt sama teravalt tunda kui varem.
Kohanemisega on tihedalt seotud ka kontrastsuse fenomen, mis väljendub tundlikkuse muutumises eelneva (või sellega kaasneva) stiimuli mõjul. Seega, kontrastsuse tõttu tugevneb hapu tunne pärast magusa tunnet, külma tunne pärast kuuma jne. Samuti tuleb märkida, et retseptoritel on omadus aistinguid edasi lükata, mis väljendub enam-vähem stiimulite pikaajaline järelmõju. Nii nagu tunne ei saavuta kohe oma lõplikku tähendust, ei kao see kohe pärast ärrituse lakkamist. Tänu stiimulite üksteise järel toimuva kiire järgnevuse hilinemisele toimub üksikute aistingute sulandumine ühtseks sidusaks tervikuks, nagu näiteks meloodiate, filmide jms tajumisel (217, lk 93; 216). , lk 185, 191).
Sensatsiooni kvalitatiivne omadus on selle modaalsus, st iga aistingute tüübi spetsiifilisus võrreldes teistega, mis on määratud nende stiimulite füüsikalis-keemiliste omadustega, mis on antud analüsaatori jaoks piisavad. Sellised spetsiifilised modaalsed omadused, näiteks visuaalne aisting, on teadupärast värvitoon, kergus ja küllastus ning kuulmiskõrgus, valjus ja tämber, puutetundlikkus - kõvadus, sujuvus, karedus jne.
Igat tüüpi aistingute puhul on modaalsed omadused orgaaniliselt seotud ajaruumi omadustega. Lisaks on aistingu oluliseks empiiriliseks tunnuseks selle intensiivsus (45, lk 154–159).
Sensatsioonide läved. Mitte iga stiimul ei tekita sensatsiooni. See võib olla nii nõrk, et ei tekita mingeid sensatsioone. Me ei kuule palju meid ümbritsevate kehade vibratsioone, me ei näe palja silmaga paljusid muutusi, mis meie ümber toimuvad. Sensatsiooni tekitamiseks on vaja teadaolevat minimaalset stiimuli intensiivsust. Seda stimulatsiooni minimaalset intensiivsust nimetatakse "alumiseks absoluutseks läveks". Retseptori tundlikkust väljendatakse väärtusega, mis on pöördvõrdeline lävega.
Koos alumisega on olemas ka "ülemine absoluutne lävi", st maksimaalne võimalik intensiivsus antud kvaliteedi aistingu jaoks. Need läved on erinevat tüüpi aistingute puhul erinevad. Sama liigi piires võivad need olla erinevatel inimestel, ühel ja samal inimesel erinevatel aegadel, erinevatel tingimustel erinevad.
Küsimus, kas teatud tüüpi aisting üldse on olemas (nägemis-, kuulmis-, maitsmis-, haistmis-, puute-, temperatuuri-, valu-, asendi- ja liikumisaisting jne), järgneb paratamatult küsimusele stiimulite eristamise tingimuste kohta. Selgus, et lisaks absoluutsetele on ka "diskrimineerimise läve". Kahe stiimuli intensiivsuse vahel on vaja teatud suhet, et need tekitaksid erinevaid aistinguid.
Ühel ja samal inimesel on samaaegselt palju absoluutse ja eristuva tundlikkuse vorme, mis on ebaühtlaselt arenenud ja üksteisest taseme poolest erinevad. Seega võib samal inimesel olla suurenenud diferentsiaalne tundlikkus ruuminägemise või kõne kuulmise valdkonnas ja samal ajal vähenenud värvinägemise või muusikalise kuulmise tundlikkus. Sageli, eriti inimese ühekülgse arengu ja varajase spetsialiseerumise korral, tekivad erinevat tüüpi tundlikkuse vahel vastuolud.
Tundlikkuse läved nihkuvad oluliselt sõltuvalt inimese suhtumisest ülesandesse, mida ta teatud sensoorsete andmete abil lahendab. Üks ja sama teatud intensiivsusega füüsiline stiimul võib olla nii tundlikkuse läve all kui ka ülevalpool ja seega märgata või mitte märgata olenevalt sellest, millise tähenduse see inimese jaoks omandab: kas see ilmneb antud keskkonna jaoks ükskõikse momendina. indiviid või muutub tema tegevuse oluliste tingimuste indikaatoriks (216, lk 188–192; 10, lk 54–55).
Meelte hügieen koolitingimustes. Tegevuste läbiviimise tingimused - ruumi valgustus ja värvimine, selle varustus, helirõhu tase, töökoha mugavusaste ja tööasendi ratsionaalsus - ei ole õpilastele sugugi ükskõiksed, ei sooritust soodustavad või põhjustavad. selle langus.
Valgustuse tase on jõudluse jaoks äärmiselt oluline ja mõjutab ka õpilaste tehtud töö kvaliteeti. Nägemisteravus valgustuse juures on 30 OKEI, hakkab pärast esimest tundi langema ja viiendaks langeb hommikuse tasemega võrreldes 22%. Kui tunnid peetaks valgustusega 100 OKEI, siis tõusis samade koolilaste nägemisteravus esimesest kuni kolmandani, kuid tundide lõpuks vähenemine ei küündinud algse, hommikuse tasemeni. Kõigil õppetundidel olid selge nägemise stabiilsuse näitajad päevavalguslampide valguses kõrgemad kui samadel tundidel hõõglambi valguses.
Lisaks töökohtade piisavale valgustusele on tulemuslikkusele kõige soodsam mõju klassiruumide ühtlaselt hajutatud valgustus. Pimestav ja värelev valgus avaldab äärmiselt ebasoodsat mõju mitte ainult nägemisfunktsioonidele, vaid ka südame-veresoonkonna süsteemi seisundile.
Koolinoorte esinemise seisukohalt on oluline ruumide ja tehnika - mööbel, töövahendid - värvimine. Heledad, soojad värvid sama võimsusega valgusallikatega suurendavad oluliselt ruumide valgustustaset ja avaldavad juba positiivset mõju jõudlusele. Lisaks mängivad värv ja värv hästi tuntud psühhogeenset rolli. Samal kellaajal, sama aknasuuna ja seinavärviga heleda mööbliga klassiruumis on valgustatus 20% kõrgem kui klassiruumides, kus lauad on värvitud mustaks ja pruuniks. Paremat visuaalset funktsiooni ja positiivset psühholoogilist efekti täheldati juhtudel, kus õpilased kopeerisid ja lugesid rohelisele tahvlile kollase kriidiga kirjutatud tekste: nende nähtavus suurenes keskmiselt 11%, samas kui pärast musta tahvli ja valge kriidiga töötamist. - ainult 0,1%.
Koos nägemisfunktsioonide paranemisega suureneb tänu ruumi valgustatuse suurenemisele kuulmisteravus lastel ja noorukitel, mis soosib ka sooritust. Koolinoored on märganud sooritusvõime langust, mis on tingitud välis- ja siseõhu temperatuuri tõusust. Tähelepanu, mäletamisvõime ja peast arvutamise kiirus on pöördvõrdelised välistemperatuuriga: temperatuuri tõustes halvenevad ja langedes paranevad; Õppimise parimaks ajaks peetakse sügist ja talve. Kõrge temperatuur klassiruumides (kuni 26°) põhjustab termoregulatsiooniprotsesside pingeid ja õpilaste vaimse töövõime järsu languse tunni lõpuks. Kui treeningud toimuvad mugavas toatemperatuuril (18-20°), mille tagab välistemperatuurist sõltuv õhuvahetus, kasvas vigade arv kooliõpilaste mõõdetud töös tundide lõpus 27-34 võrra. %, samas kui ebamugavates tingimustes ulatus see 57-82 %ni.
On teada, et suletud, halvasti ventileeritud ruumides halvenevad samaaegselt õhutemperatuuri tõusuga selle füüsikalis-keemilised omadused järsult. Õhu füüsikaliste ja keemiliste omaduste halvenemine, eriti madalates ruumides, toob kaasa jõudluse olulise halvenemise.
Kesknärvisüsteemi funktsionaalse seisundi muutused ilmnevad õpilastel “koolimüra” mõjul. Müra intensiivsuse tase õppetundides jääb peamiselt vahemikku 50–80 dB, sagedusega 500 kuni 2000 Hz Müra kuni 40 dB ei põhjusta negatiivseid muutusi kesknärvisüsteemi funktsionaalses seisundis. Muutused muutuvad märgatavaks, kui puutute kokku müraga temperatuuril 50 ja 60 dB. Aritmeetiliste näidete lahendamine nõudis mürataset 50 dB 15–55% ja 60 dB- 81-105% rohkem aega kui enne kokkupuudet müraga. Müraga 65 dB koolilaste tähelepanu vähenes 12-16%.
Õppevahendite (kirjutuslauad, lauad, toolid jne) vastavus laste ja noorukite keha pikkusele ja proportsioonidele on peamine tingimus, mis tagab võime säilitada kõige vähem väsitavat tööasendit ja reprodutseerida kõige ökonoomsemaid liigutusi. Kuid isegi siis, kui seadmete ja mööbli mõõtmed vastavad kõrgusele, põhjustab keha pikaajaline sundpositsioneerimine väsimust ja mõjutab negatiivselt jõudlust. Kõige rohkem väsitavad reguleeritud sirged ja painutatud asendid laua taga. Sageli võib seda süvendada klassiruumide ebaratsionaalne kuju, mis nõuab tavapärasest erinevat mööbli paigutust – suurt ridade arvu ja kauguse vähendamist tahvlist esimeste töölaudadeni (18, lk 109–127).
Taju. Meeleelundite töö ja vastavad subjektiivsed kujundid - aistingud - moodustavad taju aluse. Taju tekib aistingute sünteesi tulemusena ideede ja olemasoleva kogemuse abil ehk on objektiivse süntees subjektiivse abil (44, lk 5).
Igapäevaelus on sõnadel "näha" kaks järsult erinevat tähendust, vastavalt "kuulda".
Ühte tähendust saab illustreerida järgmise näitega: "Siit näen ma raamatu selgroogu, aga siit ma seda ei näe." Sõna "näha" tähendab esimeses tähenduses vastava objekti visuaalset kujutist. Selles mõttes nägemiseks piisab silmade avamisest, terve nägemise olemasolust, piisab, kui objekt pole liiga kaugel ega liiga hämaralt valgustatud, et seda ei blokeeriks mõni muu objekt.
Kui visuaalne pilt ei anna teemat adekvaatselt edasi, räägime visuaalsest illusioonist. Visuaalsed illusioonid viitavad visuaalsele tajule, mida hõlmab sõna "näha" esimene tähendus.
Sõna "näha" teist tähendust saab seletada järgmiste näidetega: "Häda on selles, et ta ei näe proportsioone!", "See kunstnik näeb värve suurepäraselt." Selleks, et selles mõttes “näha”, ei piisa isegi selgest visuaalsest pildist. Selles mõttes võib olla võimalik "näha" või mitte. Oskust "nägema" saab ja tuleks õpetada.
Sõna "näha" tähendab võimet teha visuaalset hinnangut silma lisatöö põhjal. Kui visuaalse hinnangu sisu on objekti jaoks ebaadekvaatne, ei viita see sugugi illusiooni olemasolule. Enamikul juhtudel on objekti visuaalse hinnangu ebapiisavus viga. Nagu iga viga, saab seda näidata ja parandada teise visuaalse hinnanguga, mis põhineb samal pildil. Mitu visuaalset hinnangut sama asja kohta erinevad üksteisest tavaliselt üsna oluliselt, samas kui visuaalne pilt võib muutuda.
Visuaalne pilt tekib tervikuna ilma meie soovita. Visuaalsed hinnangud juhinduvad tajuülesannetest: need toodavad valikulist tööd. Keskendudes objektis ühele asjale, loobuvad nad seeläbi teisest. Visuaalse hinnangu sisul on alati teatav abstraktsioon ja seetõttu on seda lihtne teiste objektidega võrrelda, viies lõpuks hõlpsasti täieõiguslike üldistusteni.
Kujutist mõistetakse kõigepealt tõeliselt ainult sellel põhinevate visuaalsete hinnangute ahela tulemusena. See, mida me nimetame tajuks selle sõna tõelises, inimlikus tähenduses, ei ole vahetu passiivne peegeldus, mis on lõpule viidud pildi paljas reaalsuses, vaid objekti tähendusliku aktiivse sensoorse tunnetamise protsess selle kujutise põhjal (48, lk. 382-383).
Inimese taju on sensuaalse ja loogilise, sensuaalse ja semantilise, aistingu ja mõtlemise ühtsus.
Tajudes inimene mitte ainult ei näe, vaid ka vaatab, mitte ainult ei kuule, vaid ka kuulab ja mõnikord mitte ainult ei vaata, vaid ka uurib või vaatab kaasa, mitte ainult ei kuula, vaid ka kuulab. Seetõttu on igasugune mõnevõrra keerukas taju sisuliselt mingi probleemi lahendus, mis lähtub tajuprotsessis ilmnenud teatud sensoorsetest andmetest, et neid tõlgendada. Tõlgendustegevus on seotud iga mõtestatud inimtajuga.
Taju püsivus väljendub objektide suuruse, kuju ja värvi suhtelises püsivuses, kui nende tajumise tingimused varieeruvad teatud piirides (216, lk 241-254). Taju ja mõtlemine. Tajuprobleemi lahendamisel ja vaimse probleemi lahendamisel on nii sarnasusi kui ka erinevusi. Mõlemal juhul tuleb otsida hüpoteesi, mis selgitaks vaadeldud fakte, mõlemal juhul on elegantsed ja ebaelegantsed lahendused, mõlemal juhul tuleb lahendus sageli ootamatult, nagu äkiline taipamine. Tajuprobleemide lahendamine toimub aga enamasti ülikiiresti, see on teadvustamata ja ei väljendu verbaalselt (see ei tähenda, et mõtlemine toimub alati aeglaselt, teadlikult ja väljendub verbaalselt, kuid sageli on see siiski nii või osaliselt nii); näib, et see ei nõua ranget motivatsiooni, mida demonstratiivne mõtlemine nõuab; Erinevalt enamikust rasketest mõtlemisprobleemidest saavutatakse tajumisel peaaegu alati õige tulemus; ja lõpuks, tajuprobleemi lahendamise tulemuseks on pigem taju kui idee.
Võib öelda, et taju on ühes osas ebamõistlik. Me tajume nähtusi sageli mitte nii, nagu me neid tunneme, või tajume seda, mida väga hästi teame, ebatõenäolise või lihtsalt võimatuna. See, mida tajutakse, võib mõnikord olla vastuolus olukorrast teadaolevaga.
Taju on aktiivne protsess, mis hõlmab õppimist. Jahimehed suudavad linde lennu ajal ära tunda uskumatult kaugelt ja nad suudavad väikeste erinevuste abil tuvastada objekte, mis teistele inimestele ühesugused tunduvad. Sama asi juhtub siis, kui arstid uurivad röntgenipilte või mikroskoopilisi slaide, et otsida patoloogia tunnuseid. Kahtlemata toimub sel juhul tajuõpe, kuid me ei tea veel täpselt, kui kaugele õppimise mõju tajule ulatub.
Telliskivi ja lõhkeainetükk võivad tunduda ja tunduda väga sarnased, kuid nad "käituvad" väga erinevalt. Tavaliselt määratleme objekte mitte välimuse, vaid pigem eesmärgi või põhiomaduste järgi. Laud võib olla erineva kujuga, kuid see on objekt, millele saab asetada teisi esemeid; see võib olla kandiline või ümmargune, kuid jääda siiski lauaks. Selleks, et taju vastaks objektile ehk oleks “tõene”, on vaja, et meie ootused oleksid õigustatud (19a, lk 240, 246-247).
Tunnustamine ja selle liigid. Tajumise käigus lahendab inimene erinevaid esemete ja nähtuste äratundmise probleeme.
Tunnustamise elementaarseim vorm on enam-vähem automaatne äratundmine tegevuses. See väljendub adekvaatse reaktsioonina tuttavale stiimulile. Järgmine samm on äratundmine, mis on seotud tuttavlikkuse tundega, kuid ilma võimaluseta tuvastada tuvastatud objekti varem tajutud objektiga. Lõpuks on äratundmise kõrgeim tase tajuobjekti samastamine varem tajutud objektiga (21b, lk 302-303).
Tunnustamisprotsessi viimast etappi nimetatakse tavaliselt tunnustamiseks. Identifitseerimise abil lahendab inimene kahte tüüpi probleeme:
1. On teada, et identifitseerimisobjekt kuulub teatud hulka ja mõni muu objekt kuulub samasse hulka. Tuleb kindlaks teha, kas äratundmisobjekt on selle objektiga seotud mingi spetsiifilise suhte kaudu (suhtetuvastuse ülesanded). Näiteks: "Kas püramiid ABCDõige?”, “Kas see sein on roheliseks värvitud?”.
2. On teada, et identifitseerimisobjekt kuulub teatud hulka, ja on antud teatud hulk samasse hulka kuuluvaid objekte. Tuleb leida see, millega tuvastatud objekt on määratud seosega seotud (objektituvastusülesanded). Näiteks: "Millisel juhul on lauses esile tõstetud nimisõna: "Mu sõber ja mina elame koos väga õnnelikult"?" või: "Keda on sellel portreel kujutatud?"
Probleemide lahendamise meetodi järgi jagunevad identifitseerimisprobleemid kahte tüüpi:
1) funktsioonitesti abil lahendatud ülesanded (toodud näidete esimesed küsimused). Nende probleemide lahendamise protsess toimub järjestikku, aja jooksul lahti; 2) mõne standardiga võrreldes lahendatud ülesanded (toodud näidete teised küsimused). Nende probleemide lahendamise protsess toimub samaaegselt (peaaegu koheselt) (252, lk 104-107).
Järjestikuse identifitseerimismeetodiga viiakse läbi objekti elemendipõhine uurimine, identifitseerivate tunnuste järkjärguline valik (tuvastus) ja järgmine valik toimub pärast eelmise hindamist.
Samaaegne meetod toimib vastavalt eelnevalt kehtestatud, tõestatud programmile, mis on määratud standardi omadustega (81, lk 143-144).
Vaatlus. Sihipärase tegevuse, praktilise tegevuse, mängu jne protsessis kujunemine, avardumine ja süvenemine muutub taju ise lõpuks iseseisvaks vaatlustegevuseks. Nii nagu aisting sisaldub tajus, on ka taju kaasatud aktiivse vaatluse protsessi (216, lk 276–279).
Vaatlus on mõtestatud, tõlgendav ja eesmärgistatud taju.
Lapse vaatluse erinevatel arenguetappidel muutuvad: a) tõlgendamiseks kättesaadav sisu ja sellesse kognitiivse läbitungimise sügavus, b) lapsele tervikuna haaratava kompositsiooni keerukus, kõigi selle osade ühtsus ja seotus, c) vaatlusprotsessi enda teadvus, planeeritus, süsteemsus.
Vaatluse arengu esimeses etapis, piiratud kogemuste ja teadmistega, ei põhine tõlgendamine mitte niivõrd nähtustevahelistel seostel ja põhjus-tagajärg sõltuvustel, vaid nende sarnasusel (sarnane tõlgendus). Lapse teadmiste avardudes ja mõtlemise arenedes areneb koos võrdlevaga ka järelduslik tõlgendus, mis tuleneb esialgu eelkõige välistest, sensoorsetest omadustest, juhuslikest, kuid enam-vähem tuttavatest kombinatsioonidest, seostest, suhetest. Lõpuks moodustab vaatluse arengu kolmanda etapi järeldamistõlgendus, mis paljastab niigi abstraktsed, sensoorsed andmed, objektide ja nähtuste sisemised omadused nende olemuslikes suhetes.
Vaatluse sisu ja sellesse kognitiivse läbitungimise sügavuse muutus on seotud ka tajuvormi muutumisega. Skemaatilisest jagamatust tervikust liigub lapse taju ja vaatlus tervikuks, mis põhineb esmalt selle osade, külgede ja hetkede välisel ja seejärel sisemisel seosel. Samuti muutub teadliku vaatluse aste. Esiteks alistub laps tõlgenduse assimilatsiooni staadiumis enam-vähem kontrollimatult esimese, enam-vähem juhusliku tõlgenduse võimule. Siis hakkab selle erinevate hetkede tahtmatult tekkiva võrdluse tulemusena ilmnema olukorra üksikute hetkede või mõnikord isegi kogu olukorra kui terviku ümbermõtestamine. Lõpuks õpib laps kõige kõrgemal tasemel enam-vähem süstemaatiliselt organiseeritud vaatluse käigus teadlikult kontrollima temas tekkivat tõlgendust sellele, mida ta tajub (217, lk 108-114).
Taju arendamine. Silm on organite perekond, mis on loodud tajuma ruumi, aega, liikumist, kiirust, kiirendust, värvi ja valgust, objektide kuju, pinnatekstuuri, st peaaegu kõiki tajukategooriaid, millest nähtava maailma pilt on üles ehitatud. Ta suudab neid tajuda koos, eraldi, erinevates jadades. Kas selle taju tagab ainult silma enda struktuur või peab indiviid seda õppima, st saab ja peaks ise oma ja soovitavalt terviklikku maailmataju korrastama ja ümber korraldama? Teadus kaldub teise vastuse poole.
Silma ehitus on põhimõtteliselt kõigil inimestel ühesugune. Ja sama maailma pilt, mis on konstrueeritud silma abil, võib inimeste seas olla täiesti erinev. Otsene perspektiiv Itaalia renessansi maalikunstis ja vastupidine perspektiiv iidsetel Vene ikoonidel on tunnistuseks erinevatest nägemisviisidest, mitte ainult kunstniku maailma kujutistest. Sama on täheldatud ka teaduses, kus eri tüüpi ruumidel on oma nimi ja perekonnanimi: Eukleidese, Riemanni, Lobatševski, Minkowski, Einsteini ruumid.
Silma anatoomilise ja füsioloogilise aparatuuri küpsemine lõpeb 15-16-aastaselt. Sensoorse puuduse tingimustes aeglustub küpsemine või peatub täielikult. Teadaolevalt ei taga katarakti eemaldamine pimedana sündinule nägemise täielikku arengut, kui operatsioon tehakse täiskasvanueas. Ning visiooni ja maailma tajumise areng jätkub kogu aktiivse elu jooksul (84, lk 15-18).
Sensoorne õpe hõlmab ühiskonnas väljatöötatud sensoorsete standardite süsteemide assimilatsiooni, mis hõlmavad näiteks muusikahelide üldtunnustatud skaalat, erinevate keelte foneemide võrgustikku, geomeetriliste kujundite süsteeme jne. Sellised standardid muutuvad taju tööüksusteks. ja vahendavad lapse tajutegevust samamoodi, nagu tema praktilist tegevust vahendab tööriist ja vaimset tegevust sõnadega (81, lk 113).
Mälu
Mällu salvestatud meeldejätmine, meenutamine, reprodutseerimine, äratundmine on üles ehitatud elementaarsele võimele tundlikkusandmeid jäljendada ja - sobivatel tingimustel - taastada, kuid ei taandata mingil juhul nendeks. Need on spetsiifilised protsessid, mille käigus mõtlemine on sisuliselt kaasatud keerukasse ja vastuolulisse ühtsusse kõne, tähelepanu, huvide, emotsioonidega jne (216, lk 285).
Meeldejätmine. Ainult meeldejätmisele keskendumine ei anna soovitud efekti. Selle puudumist saab kompenseerida intellektuaalse tegevuse kõrgete vormidega, isegi kui see tegevus ise ei olnud suunatud meeldejätmisele. Ainult meeldejätmisele keskendumise ja intellektuaalse tegevuse kõrgete vormide kombinatsioon loob tõeliselt tugeva aluse kõige edukamaks meeldejätmiseks ja muudab meeldejätmise produktiivseks.
Piisava meeldejätmise efekti saavutamiseks on vajalik, et õpilane ei sea endale mitte ainult eesmärgiks materjali meeldejätmist, vaid tal oleks selleks ka tõhusad vahendid. See tähendab, et isegi vabatahtlik päheõppimine peaks kuuluma tegevuse hulka, mis oma elluviimise olemuse (vajalik intellektuaalne tegevus) tõttu tooks kaasa eduka meeldejätmise.
Kõige paremini jääb meelde see, mis tekib tegevuses takistuse või raskusena. Valmis kujul antud materjali päheõppimine toimub väiksema eduga kui aktiivse tegevuse käigus iseseisvalt leitud materjali päheõppimine - see, mis kasvõi tahtmatult, kuid aktiivse intellektuaalse tegevuse käigus meelde jääb, säilib mällu kindlamalt kui see, mis on, jäi meelde meelevaldselt, kuid tavapärastes mälumisülesande täitmise tingimustes (225, lk 23- 334).
Toetused meeldejätmiseks. Nii kohese kui ka viivitatud reprodutseerimise korral on visuaalsele, kujundlikule materjalile toetudes meeldejätmise tulemus suurem. Kuid meeldejätmise produktiivsus sõnadele tuginedes suureneb vanuse kasvades rohkem kui piltidele tuginedes. Seetõttu väheneb vanuse kasvades erinevus mõlema toe kasutuses. Kui mõtlete välja oma, muutuvad sõnalised toed tõhusamaks meeldejätmisvahendiks kui valmispildid.
Laias plaanis võib meeldejätmise toeks olla kõik, millega seostame seda, mida mäletame, või see, mis meis ise sellega seotuna “lahkab”. Semantiline tugi on teatud punkt, see tähendab midagi lühikest, kokkusurutud, mis toimib mõne laiema sisu toena, asendades seda. Semantilised tugipunktid erinevad assotsiatiivsetest "tugedest". Semantiliste tugipunktide kõige arenenum vorm on teesid, mis väljendavad lühidalt iga jaotise põhiideed. Enamasti on jaotiste pealkirjad võrdluspunktiks. Eriliik tugipunktid on küsimused loetava osa sisu kohta.
Järgmine tugipunktide tüüp on tekstis öeldu pildid. Näited, erksad digitaalsed andmed, võrdlused – kõike seda saab sageli kasutada tugipunktidena. Siia peaksid kuuluma ka pealkirjad, nimed, eriterminid, mõned eriti erksad ja iseloomulikud epiteetid, mõnikord lihtsalt võõrad või vähem tuttavad sõnad või üksikud silmapaistvad väljendid.
Kui paljunemine viibib, suureneb plaani positiivne roll. Materjal ununeb vähem juhtudel, kui päheõppimise käigus toodi välja tugipunktid. Tugeva külje tugevus sõltub sellest, kui sügavalt ja põhjalikult me tänu sellele rubriigi sisu mõistame. Semantiline tugipunkt on mõistmise tugipunkt. Meie jaoks pole olulised mitte kindlused ise, vaid nende esiletõstmiseks vajalik vaimne tegevus.
Tugevate külgede eraldamine on materjali ümberkodeerimine, nii nagu selle järgnev reprodutseerimine on dekodeerimine, päheõpitu taastamine, kasutades meeldejätmise käigus loodud koodi (225, lk 214-397).
Meeldejätmine ja kordamine. Meeldejätmise produktiivsuse tagamiseks on oluline korduste mitmekesisus. See võimaldab vaadelda värske pilguga juba tajutud materjali, tõsta selles esile seda, mida varem esile ei tõstetud, ning vastavalt uutele ülesannetele, mis on seatud enne iga järgnevat kordamist, suunata meeldejätmist iga kord mööda rangelt määratletud tee. Seetõttu on loomulik, et materjali tavapärane jäljendamine annab palju väiksema efekti kui meeldejätmine, mis hõlmab mitmekesist, muutvat kordamist. Kordamine tuleb korraldada nii, et see sisaldaks alati midagi uut ega kujutaks endast lihtsat juba toimunu taastamist. Oluline on, et kordamine sisalduks uude tegevusse (uue probleemi lahendamisel) selle vajaliku lülina, uue probleemi lahendamise alusena, selle lahendamise vahendina (225, lk 339-340).
Meeldejätmine ja mõistmine. Mälu fookusel võib olla erinev mõju meie arusaamale sellest, mida mäletame. Mõnel juhul võib see segada arusaamist, varjata vajadust õpitust mõista ja viia peatähelepanemiseni. Muudel juhtudel mõjub keskendumine meeldejätmisele, eriti teadlikult püstitatud meeldejätmise ülesandele, mõistmisele positiivselt ning mõjub stiimulina terviklikuma, sügavama ja täpsema mõistmise saavutamiseks. Mõistmisel põhinev meeldejätmine on igal juhul kindlasti produktiivsem kui mõistmisel mittepõhine meeldejätmine (225, lk 336).
Meeldejäämine on mehaaniline. Mida mehaanilisem on meeldejätmine, seda sõnasõnalisem on reprodutseerimine. Raskesti ligipääsetav materjal tekitab tugeva kalduvuse sõna otseses mõttes meeles pidada. Lapsed, sagedamini kui täiskasvanud, ei saa õpitust aru ja seetõttu täheldatakse neis kalduvust sõnasõnalisele paljunemisele sagedamini kui täiskasvanueas.
Õpilased ise mõistavad mõnikord meeldejätmise täpsuse nõudeid kui vajadust õppida pähe või peaaegu pähe. Paljunemise sõnasõnalisus, edasikandumise ebapiisav “oma sõnadega” on suuresti seletatav sellega, et lapsel ei piisa sageli “oma sõnadest” (225, lk 151-153).
Meeldejätmine. Meeldejätmise kui õppevahendi universaalsust seletab asjaolu, et selle kasutamiseks ei ole vaja uuritava materjali tunnuseid avalikustada. Teadmised viiakse õpilase sisemaailma ainult välise järjepidevuse loogika järgi, mis seletab selle tegevuse madalat produktiivsust (58, lk 9).
Õppimisvõime märkimisväärne tõus langeb 8. ja 10. eluaasta vahele ning eriti tõuseb 11. eluaastalt 13. eluaastani. Alates 13. eluaastast on mälu arengu kiirus suhteline langus. Uus kasv algab 16-aastaselt. 20-25-aastaselt saavutab vaimse tööga tegeleva inimese mälu kõrgeima taseme (216, lk 318).
Õppemeetodid. Meeldejätmise meetodid hõlmavad materjali semantilist rühmitamist, semantiliste tugipunktide esiletoomist, semantilist korrelatsiooni või meeldejääva võrdlemist millegi juba teadaolevaga.
Meeldejäämisel ei mängi olulist rolli mitte niivõrd plaan ise, vaid selle koostamise protsess. Sama kehtib ka vahe-, abilülide, teadaoleva ja tundmatu vaheliste seoste tähenduse kohta, mida me meeldejätmise hõlbustamiseks kasutame. Ja sel juhul ei ole meeldejätmise aluseks mitte niivõrd need seosed ise, vaid nende kujunemise protsess (225, lk 337).
Juhusliku õppe meetodid. Kas õpilane suudab uue materjaliga seotud mnemoprobleemi lahendamisel seda iseseisvalt analüüsida ja üldistada?
Sellele küsimusele vastamiseks viidi läbi järgnev eksperiment: kaks õpilasrühma said ülesandeks õppida iseseisvalt nende jaoks uut õppematerjali sama neile antud teksti põhjal. Samal ajal koolitati esimest rühma õpilasi (Harkovi 17. kooli IV eksperimentaalklass) teksti vabatahtlikku päheõppimist, teise rühma õpilasi (tavakooli VI klass) aga ei läbinud. koolitust.
Esimeses rühmas said õpilased ülesandest õigesti aru (mitte lihtsalt jätsid materjali meelde, vaid ka omastasid seda) ja seetõttu kasutasid selle omastamiseks varem õpitud meetodit materjali päheõppimise meetodiks liigitamiseks. Need õpilased tuvastasid päheõppimise objektina teksti loogilise ülesehituse.
Teises rühmas keskendusid õpilased päheõppimise subjektina ainult teksti kõnevormidele, s.t sellele, mis on tekstis endas vahetult ette antud. See on arusaadav, sest kui õpilastel puuduvad vahendid teksti loogilise ülesehituse esiletõstmiseks ja analüüsimiseks, ei saa see olla nende tegevuse erisubjekt ja järelikult ka meeldejätmise subjekt.
Selle tulemusena õppis etteantud teksti otsesel reprodutseerimisel õigesti selgeks 76% esimese rühma õpilastest ja ainult 35% teise rühma õpilastest ning esimese grupi õpilastest 81% (isegi rohkem kui otsese reprodutseerimisega) ja 33% õpilastest. teine rühm hilinenud paljunemise ajal.
Selle katse tulemused näitasid, et ainult siis, kui õpilastel on spetsiaalselt välja töötatud vabatahtliku meeldejätmise meetodid, mis on esitatud materjali jaoks adekvaatsed, käsitletakse mnemoülesannet selle materjali loogilise analüüsi ülesandena, sisemiste vajalike seoste tuvastamiseks vormi vahel. materjalist ja selle sisust. Selliste meetodite puudumisel on õpilaste päheõppimine suunatud eelkõige materjali vormile (eelkõige kõnevormile) ilma korraliku sisusse tungimiseta (210, lk 33-41).
Sõnade meenutamine.Õige sõna või vastava objekti nime meeldetuletamine sõltub vähemalt kahest tegurist. Üks neist on sagedus, millega antud sõna esineb antud keeles ja subjekti varasemates kogemustes. Tuttavad sõnad tulevad meelde palju lihtsamini kui suhteliselt haruldased sõnad. Teine tegur on sõna kaasamine teatud kategooriasse. Teatud kategooriasse kuuluvaid asju tähistavad sõnad meenuvad kergemini kui sõnad, millel puudub kategooriline olemus (159, lk 111).
Mälu. Mälu on kujutis, mis on seotud enam-vähem täpselt määratletud hetkega meie elu ajaloos. Ainult tänu temale ei leia me end iga kord võõrandumisest iseendast, sellest, kes me ise olime oma eelmisel eluhetkel (216, lk 306).
Kogu mälestuste ligitõmbav jõud peitub varem kogetud suhete elavas taastootmises, taasloomises, nende minevikust olevikku ülekandmises ja tulevikku projitseerimises. Pole juhus, et mälestused muutuvad sageli unenägudeks. See juhtub enamasti väljaspool inimese teadlikke kavatsusi. Mälestused, nagu üksikisiku unistused ja huvid, võivad toimida erilise vormina, mis rahuldab inimese vajadust soovitud kogemuste järele (72, lk 184–187).
Esitus. Esitus on objekti kujutis, mis põhineb meie varasemal kogemusel. Kui taju annab meile pildi objektist ainult selle objekti vahetus läheduses, siis esitus on kujutis objektist, mis reprodutseeritakse objekti puudumisel.
Esitustel võib olla erinev üldsuse aste; need moodustavad terve astmelise hierarhia. Ühelt poolt muutuvad kõige üldistatumad neist mõisteteks, teisalt aga taastoodavad esitused mälestuspiltides oma kordumatuses kunagisi tajusid (216, lk 287-289).
Paljunemine ja vaimne tegevus. Me mitte ainult ei reprodutseeri originaalis leiduvat vähem, vaid võimaldame samal ajal originaalis erinevaid kvalitatiivseid muutusi;
1) originaalis esitatu üldistamine või „tihendamine” konkreetses, laiendatud, üksikasjalikus vormis; 2) üldisemal või lühendatud kujul esitatu täpsustamine ja täpsustamine;
3) ühe sisu asendamine teise, tähenduselt ekvivalentse sisuga;
4) originaali üksikute osade segamine või liigutamine;
5) üksteisest eraldi antava ühendamine ja originaalis omavahel seotava eraldamine; 6) täiendused, mis väljuvad originaalist; 7) originaali kui terviku või selle üksikute osade semantilise sisu moonutamine.
Paljundamisel täheldatud muutuste analüüs näitab, et kõik need, välja arvatud originaali moonutamine, on tajutu vaimse töötlemise tulemus. Just see vaimne tegevus moodustab paljunemise psühholoogilise tuuma. Siiski on vale seostada paljunemise käigus ümberstruktureerimisega ainult paljunemist ennast. Unustamise perioodil toimub ka palju muutusi, mis siis paljunemise käigus avastatakse.
Tegelikult tajutust jäänud jäljed ei kao. Nad “elavad” ka unustamise perioodil ja nende “elu” allikaks on just sel ajal läbiviidud vaimne tegevus. Sellel perioodil toimuvad uued, millelegi uuele suunatud mõtteprotsessid võivad ühel või teisel viisil, vähemalt kaudselt, seista seoses varem tajutuga ja olla seeläbi selle muutumise allikaks (225, lk 157). -162).
Meenutus. Meenutus on nähtus, kui aja jooksul pähe õpitu taastootmine mitte ainult ei halvene, vaid paraneb. See on seotud eelkõige sisemise tööga päheõpitava materjali mõistmiseks ja selle valdamiseks. Meenutused ilmnevad kõige selgemini huvi ärataval materjalil.
Meenutuste avaldumise jaoks on oluline see, mil määral on õppija omandanud materjali sisu. Kui ta pole materjali sisu mingilgi määral omandanud, ununeb viimane kiiresti ja meenutusi enamasti ei teki.
Kui vahetu reprodutseerimise käigus püüab õppija materjali taastada, kasutades selleks suures osas väliseid assotsiatiivseid seoseid, siis viivitusega taasesitamisel toetub uuritav peamiselt semantilistele seostele (216, lk 313).
Tahtmatu mälu vormid noorematel kooliõpilastel. Kolmanda klassi kooliõpilaste tahtmatu mälu vormid tuvastati õpilaste ülesande täitmisel, et analüüsida nende jaoks uut mõistet. Tulemusest selgus, et ligikaudu 20% õpilastest suutsid ülesande õigesti vastu võtta, seda hoida, toimingu etteantud eesmärki täita ning samal ajal tahtmatult teoreetilise materjali sisu meelde jätta ja taasesitada.
Ligikaudu 50-60% koolilastest defineeris ülesande ümber vastavalt oma huvidele uute faktide vastu. Tahes-tahtmata jäid nad meelde ja reprodutseerisid vaid ülesande faktilist materjali ning seetõttu ei lahendanud pakutud probleemi piisavalt teadlikult.
Lõpuks ei suutnud kolmas kooliõpilaste rühm (umbes 20-30%) ülesannet õigesti mällu säilitada, tahtmatult meenus vaid üksikud faktimaterjali killud ja nad lahendasid probleemi alateadlikult.
Seega kujunevad algkooliea lõpuks välja kolm kvalitatiivselt erinevat tahtmatu mälu vormi. Ainult üks neist tagab õppematerjali sisuka ja süsteemse meeldejätmise. Ülejäänud kaks, mis esinevad enam kui 80% koolilastest, annavad ebastabiilse mnemoefekti, mis sõltub suuresti materjali omadustest või stereotüüpsetest tegevusmeetoditest, mitte aga tegevuse tegelikest ülesannetest (211, lk 52). -53).
Algkooliõpilaste vabatahtliku mälu tunnused. Kavatsus seda või teist materjali meelde jätta ei määra veel mnemoonilise ülesande sisu, mida subjekt peab lahendama. Selleks peab ta objektis (tekstis) esile tõstma konkreetse meeldejätmise subjekti, mis tähistab eriülesannet. Mõned koolilapsed tõstavad sellise päheõppimise eesmärgina esile teksti tunnetusliku sisu (umbes 20% kolmanda klassi õpilastest), teised tõstavad selle süžeed esile (23%), kolmandad aga ei tõsta konkreetset meeldejätmise teemat üldse esile. Seega muudetakse ülesanne erinevateks mnemoonilisteks ülesanneteks, mis on seletatav õpimotivatsiooni erinevustega ja eesmärgipüstitusmehhanismide kujunemise tasemega.
Ainult juhul, kui õpilane suudab iseseisvalt määrata mnemoonilise ülesande sisu, leida sobivaid vahendeid materjali ümberkujundamiseks ja nende kasutamist teadlikult kontrollida, saame rääkida mnemoaktiivsusest, mis on kõigis selle lülides meelevaldne. Ligikaudu 10% õpilastest on põhikooli lõpetamise ajaks sellisel mäluarengu tasemel. Ligikaudu sama palju koolilapsi määrab iseseisvalt mnemoonilise ülesande, kuid ei tea veel täielikult, kuidas seda lahendada. Ülejäänud 80% koolilastest kas ei saa mnemoülesandest üldse aru või on see neile peale surutud materjali sisuga.
Igasugused katsed tagada mälu arengut erinevatel viisidel ilma reaalse eneseregulatsiooni kujunemiseta (eeskätt eesmärgi seadmiseta) annavad ebastabiilse efekti. Mäluprobleemi lahendamine algkoolieas on võimalik ainult kõigi õppetegevuse komponentide süstemaatilise kujundamisega
(211, lk. 55-57).
Mnemooniliste võimete roll õppimises teadmisi. Mälu struktuuris võib eristada kahte tüüpi mäluvõimeid, millel on erinevad füsioloogilised mehhanismid: võime jäljendada ja võime töödelda teavet semantiliselt. Mõlemat tüüpi mäluvõimed mõjutavad teadmiste omandamise edukust, kuid suurt rolli mängib teabe töötlemise võime, mis iseloomustab mälu ja mõtlemise protsesside ühtsust.
Jäljendamisvõime osakaal osutub erinevate kooliainete valdamisel erinevaks. Kui selliste ainete puhul nagu vene keel, keemia, geomeetria, geograafia osutub selle oskuse roll oluliseks, siis kirjanduse, ajaloo ja algebra meistrikursuste puhul ei avaldu jäljendivõime mõju (73, lk 58-61).
Mälu eesmärgipärane arendamine õppimises. Mälu sihipärane arendamine õppeprotsessi käigus toimub seoses eriklassi probleemide lahendamisega.
Selle klassi esimesse ülesannete rühma kuuluvad igapäevase kasvatustöö ja igapäevase käitumise korraldamise ülesanded. Teadlikkust töö- ja puhkegraafiku valdamisest saab tagada juba algklassilastel ja teismelistel kontoritehnika kasutuselevõtuga: kalendrid, päevikud, tööplaanid, nädalalehed jne. Ajakava, muutudes kaudseks oma eluaja juhtimise vormiks, loob Tuleviku “kohaloleku mõju” praeguses käitumises ja viib mäluvormide kõrgemale funktsioneerimisele igapäevases käitumises.
Mälu arengut tagavate õppeülesannete teine rühm on seotud vajadusega isoleerida ja isoleerida tegelikud mälu- ja reproduktiivtoimingud õppetegevuses ning võimalusega nende elluviimist teadlikult kontrollida. Selleks on vaja õppeprotsessis luua ja muuta lastevahelisi koostöövorme erinevate kasvatusülesannete lahendamisel (näiteks vastastikune kontroll). Sellise koostöö esialgne vorm on laste ühistegevus, mida jagatakse õpetajaga. Edaspidi on sobivaim vorm õpilaste iseseisva produktiivtöö vorm kirjakeele ja visuaalsete vahendite kasutamisel põhinevate tekstidega (muinasjuttude, lugude koostamine).
Kolmas haridusülesannete rühm on seotud teatud ainesisu toimingute mnemoonilise ja reproduktiivse olemuse arenenud struktuuride moodustamise ja valdamisega. Õppematerjalide ümberkujundamise süsteemi valdamine selle reprodutseerimiseks ettevalmistamiseks põhineb erinevate vahendite (maatriksid, diagrammid, plaanid jne) kasutamisel. Alamates klassides peaksid need vahendid olema otseselt seotud päheõppimise ja reprodutseerimise aine sisuga ning omandama järk-järgult üha üldistavama iseloomu. Algklassides saab esialgu kasutada joonistust, mille abil saab laps teksti ainesisu valida ja korrastada, et seda reprodutseerida, või kasutada dramatiseeringu abil kõneplaane ja alles siis edasi liikuda. suuliste või kirjalike plaanide koostamisele (161, lk 239-246).
Esialgu on lapsel ülekaalus kujundlik mälu, mille tähtsus vanusega väheneb. Sellest hoolimata on päheõppimise tulemus visuaalsele materjalile toetudes enamasti kõrgem, seega on visuaalsete õppevahendite laialdane kasutamine koolis loomulik ja tõhus.
Verbaalse mälu arenedes suureneb meeldejätmise produktiivsus sõnadele tuginedes. Kõrget meeldejätmise produktiivsust täheldatakse juhtudel, kui see on kaasatud intellektuaalset tegevust nõudvate tegevuste hulka. Seetõttu on parem meeles pidada, mis seostub iseseisvate lahenduste otsimise ja raskuste ületamisega – näiteks probleemõppes. Koolilapsed mäletavad vähem edukalt neile valmis kujul antud materjali.
Meeldejätmise tõhusus sõltub märguandetegevuse korraldamise viisidest. Koolis levinud meeldejätmine muutub ebaproduktiivseks, kui see järgib õpikus või õpetaja poolt antud puhtalt välise esitlusjärjestuse loogikat, paljastamata iseseisvalt õpitava materjali tunnuseid. Õpilastel on kasulik õpetaja abiga omandada selliseid meeldejätmise meetodeid nagu materjali semantiline rühmitamine, tugevate külgede esiletoomine, meeldejääva semantiline korrelatsioon juba teada ja õpituga. Õppematerjal jääb paremini meelde eelkõige siis, kui õpilane ise päheõppimise käigus tuvastab tugevad küljed - tekstiosade pealkirjad, näited, erksad digitaalsed andmed, eriterminid, pildid jne.
Taju
Taju koolieelses eas kaotab oma algselt afektiivse iseloomu: taju- ja emotsionaalsed protsessid eristuvad. Taju muutub tähendusrikkaks, eesmärgipäraseks ja analüütiliseks. See tõstab esile vabatahtlikud tegevused – vaatlus, uurimine, otsimine.
Laste taju arendamise protsessi koolieelses eas uuris üksikasjalikult L. A. Wenger. Wengeri järgi on taju aluseks tajutoimingud. Nende kvaliteet sõltub lapse tajumisstandardisüsteemide assimilatsioonist. Sellised standardid näiteks kujundite tajumiseks on geomeetrilised kujundid, värvi tajumiseks – spektrivahemikuks, suuruste tajumiseks – nende hindamiseks vastu võetud füüsikalised suurused.
Tajutegevuste kujunemise etapid. Pertseptuaalsed tegevused kujunevad õppimise käigus ja nende areng läbib mitmeid etappe. Nende moodustamise protsess (esimene etapp) algab praktiliste materiaalsete toimingutega, mida tehakse tundmatute objektidega. See etapp seab lapsele uued tajumisülesanded. Selles etapis tehakse adekvaatse kuvandi moodustamiseks vajalikud parandused otse materiaalseteks tegevusteks. Parimad tajutulemused saadakse siis, kui lapsele pakutakse võrdluseks nn sensoorseid standardeid, mis ilmnevad ka välisel, materiaalsel kujul. Nendega on lapsel võimalus võrrelda tajutavat objekti sellega töötamise käigus.
Teises etapis muutuvad sensoorsed protsessid ise, mis on praktilise tegevuse mõjul ümber struktureeritud, tajutoiminguteks. Pertseptuaalsed toimingud viiakse nüüd läbi retseptori aparatuuri abil ja eeldavad praktiliste toimingute rakendamist tajutavate objektidega. Selles etapis saavad lapsed käe ja silma ulatuslike orienteerumis- ja uurimusliigutuste abil tuttavaks objektide ruumiliste omadustega.
Kolmandas etapis muutuvad tajutoimingud veelgi varjatumaks, varisevad kokku, vähenevad, nende välised efektorlülid kaovad ja väljastpoolt tuleva tajumine hakkab tunduma passiivse protsessina. Tegelikult on see protsess endiselt aktiivne, kuid see toimub sisemiselt, peamiselt ainult teadvuses ja alateadlikul tasandil lapsel.
Visuaalsete komponentide roll tajumisel. Tajuprotsessi arendamine koolieelses eas võimaldab lastel kiiresti ära tunda neid huvitavate objektide omadused, eristada mõnda objekti teistest ning selgitada nende vahel eksisteerivaid seoseid ja suhteid. Samal ajal takistab kujundlik printsiip, mis on sel perioodil väga tugev, lapsel sageli jälgitava kohta õigeid järeldusi tegemast. J. Bruneri katsetes hindavad paljud koolieelikud õigesti veekoguse säilimist klaasides, kui vesi valatakse ekraani taga ühest klaasist teise. Kui aga ekraan eemaldatakse ja lapsed näevad klaasides veetaseme muutust (saavutatakse tänu klaaside erinevatele aluspindadele), viib otsene tajumine veani: lapsed ütlevad, et klaasis on vett vähem. kus veetase on madalam. Üldiselt on koolieelikutel taju ja mõtlemine nii tihedalt seotud, et räägivad visuaal-kujundlikust mõtlemisest, mis on sellele vanusele kõige iseloomulikum.
Tähelepanu
Varases eelkoolieas lapse tähelepanu on tahtmatu. Seda kutsuvad esile visuaalselt atraktiivsed objektid, sündmused ja inimesed ning see jääb keskenduma seni, kuni laps säilitab tajutavate objektide vastu otsest huvi.
Tahtmatust tähelepanust vabatahtlikule ülemineku etapis on olulised vahendid, mis kontrollivad lapse tähelepanu. Valjuhäälselt arutlemine aitab lapsel arendada vabatahtlikku tähelepanu. Kui 4-5-aastasel koolieelikul palutakse pidevalt valjuhäälselt nimetada, mida ta peaks oma tähelepanu all hoidma, siis suudab laps vabatahtlikult ja üsna pikka aega oma tähelepanu teatud objektidele või nende detailidele hoida. .
Nooremast vanemasse koolieelikuni areneb laste tähelepanu üheaegselt paljude erinevate tunnuste järgi. Nooremad koolieelikud vaatavad neile atraktiivseid pilte tavaliselt mitte kauem kui 6-8 s, samas kui vanemad koolieelikud suudavad samale pildile keskenduda 12-20 s. Sama kehtib ka eri vanuses laste sama tegevuse tegemiseks kulutatud aja kohta. Koolieelses lapsepõlves on erinevatel lastel juba märgata olulisi individuaalseid erinevusi tähelepanu stabiilsuse astmes, mis tõenäoliselt sõltub nende närvitegevuse tüübist, füüsilisest seisundist ja elutingimustest. Närvilised ja haiged lapsed on sagedamini hajameelsed kui rahulikud ja terved lapsed ning nende tähelepanu stabiilsuse erinevus võib ulatuda pooleteise-kahekordseks.
Koolieelne lapsepõlv on mälu arendamiseks kõige soodsam vanus.
Mälu omandab selles vanuses teiste kognitiivsete protsesside hulgas domineeriva funktsiooni. Ei enne ega pärast seda perioodi ei mäleta laps kõige mitmekesisemat materjali nii kergesti.
Mälu tüübid. Koolieeliku mälul on mitmeid spetsiifilisi jooni. Noorematel koolieelikutel on mälu tahtmatu. Laps ei sea eesmärki midagi meelde jätta või meelde jätta ning tal pole spetsiaalseid meeldejätmise meetodeid. Tema jaoks huvitavad sündmused, tegevused ja kujundid jäävad kergesti jäljendisse, samuti meenub tahtmatult verbaalne materjal, kui see tekitab emotsionaalse reaktsiooni. Lapsele jäävad kiiresti meelde luuletused, eriti need, mis on vormilt täiuslikud: neis on olulisel kohal kõlalisus, rütm ja külgnevad riimid. Muinasjutud, novellid ja dialoogid filmidest jäävad meelde, kui laps tunneb oma tegelastele kaasa.
Koolieelses eas suureneb tahtmatu meeldejätmise efektiivsus. Varases koolieelses eas lastel domineerib tahtmatu visuaal-emotsionaalne mälu. Mõnel juhul on keeleliselt või muusikaliselt andekatel lastel ka hästi arenenud kuulmismälu.
Alg- ja keskkooliealistel lastel on hästi arenenud mehaaniline mälu. Lapsed jätavad nähtu või kuuldu kergesti meelde ja reprodutseerivad ilma suurema vaevata, kuid ainult siis, kui see äratas neis huvi ja lastel endil oli huvi midagi meenutada või meenutada. Tänu sellisele mälule parandavad koolieelikud kiiresti oma kõnet ja õpivad kasutama majapidamistarbeid.
Mida tähendusrikkam materjal lapsele meelde jääb, seda paremini pähe jääb. Semantiline mälu areneb koos mehaanilise mäluga, mistõttu ei saa eeldada, et koolieelikutel, kes kordavad kellegi teise teksti suure täpsusega, domineerib mehaaniline mälu. Aktiivse vaimse tööga jätavad lapsed materjali paremini meelde kui ilma sellise tööta.
Varases lapsepõlves saadud muljete esmamäletamine toimub tavaliselt umbes kolmeaastaselt (tähendab lapsepõlvega seotud täiskasvanute mälestusi). On leitud, et peaaegu 75% laste esmastest tagasikutsumistest toimub vanuses kolm kuni neli aastat. See tähendab, et selleks vanuseks ehk varase koolieelse lapsepõlve alguseks on lapsel välja kujunenud pikaajaline mälu ja selle põhimehhanismid.
Keskmises koolieelses eas (4–5 aastat) hakkab kujunema vabatahtlik mälu. Vabatahtliku mälu parandamine koolieelikutel on tihedalt seotud spetsiaalsete ülesannete püstitamisega materjali meeldejätmiseks, säilitamiseks ja taasesitamiseks. Paljud sellised ülesanded tekivad mängutegevuses, seega pakuvad mängud lapsele rikkalikke võimalusi mälu arendamiseks. Juba 3-4-aastased lapsed saavad mängude materjali vabatahtlikult meelde jätta, meelde jätta ja meelde tuletada.
Suvalise mälu kujunemise etapid. 3. M. Istomina analüüsis, kuidas toimub koolieelikutel vabatahtliku meeldejätmise kujunemise protsess. Alg- ja keskkoolieas on meeldejätmine ja paljundamine tahtmatud. Vanemas koolieelses eas toimub järk-järguline üleminek materjali tahtmatult meeldejätmiselt ja materjali reprodutseerimisest vabatahtlikule.
Üleminek tahtmatust mälust vabatahtlikule hõlmab kahte etappi.
Esimesel etapil kujuneb välja vajalik motivatsioon, s.o. soov midagi meelde jätta või meelde jätta. Teises etapis tekivad ja täiustatakse selleks vajalikud mnemotoimingud ja toimingud.
Algstaadiumis ilmneb teadlik, eesmärgipärane meeldejätmine ja meenutamine vaid juhuslikult. Tavaliselt kaasatakse need muud tüüpi tegevuste hulka, kuna neid läheb vaja nii mängus kui ka täiskasvanute asjade ajamisel ning tundide ajal - laste kooliks ettevalmistamisel.
Laste mälu tootlikkus mängus on palju suurem kui väljaspool seda. Mängides on lapsel raskesti meeldejäävat materjali lihtsam taasesitada. Ütleme nii, et olles võtnud endale müüja rolli, suudab ta meeles pidada ja õigel ajal meelde tuletada pikka nimekirja tooteid ja muid kaupu. Kui annate talle sarnase sõnade loendi väljaspool mänguolukorda, ei tule ta selle ülesandega toime.
Et üleminek vabatahtlikule meeldejätmisele saaks võimalikuks, peavad ilmnema spetsiaalsed tajutoimingud, mille eesmärk on paremini meeles pidada, mälus säilinud materjali täielikum ja täpsem reprodutseerimine. Esimesed erilised tajutoimingud eristuvad 5-6-aastase lapse tegevuses ja enamasti kasutatakse meeldejätmiseks lihtsat kordamist. 6-7-aastaselt võib vabatahtliku meeldejätmise protsessi pidada kujunenuks. Selle psühholoogiline märk on lapse soov avastada ja kasutada meeldejätmiseks materjalis loogilisi seoseid.
Mnemooniliste protsesside tunnused. Arvatakse, et vanuse kasvades suureneb pikaajalisest mälust info hankimise ja töömällu ülekandmise kiirus, samuti töömälu maht ja kestus. On kindlaks tehtud, et kolmeaastane laps saab opereerida vaid ühe hetkel RAM-is asuva infoühikuga ja viieteistaastane laps seitsme sellise ühikuga.
Vanuse kasvades areneb lapse võime hinnata oma mälu võimeid ja mida vanemad lapsed, seda paremini nad sellega hakkama saavad. Aja jooksul muutuvad lapse kasutatava materjali meeldejätmise ja taasesitamise strateegiad mitmekesisemaks ja paindlikumaks. 12-st esitatud pildist tunneb näiteks 4-aastane laps ära kõik 12, kuid suudab reprodutseerida vaid kaks või kolm, samas kui 10-aastane laps, olles kõik pildid ära tundnud, suudab reprodutseerida 8 nendest.
Kujutlusvõime
Laste kujutlusvõime arengu algust seostatakse varajase lapsepõlve lõpuga, mil laps demonstreerib esmakordselt oskust asendada mõned esemed teistega ja kasutada mõnda eset teiste rollis (sümboolne funktsioon). Kujutlusvõimet arendatakse edasi mängudes, kus sümboolseid asendusi tehakse üsna sageli ning erinevaid vahendeid ja tehnikaid kasutades.
Kujutlusvõime tüübid. Koolieelse lapsepõlve esimesel poolel domineerib lapse reproduktiivne kujutlusvõime, mis reprodutseerib saadud muljeid mehaaniliselt kujutiste kujul. Need võivad olla muljed, mille laps saab reaalsuse vahetu tajumise, lugude, muinasjuttude kuulamise või filmide vaatamise tulemusena. Seda tüüpi kujutluspildid taastavad reaalsust mitte intellektuaalsel, vaid emotsionaalsel alusel. Kujutised reprodutseerivad tavaliselt midagi, mis jättis lapsele emotsionaalse mulje, tekitas temas väga spetsiifilisi emotsionaalseid reaktsioone ja osutus eriti huvitavaks. Üldiselt on eelkooliealiste laste kujutlusvõime veel üsna nõrk.
Noorem koolieelik ei suuda veel mälu järgi pilti täielikult taastada, tükeldada ja seejärel loovalt kasutada üksikuid osi sellest, mida ta tajus fragmentidena, millest saaks midagi uut kokku panna. Nooremaid koolieelikuid iseloomustab võimetus ette kujutada asju enda omast erinevast vaatenurgast, teise nurga alt. Kui palute kuueaastasel lapsel paigutada esemeid tasapinna ühel osal samamoodi, nagu need asuvad selle teises osas, pöörates esimese poole 90° nurga all, tekitab see tavaliselt suuri raskusi. selles vanuses lapsed. Neil on raske vaimselt muuta mitte ainult ruumilisi, vaid ka lihtsaid tasapinnalisi pilte.
Vanemas koolieelses eas, kui ilmneb vabatahtlik päheõppimine, muutub kujutlusvõime reproduktiivsest, mehaaniliselt reprodutseerivast reaalsusest loovaks kujutlusvõimeks. Peamine tegevusliik, kus avaldub laste loov kujutlusvõime, on rollimängud.
Kognitiivne kujutlusvõime kujuneb kujutise objektist eraldamisel ja kujutise tähistamisel sõna abil. Afektiivne kujutlusvõime areneb lapse teadlikkuse tõttu oma "minast", psühholoogilisest eraldatusest teistest inimestest ja tegudest, mida ta teeb.
Kujutlusvõime funktsioonid. Tänu kujutlusvõime kognitiiv-intellektuaalsele funktsioonile õpib laps paremini tundma teda ümbritsevat maailma ning lahendab kergemini ja edukamalt tema ees tekkivaid probleeme. Ka laste kujutlusvõimel on afektiivse ja kaitsva roll. See kaitseb lapse kergesti haavatavat ja nõrgalt kaitstud hinge ülemäära raskete kogemuste ja traumade eest. Kujutlusvõime emotsionaal-kaitsev roll seisneb selles, et läbi kujuteldava olukorra saab pingetest maha laadida ja tekkida ainulaadne, sümboolne konfliktide lahendamine, mida reaalse praktilise tegevuse abil on raske saavutada.
Kujutlusvõime arengu etapid. Kujutlusvõime, nagu iga teinegi vaimne tegevus, läbib inimese ontogeneesis teatud arengutee. O.M. Djatšenko näitas, et laste kujutlusvõimele alluvad oma arengus samad seadused, mida järgivad ka teised vaimsed protsessid. Nii nagu taju, mälu ja tähelepanu, muutub ka tahtmatust (passiivsest) pärit kujutlusvõime vabatahtlikuks (aktiivseks), muutub järk-järgult otsesest vahendatud ja selle valdamise peamiseks vahendiks lapse poolt on sensoorsed standardid.
Kujutlusvõime arengu esialgseks etapiks võib pidada 2,5-3 aastat. Just sel ajal hakkab kujutlusvõime otsese ja tahtmatu reaktsioonina olukorrale muutuma vabatahtlikuks protsessiks ning jaguneb kognitiivseks ja afektiivseks.
Kognitiivse kujutlusvõime areng on seotud pildi "objektiivistamise" protsessiga tegevuse kaudu. Selle protsessi kaudu õpib laps oma kujundeid juhtima, neid muutma ja täpsustama ning oma kujutlusvõimet reguleerima. Siiski ei oska ta seda veel ette planeerida, eelseisvate tegude programmi eelnevalt mõttes koostada. See võime ilmneb lastel alles 4-5-aastaselt.
Afektiivse kujutlusvõime areng vanuses 2,5-3 aastat kuni 4-5 aastat läbib mitmeid etappe. Esimesel etapil väljenduvad laste negatiivsed emotsionaalsed kogemused sümboolselt kuuldavate muinasjuttude tegelastes. Teises etapis saab laps juba luua kujuteldavaid olukordi, mis eemaldavad ohud tema "minale" (lood - laste fantaasiad iseendast, kellel on väidetavalt eriti väljendunud positiivsed omadused). Kolmandas etapis moodustub projektsioonimehhanism, tänu millele hakkab laps omistama ebameeldivaid teadmisi enda, enda vastuvõetamatute omaduste ja tegude kohta teistele inimestele, ümbritsevatele objektidele ja loomadele. Umbes 6-7 eluaastaks jõuab afektiivse kujutlusvõime areng lastel tasemele, kus paljud neist on võimelised kujutlema ja elama kujuteldavas maailmas.
Lapseea koolieelse perioodi lõpuks esitatakse lapse kujutlusvõime kahes peamises vormis:
A) suvaline, iseseisev idee genereerimine lapse poolt;
B) väljamõeldud plaani tekkimine selle elluviimiseks.
Mõtlemine
Koolieelses lapsepõlves mõtlemise arengu põhijooned võib välja tuua järgmiselt:
Kujutlusvõime arendamisel põhineva visuaalse ja efektiivse mõtlemise edasine täiustamine;
Tahtlikul ja kaudsel mälul põhineva visuaal-kujundliku mõtlemise parandamine;
Verbaalse-loogilise mõtlemise aktiivse kujunemise algus kõne kasutamise kaudu intellektuaalsete probleemide püstitamise ja lahendamise vahendina.
Mõtlemise arenguetapid. N. N. Poddjakov tuvastas kuus mõtlemise arenguetappi nooremast koolieelikuni. Need sammud on järgmised.
1. Laps ei oska veel mõtetes tegutseda, kuid oskab juba oma käsi, asjadega manipuleerides, probleeme visuaalselt efektiivselt lahendada.
2. Probleemi lahendamise protsessi on laps juba kaasanud kõne, kuid ta kasutab seda ainult objektide nimetamiseks, millega ta visuaalselt tõhusalt manipuleerib. Põhimõtteliselt lahendab laps probleeme ikkagi "käte ja silmadega", kuigi ta suudab sõnastada sõnalises vormis sooritatud praktilise tegevuse tulemuse.
3. Ülesanne lahendatakse piltlikult läbi objektide kujutistega manipuleerimise. Siin realiseeritakse ülesande lahendamisele suunatud toimingute sooritamise viise ja neid saab suuliselt näidata. Tekib elementaarne valjuhäälse arutlemise vorm, mis pole veel lahutatud reaalse praktilise tegevuse sooritamisest.
4. Laps lahendab ülesande eelnevalt koostatud ja sisemiselt esitatud plaani järgi. See põhineb mälul ja kogemustel, mis on kogutud varasemate sarnaste probleemide lahendamise katsete käigus.
5. Probleem lahendatakse sisemiselt (mõistuses), millele järgneb sama ülesande visuaalne-efektiivne elluviimine, et kinnistada meeles leiduvat vastust ja seejärel sõnastada see sõnadega.
6. Probleemi lahendamine viiakse läbi ainult siseplaanis koos valmissõnalise lahenduse väljastamisega, ilma hilisemate praktiliste toiminguteta objektidega.
Oluline järeldus, mille Poddjakov tegi, on see, et lastel ei kao vaimse tegevuse arengus läbitud etapid täielikult, vaid muutuvad ja asenduvad arenenumatega. Laste intelligentsus toimib selles vanuses järjepidevuse põhimõttel. See esitab ja vajadusel kaasab töösse üheaegselt kõik mõtteviisid ja -tasandid: visuaal-efektiivsed, visuaal-kujundlikud ja sõnalis-loogilised.
Vaimse tegevuse tingimused. Vaatamata omapärasele lapselikule loogikale oskavad koolieelikud õigesti arutleda ja lahendada üsna keerulisi probleeme. Neilt saab teatud tingimustel õiged vastused.
Esiteks peab lapsel jääma aega ülesande enda meeldejätmiseks. Lisaks peab ta ette kujutama ülesande tingimusi ja selleks peab ta neist aru saama. Seetõttu on oluline ülesanne sõnastada nii, et see oleks lastele arusaadav. Ühes Ameerika uuringus näidati 4-aastastele lastele mänguasju – 3 autot ja 4 garaaži. Kõik autod on garaažides, kuid üks garaaž jääb tühjaks. Lapselt küsitakse: "Kas kõik autod on garaažides?" Lapsed ütlevad tavaliselt, et mitte kõike. Väike laps usub, et kui on 4 garaaži, siis peab olema 4 autot. Sellest ta järeldab: neljas auto on, aga see on kuhugi kadunud. Järelikult sai laps talle pandud ülesandest valesti aru.
Parim viis õige otsuseni jõudmiseks on korraldada lapse tegevus nii, et ta teeb oma kogemuse põhjal asjakohased järeldused. A.V. Zaporožets küsis koolieelikutelt neile vähetuntud füüsiliste nähtuste kohta, eriti selle kohta, miks mõned objektid hõljuvad ja teised upuvad. Saanud enam-vähem ulmelisi vastuseid, soovitas ta erinevaid asju vette visata (väike kergena tundunud nael, suur puuklots vms). Eelnevalt arvasid lapsed, kas ese hõljub või mitte. Pärast piisavalt suurt arvu katseid, olles kontrollinud oma esialgseid eeldusi, hakkasid lapsed järjekindlalt ja loogiliselt arutlema. Nad arendasid välja induktsiooni ja deduktsiooni kõige lihtsamate vormide oskuse.
Seega, kui koolieelik lahendab soodsates tingimustes talle arusaadava ja huvitava probleemi ning jälgib samal ajal talle arusaadavaid fakte, oskab ta loogiliselt õigesti arutleda.
Verbaalse ja loogilise mõtlemise arendamine. Lapse verbaalne ja loogiline mõtlemine, mis hakkab arenema eelkooliea lõpus, eeldab juba oskust sõnadega opereerida ja aru saada arutlusloogikast.
Laste verbaalse ja loogilise mõtlemise areng läbib vähemalt kaks etappi. Esimeses etapis õpib laps tundma esemete ja tegevustega seotud sõnade tähendusi ning õpib neid probleemide lahendamisel kasutama. Teises etapis õpitakse tundma seoseid tähistavate mõistete süsteemi ja õpitakse arutlusloogika reegleid. Viimane viitab tavaliselt koolitee algusele.
Koolieelses eas mõistete omandamise protsess alles algab. Kolme-nelja-aastane laps oskab kasutada mõisteid. Siiski kasutab ta neid teisiti kui täiskasvanu, sageli nende tähendust täielikult mõistmata. Laps kasutab neid siltidena, mis asendavad tegevust või objekti.
Kuigi mõisted jäävad igapäevasele tasemele, hakkab mõiste sisu üha enam vastama sellele, mida enamik täiskasvanuid sellesse mõistesse panevad. Näiteks omandab 5-aastane laps juba sellise abstraktse mõiste nagu "elusolend". Ta liigitab krokodilli kergesti ja kiiresti "elavaks" (ta vajab vaid 0,4 sekundit), kuid tal on veidi raskusi puu (1,3 sekundit) või tulbi (peaaegu 2 sekundit) liigitamisega sellesse kategooriasse.
Lapsed hakkavad mõisteid paremini kasutama ja nendega mõtetes tegutsema. Ütleme nii, et 3-aastasel lapsel on mõisteid “päev” ja “tund” palju keerulisem ette kujutada kui 7-aastasel. See väljendub eelkõige selles, et ta ei oska hinnata, kui kaua peab ta ema ootama, kui too lubas tunni pärast tagasi tulla.
Eelkooliea lõpuks ilmneb tendents üldistamisele ja loogiliste seoste loomisele. Üldise tekkimine on intelligentsuse edasise arengu seisukohalt oluline, hoolimata sellest, et lapsed teevad sageli õigusvastaseid üldistusi, keskendudes eredatele välismärkidele (väike objekt tähendab kerget, suur ese rasket jne).
Tähelepanu.
Üldised omadused.
Tähelepanu
tahtmatuks meelevaldne post-vabatahtlik
kontsentratsioonid jätkusuutlikkus levitamine ja ümberlülitamine
Koolieelne vanus.
Tähelepanu muutub järjest suuremaks jätkusuutlik
Areng vabatahtlik tähelepanu
Kõne.
Üldised omadused.
sõna teemaga seotus Ja tähenduses
Koolieelne vanus.
Taju.
Üldised omadused.
Koolieelne vanus.
Mälu.
Üldised omadused.
- Sõltuvalt sellest, viis meelde jätta - loogiline ja mehaaniline. mälu ehk . Sõltuvalt sellest, -
Koolieelne vanus.
5.
Kujutlusvõime.
Üldised omadused.
Koolieelne vanus.
Mõtlemine.
Üldised omadused.
Analüüs
Under süntees
Võrdlus –
Üldistus
Abstraktsioon
Koolieelne vanus.
1. etapp. Jooniste analüüs.
Asetage kõik figuurid korratuses lapse ette.
Juhised:"Vaatame, mis siin on. Mis need arvud on? Mis värvi need on? Mis suurus need on? Niisiis: seal on ringid ja ruudud, need on punased ja sinised, suured ja väikesed.
2. etapp. Hariduslik.
Psühholoog valib ühe kujundi ja asetab selle lapse ette.
Juhised:"Nüüd mängime teie ja mina. Ma võtan sellise kujundi ja te leiate selle kõige erinevama; on ainult üks." Laps teeb valiku. Psühholoog fikseerib selle valiku adekvaatsuse ja esitab talle küsimuse: "Miks just see?", et selgitada välja valiku põhjendus. Kui figuur on kolme tunnuse põhjal adekvaatselt valitud, siis treening lõpeb. Kui valik on ebapiisav (1-2 valikut), jätkub soovitud figuuri valimine.
3. etapp. Kontroll.
Psühholoog valib teise figuuri ja asetab selle lapse ette (2 korda).
Juhised:"Ma võtan sellise kuju ja te leiate selle kõige erinevama." Laps teeb valiku, psühholoog fikseerib selle põhjenduse.
Tulemuste analüüs:
Madal tase - juhuslik valik ühe tunnuse alusel koos valiku põhjendusega või ilma.
Keskmine tase - valik põhineb 2 märgil, ebastabiilne - 3 koos põhjendusega 2 märgile.
Kõrge tase - piisav valik 3 tunnuse ja nende põhjenduse (värvus, kuju, suurus) alusel.
"Kala"
Tehnika koosneb kahest etapist: ahelate analüüs ja projekteerimine ahelate abil.
Etapp 1. Vooluahelate analüüs.
Juhised:"Palun vaadake pilti ja öelge mulle, mis siin on näidatud (joonistatud). Küsimused analüüsiks: “Millistest kujunditest on kala tehtud? Mille poolest need arvud erinevad? Skeemi 2 kasutamisel analüüsitakse ka jooniste värvierinevusi.
Eelkooliealiste laste kognitiivsete protsesside ja psühhodiagnostika arengu tunnused
Koolieeliku kognitiivsed protsessid (lühikirjeldus).
Tähelepanu.
Üldised omadused.
Tähelepanu- vaimse tegevuse suunamine ja kontsentreerimine konkreetsele objektile, kui see on teistelt hajutatud. See vaimne protsess on mis tahes välise ja sisemise tegevuse eduka elluviimise tingimus ja selle produkt on selle kvaliteetne rakendamine. Elementaarsel kujul toimib tähelepanu orienteeruva refleksina “mis see on?”, täites bioloogilist kaitsefunktsiooni. Seega tuvastab inimene stiimuli ja määrab selle positiivse või negatiivse väärtuse.
Traditsioonilised tähelepanu liigid jagunevad tahtmatuks(põhjustatud stiimuli omadustest, tegevusest objektiga, seotud inimese huvide, vajaduste, kalduvustega), meelevaldne(hõlmab teadlikult seatud eesmärki olla tähelepanelik ja selle säilitamiseks vabatahtlike jõupingutuste kasutamist, näiteks takistab laps segajaid, jätkates kodutööde ettevalmistamist) ja post-vabatahtlik(kui tegevuse eesmärk liigub tulemuselt teostusprotsessile ja kaob vajadus tahtlike pingutuste järele tähelepanu hoidmiseks).
Tähelepanu arengutaset näitab selle omaduste kujunemine: kontsentratsioonid(kui sügaval on inimene oma töös), jätkusuutlikkus(objektile keskendumise aeg ja sellelt tähelepanu kõrvalejuhtimise arv), levitamine(kui inimene teeb korraga mitu toimingut) ja ümberlülitamine(üleminek ühelt objektilt või tegevuselt teisele).
Koolieelne vanus.
Tähelepanu muutub järjest suuremaks jätkusuutlik. Tähelepanu stabiilsus sõltub praeguse stiimuli olemusest. 4-7-aastaselt põhjustab pikaajalisi segajaid mängumüra ja kõige pikemaid kelluke. Kogu eelkooliea jooksul väheneb erinevatest stiimulitest tingitud segajate kestus ehk suureneb tähelepanu stabiilsus. Tähelepanu hajutamise kestuse kõige dramaatilisemat vähenemist täheldatakse 5,5–6,5-aastastel lastel.
Areng vabatahtlik tähelepanu(täiskasvanute nõuded: “Ole tähelepanelik”, “Kuula tähelepanelikult”, “Vaata tähelepanelikult”, eelseisva tegevuse tähenduse mõistmine, selle eesmärgi teadvustamine, käitumisnormide ja reeglite valdamine, tahtliku tegevuse kujundamine).
Kõne.
Üldised omadused.
Kõne on suhtlusprotsess, mida vahendab keel.
Vaadeldakse keele põhiühikut sõna. Sellel on kaks omadust - teemaga seotus Ja tähenduses. Sõna osutab objektile, kutsudes inimeses esile selle objekti kujutise. Lisaks toob sõna esile objektide kõige olulisemad, põhijooned, abstraheerides sekundaarsest. Seetõttu assimileerib inimene sõna valdades keeruka seoste ja suhete süsteemi, millesse see või teine objekt kaasatakse.
Kõne abil loob inimene suhteid inimestega ja edastab teavet. Kõne on peamine suhtlusvahend.
Koolieelne vanus.
Kõne hõlmab kõiki tegevusi, sealhulgas kognitiivseid tegevusi.
Kõne kõigi aspektide (sõnavara, helikultuur, grammatiline struktuur), selle vormide (kontekstuaalne ja selgitav) ja funktsioonide (üldistav, kommunikatiivne, planeeriv, reguleeriv ja sümboolne) intensiivne arendamine.
Kõne kõlalise poole arendamisel eristatakse foneemilise kuulmise kujunemist ja õiget hääldust. Peaasi, et laps teeks vahet antud hääliku ja tema enda hääldatava heli vahel. Eelkoolieas on foneemilise arengu protsess lõppenud. Laps kuuleb helisid õigesti ja räägib. Ta ei tunne enam valesti hääldatud sõnu ära. Koolieelik arendab sõnade ja üksikute helide peent ja eristatavat helipilti.
Eelkooliealiste sõnavara arengus täheldatakse olulisi kvalitatiivseid ja kvantitatiivseid muutusi. Lapse kõnes pole mitte ainult rohkem sõnu, vaid, mis väga oluline, nende tähendused arenevad. Beebi õpib sõnu varakult, kuid nendes sisalduva tähenduse järk-järgult. Vanusega muutub sõnas sisalduvate üldistuste iseloom.
Kõne grammatilise struktuuri arengus on algamas uus etapp. See on keele morfoloogilise süsteemi, käänete ja konjugatsioonide valdamise periood. Deklinatsioonivormide areng eelkooliealiste laste puhul toimub peamiselt lapse orienteerumisel sõna vormile, st selle lõpetamisele nimetavas käändes. Eelkooliealisi lapsi iseloomustab suurim tundlikkus keeleliste nähtuste suhtes. Nende emakeele sufiksite assimilatsioon avaldub iseseisvas sõnamoodustuses.
Uute kõnevormide tekkimine - kontekstuaalne ja selgitav. Selgitav kõne areneb intensiivselt ühistegevuses kaaslastega, kui on vaja kokku leppida ühine mäng, teha tööd, valida joonistusteema ja selgitada sõbrale, kuidas tegutseda.
Kasvab teadlik suhtumine kõnesse. 5-7-aastaselt muutub see vabatahtlikuks iseseisvaks protsessiks.
Taju.
Üldised omadused.
Taju on objektide, nähtuste, protsesside ja nende omaduste terviklikkuse peegeldus koos nende objektide ja nähtuste otsese mõjuga vastavatele meeleorganitele.
Taju peamised omadused on objektiivsus (kogu meelte kaudu saadud välismaailma puudutava teabe omistamine objektidele endile, mitte sensoorset teavet töötlevatele retseptoritele või ajupiirkondadele), terviklikkus (objekti tajutakse kui stabiilne, süsteemne tervik), püsivus (objektide mõne tajutava omaduse suhteline püsivus tajutingimuste muutumisel, näiteks värvi, kuju, suuruse püsivus) ja kategoorilisus (et see kuulub teatud kategooriasse, objektide rühma mõne olulise tunnuse põhjal).
Koolieelne vanus.
Suureneb tajuprotsessi keskendumine ja juhitavus lapse enda poolt. Seetõttu pikeneb objektidega tutvumise kestus ja selle süstemaatiline olemus.
Lapse uudishimu suureneb. Tema tähelepanu köitavate objektide ja tegelikkuse aspektide hulk suureneb. Koolieelik hakkab tuttavates esemetes uusi asju avastama.
Kõne kaasatakse üha enam tajuprotsessidesse. Vaatluse eesmärgi sõnastamine kõnes võimaldab seda realiseerida ja edasist protsessi planeerida. Objekti tajutava tunnuse nimetamine sõnas aitab lapsel selle objektist abstraheerida ja ära tunda selle reaalsuse spetsiifilise tunnusena. Lapsed annavad kõnes üha korrektsemalt edasi seda, mida nad tajuvad. Kõne aitab mõista objektide kui terviku kõige olulisemaid omadusi. Uut objekti tajudes annavad lapsed sellele nime vastavalt oma varasemale kogemusele, määravad selle sarnaste objektide teatud kategooriasse ehk teisisõnu kategoriseerivad.
Taju, muutumine kontrollitud, mõtestatud, intellektuaalseks protsessiks, mis põhineb kultuuris fikseeritud meetodite ja vahendite kasutamisel, võimaldab tungida sügavamale keskkonda ja õppida tundma tegelikkuse keerukamaid aspekte. Aja ja ruumi tajumine muutub keerukamaks, areneb kirjandusteoste, maalikunsti, teatri ja muusika kunstiline ja esteetiline taju. Kõne aitab kaasa selliste keerukate tajutüüpide arengule nagu ruum, aeg.
Mälu.
Üldised omadused.
Mälu on minevikukogemuse vaimse peegelduse vorm kogu selle mitmekesisuses. See on koolituse ja hariduse, teadmiste omandamise, isikliku kogemuse ja oskuste kujundamise aluseks.
Mälu on protsesside kogum teabe meeldejätmiseks (fikseerimiseks), selle salvestamiseks või unustamiseks ning sellele järgnevaks taastamiseks. Mälutüüpe eristatakse tavaliselt erinevatel põhjustel. Kõrval päheõpitud materjali sisu - kujundlik, emotsionaalne, motoorne, verbaalne. Sõltuvalt sellest, viis meelde jätta - loogiline ja mehaaniline. Vastavalt materjali ladustamise kestusele mälu ehk pikaajaline ja lühiajaline. Sõltuvalt sellest, teadlikult seatud eesmärk, mida meeles pidada - tahtmatud ja vabatahtlikud.
Koolieelne vanus.
Ülekaalus on tahtmatu kujundlik mälu.
Mälu, mis ühineb üha enam kõne ja mõtlemisega, omandab intellektuaalse iseloomu.
Verbaalne-semantiline mälu annab kaudse tunnetuse ja laiendab lapse kognitiivse tegevuse ulatust.
Vabatahtliku mälu elemendid moodustuvad võimena seda protsessi reguleerida esmalt täiskasvanu ja seejärel lapse enda poolt.
Moodustuvad eeldused meeldejätmisprotsessi muutmiseks spetsiaalseks vaimseks tegevuseks, loogiliste meeldejätmismeetodite omandamiseks.
5. Kuna käitumiskogemused ja lapse suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega akumuleeruvad ja üldistatakse, on mälu arendamine kaasatud isiksuse arengusse.
Kujutlusvõime.
Üldised omadused.
Kujutlusvõime on vaimne kognitiivne protsess uute kujutiste loomiseks, töödeldes varasemast kogemusest saadud taju- ja esitusmaterjale. Kujutlusvõime on omane ainult inimesele.
Kujutlusprotsessid on oma olemuselt analüütilis-sünteetilised. Kujutised luuakse kombineerides, kombineerides erinevaid elemente, objektide ja nähtuste aspekte ning mitte ei kombineerita juhuslikke tunnuseid, vaid neid, mis vastavad plaanile, olemuslikud ja üldistatud.
Sõltuvalt aktiivsuse astmest eristatakse passiivset ja aktiivset kujutlusvõimet, kui esimese tooteid ei ellu äratata. Võttes arvesse piltide sõltumatust ja originaalsust, räägitakse loovast ja rekonstrueerivast kujutlusvõimest. Rekreatsioon on suunatud kirjeldusele vastavate piltide loomisele. Sõltuvalt pildi loomise teadlikult seatud eesmärgi olemasolust eristatakse tahtlikku ja tahtmatut kujutlusvõimet.
Koolieelne vanus.
Kujutlusvõime omandab meelevaldse iseloomu, mis viitab plaani loomisele, selle kavandamisele ja elluviimisele.
Sellest saab eriline tegevus, muutudes fantaasiaks.
Laps valdab kujundite loomise tehnikaid ja vahendeid.
Kujutlusvõime liigub sisemisele tasapinnale ja piltide loomiseks pole vaja visuaalset tuge.
Mõtlemine.
Üldised omadused.
Mõtlemine peegeldab reaalsuse objekte ja nähtusi nende olemuslikes tunnustes, seostes ja suhetes. See põhineb sensoorsete teadmiste andmetel, kuid ületab oma piirid, tungides nähtuste olemusse, mõistes neid omadusi ja seoseid, mida tajumisel otseselt ei anta.
Mõtlemine on kõnega lahutamatult seotud. Sõna aitab nimetada objekti tunnust või omadust. Arutlusprotsess vormistatakse kõnes.
Mõtlemine on eesmärgipärane. Mõtlemisprotsess algab probleemolukorra teadvustamisest, küsimuse sõnastamisest. Probleemi lahendamise vahenditeks on sellised mõttelised operatsioonid nagu analüüs, süntees, võrdlemine, abstraktsioon ja üldistamine.
Analüüs- see on terviku vaimne lagunemine osadeks või selle külgede, tegevuste ja suhete eraldamine tervikust.
Under süntees viitab osade, omaduste, toimingute vaimsele ühendamisele ühtseks tervikuks.
Võrdlus – objektide, nähtuste või mis tahes tunnuste sarnasuste ja erinevuste tuvastamine.
Üldistus- see on esemete ja nähtuste vaimne seos mõne olulise omaduse järgi.
Abstraktsioon seisneb objekti mõningate aspektide eraldamises, samas kui ülejäänud osast abstraheeritakse. Mõtlemist saab läbi viia praktiliste toimingute abil, ideede või sõnadega opereerimise tasemel, see tähendab sisemises plaanis.
Koolieelne vanus.
Laps lahendab vaimseid probleeme kujutluses – mõtlemine muutub mittesituatsiooniliseks.
Kõne valdamine viib arutlusvõime kui psüühiliste probleemide lahendamise viisi arenemiseni ning tekib arusaam nähtuste põhjuslikkusest.
Laste küsimused on uudishimu arengu indikaatoriks ja viitavad lapse mõtlemise problemaatilisusele.
Vaimse ja praktilise tegevuse erinev suhe ilmneb siis, kui praktilised tegevused tekivad eelarutluse põhjal ja mõtlemise planeeritus suureneb.
Laps liigub valmis seoste ja suhete kasutamise juurest keerulisemate “avastamisele”.
Nähtusi ja protsesse püütakse seletada.
Katsetamine näib olevat viis, mis aitab mõista varjatud seoseid ja suhteid, rakendada olemasolevaid teadmisi ja proovida kätt.
Kujunevad eeldused sellistele vaimsetele omadustele nagu iseseisvus, paindlikkus ja uudishimu.
Algkoolieas muutub domineerivaks funktsiooniks mõtlemine. Tänu sellele arenevad ja struktureeritakse intensiivselt mõtlemisprotsesse endid, teisalt sõltub teiste vaimsete funktsioonide areng intellektist. Eelkoolieas alanud üleminek visuaal-kujundlikult verbaalselt loogilisele mõtlemisele on lõpule viidud. Need ei ole aga veel formaalsed loogilised tehted, algklassiõpilane ei oska veel hüpoteetiliselt arutleda. J. Piaget nimetas antud vanusele iseloomulikke tehteid spetsiifilisteks, kuna neid saab kasutada ainult konkreetsel visuaalsel materjalil.
Algkooliea lõpus (ja hiljem) ilmnevad individuaalsed erinevused: laste seas eristavad psühholoogid rühmitusi “teoreetikud” või “mõtlejad”, kes lahendavad kasvatusprobleeme kergesti verbaalselt, “praktikud”, kes vajavad tuge visualiseerimiseks ja praktilisteks tegevusteks ning ereda kujutlusvõimega "kunstnikud". Enamikul lastel on suhteline tasakaal erinevate mõtlemisviiside vahel.
Õppeprotsessi käigus kujundavad nooremad kooliõpilased teaduslikke kontseptsioone. Omades äärmiselt olulist mõju verbaalse ja loogilise mõtlemise arengule, ei teki need aga tühja koha pealt. Nende omastamiseks peavad lastel olema piisavalt arenenud igapäevakontseptsioonid – koolieelses eas omandatud ideed, mis iga lapse enda kogemuse põhjal jätkuvad spontaanselt väljaspool kooliseinu.
Igapäevased mõisted on alumine kontseptuaalne tasand, teaduslikud on ülemine, kõrgeim, eristuvad teadlikkuse ja meelevaldsusega. L. S. Vygotsky sõnul „kasvavad igapäevased mõisted teaduslike kaudu ülespoole, teaduslikud kontseptsioonid igapäevaste kaudu allapoole”. Teaduse loogikat valdades loob laps mõistete vahel seoseid, teadvustab üldistatud mõistete sisu ja see sisu, seostudes lapse igapäevakogemusega, näib seda endasse neelavat. Teaduslik kontseptsioon assimilatsiooniprotsessis läheb üldistamisest konkreetsete objektide juurde.
Teadusmõistete süsteemi valdamine õppeprotsessi käigus võimaldab rääkida kontseptuaalse ehk teoreetilise mõtlemise aluste kujunemisest nooremates kooliõpilastes. Teoreetiline mõtlemine võimaldab õpilasel lahendada probleeme, keskendudes mitte objektide välistele, visuaalsetele märkidele ja seostele, vaid sisemistele, olulistele omadustele ja seostele. Teoreetilise mõtlemise areng sõltub sellest, kuidas ja mida lapsele õpetatakse, s.t. olenevalt treeningu tüübist. Teoreetilise mõtlemise arendamiseks on eriti oluline selline teadvuse omadus nagu peegeldus - laste teadlikkus oma tegevusest või täpsemalt ülesande tingimuste analüüsi tulemustest ja meetoditest. Just refleksiooni arendamine õppetegevuses loob eeldused isikliku refleksiooni kujunemiseks noorukieas, noorukite kõige olulisema uue arenguna.
Algkooliea alguses ei ole taju piisavalt diferentseeritud. Kuigi koolilaps oskab esemeid ja joonistusi sihikindlalt uurida, toovad need nagu koolieelses eas esile kõige silmatorkavamad, pilkupüüdvamad omadused - peamiselt värvus, kuju ja suurus. Algkooliea lõpuks ilmneb sobiva väljaõppega sünteesiv taju. Intellekti arendamine loob võime luua seoseid tajutava elementide vahel.
Mälu areneb kahes suunas – omavoli ja mõtestatus. Lastele meenub tahtmatult nendes huvi äratav õppematerjal, mis on esitatud mängulises vormis, mis on seotud elavate visuaalsete abivahendite või mälupiltidega jne. Kuid erinevalt koolieelikutest suudavad nad sihikindlalt ja vabatahtlikult pähe õppida materjali, mis neile pole huvitav. Igal aastal põhineb õppimine üha enam vabatahtlikul mälul.
Algkoolieas areneb see välja tähelepanu. Ilma selle vaimse funktsiooni piisava arendamiseta on õppeprotsess võimatu. Õppetegevuses areneb lapse vabatahtlik tähelepanu. Esialgu õpetaja juhiseid järgides, töötades tema pideva järelevalve all, omandab ta järk-järgult oskuse iseseisvalt ülesandeid täita - seab ise eesmärgi ja kontrollib oma tegevust. Kontroll oma tegevusprotsessi üle on tegelikult õpilase vabatahtlik tähelepanu.
Uued arengud intellektuaalses sfääris: meelevaldsus ja vaimsete protsesside teadvustamine.
Isiklik areng. Noorem kooliiga algab isiksuse arengus spontaansuse kadumisega nooremate koolilaste käitumises.
Lapse välise ja sisemise elu eristamise algus on seotud tema käitumise struktuuri muutumisega. Ilmub semantiline orienteeriv tegevuse alus – seos millegi tegemise soovi ja arenevate tegude vahel. See on intellektuaalne hetk, mis võimaldab enam-vähem adekvaatselt hinnata tulevast tegevust selle tulemuste ja kaugemate tagajärgede seisukohalt. Samal ajal välistab see lapse käitumise impulsiivsuse ja spontaansuse. Tänu sellele mehhanismile lapselik spontaansus on kadunud, laps mõtleb enne tegutsemist, hakkab oma kogemusi ja kõhklusi varjama ning püüab teistele mitte välja näidata, et tunneb end halvasti. Laps ei ole väliselt enam sama, kes ta on sisemiselt, kuigi kogu algkooliea jooksul on endiselt märkimisväärne avatus ja soov laste ja lähedaste täiskasvanute peal kõik emotsioonid välja paisata, teha seda, mida tegelikult tahab. Laste välise ja sisemise elu eristamine avaldub tavaliselt veidrustes, maneerides ja kunstlikult pingestatud käitumises.
Algklassiõpilast iseloomustab eneseteadvuse arendamisel väliselt määratud minakäsitus. Nooremad koolilapsed tahavad psühholoogilistele küsimustikele vastata mitte nii, nagu nad arvavad, vaid nii õigesti. Seetõttu osutuvad verbaalsed ankeedid kooliõpilaste enesehoiaku hindamisel tundetuks. Lisaks on nooremate koolilaste isiklik refleksioon endiselt väga halvasti arenenud. Seega osutuvad algkooliealise lapse enesehoiakud ja eelkõige enesehinnang äärmiselt tugevalt seotuks vanemate ja kooliõpetaja hinnangutega.
Lapsed peavad ennast ja oma kaaslasi õpetaja hinnangul suurepärasteks õpilasteks, B- ja C-klassi õpilasteks, tublideks ja keskmisteks õpilasteks, andes iga rühma esindajatele vastavate omaduste komplekti. Õppeedukuse hindamine kooli alguses on sisuliselt hinnang indiviidile tervikuna ja määrab lapse sotsiaalse staatuse.
Suurepärastel õpilastel ja mõnel hästi saavutaval lapsel tekib paisutatud enesehinnang. Alatulemuslike ja ülinõrkade õpilaste puhul vähendavad süstemaatilised ebaõnnestumised ja madalad hinded nende enesekindlust ja võimeid.
Isiksuse täielik areng hõlmab kujunemist pädevuse tunne , mida E. Erikson peab selle ajastu keskseks kasvajaks. Õppetegevus on algklassiõpilase jaoks põhitegevus ja kui laps ei tunne end selles pädevana, on tema isiklik areng moonutatud. Et lastel tekiks piisav enesehinnang ja pädevustunne, on vaja klassiruumis luua psühholoogilise mugavuse ja toetuse õhkkond.
Indiviidi motivatsioonisfääri arendamisel osutub noorem kooliiga edu saavutamise motivatsiooni kujunemise suhtes tundlikuks. Olulist rolli selles mängivad kasvatustegevuse sisukad hinnangud ning pädevustunne kasvatustegevuses ja tööülesannete täitmises perekonnas. Algkooliea üks olulisemaid “avastusi” on see, et edu ei sõltu ainult võimetest, vaid ka tehtud pingutustest. Paraku toovad õpetajad ja lapsevanemad hariduse kultuuritraditsioonis sagedamini välja tehtud töö puudujäägid, arendades seeläbi motivatsiooni ebaõnnestumist vältida. Väga oluline on anda täielik hinnang, mis näitab, mida õpilane tegi hästi – millised on tema töö eelised.
Noorema koolilapse perehariduse oluliseks aspektiks on lapses tööjõu harjumuse juurutamine (V. E. Chudnovsky). See oskus toime tulla ülesannete, tööülesannete ja majapidamiskohustustega on noorukieas tahtejõulise eneseharimise eeldus ja elus edukuse alus.
Samuti on algkooliiga tundlik periood psühhomotoorsete võimete arendamiseks. Just selles vanuses küpsevad kõik psühhofüsioloogilised omadused, mis on vajalikud füüsiliste näitajate kiireks arenguks – lihasjõud, vastupidavus, painduvus ja stabiilsete motoorsete oskuste kujunemise kiirus.
Muutused toimuvad ka nooremate kooliõpilaste soolise identiteedi kujunemises. Lapsed hakkavad teadvustama oma sugu ja erinevaid käitumisviise ja -norme ühiskonnas vastavalt oma soole. Neil tekib usk, et suhted vastassoost eakaaslastega erinevad suhetest teisest soost eakaaslastega. See toob kaasa asjaolu, et tüdrukute ja poiste vahelised mängud ja suhtlus muutuvad üksteisest üha enam isoleerituks; Konkreetsed mängud ilmuvad ainult tüdrukutele (nt “kummikud”, “nuku riietamine” jne) ja poistele (sagedamini on need spordimängud - jalgpall, korvpall, “üks puudutus” jne). Omamoodi psühholoogilise kaitsena ilmneb põlguse demonstratsioon vastassoost laste, nende tegevuste ja mängude vastu. Teise uue vastassoost lastega suhtlemise vormina ilmneb algkooliea lõpuks suhtlemine-suhtlus. See on pigem mäng, mis simuleerib täiskasvanud tüdrukute ja poiste vahelisi suhteid.
Algkoolieas toimub intensiivne vaimsete funktsioonide areng: protsesside meelevaldsuse areng, mõtlemise areng. Lapse terve psüühika tunnuseks on kognitiivne aktiivsus.
Taju nooremaid koolilapsi iseloomustab ebastabiilsus. Taju pole piisavalt diferentseeritud – selle tõttu ajab laps segi sarnased tähed ja numbrid (näiteks 9 ja 6). Selleks, et lapsed selliseid vigu ei teeks, on vaja võrrelda sarnaseid objekte ja leida nendevahelised erinevused.
Taju areneb läbi kõigi tegevuste, millega laps tegeleb. Taju hakkab järk-järgult omandama sihipärase vabatahtliku vaatluse iseloomu, see tähendab, et taju muutub meelevaldseks.
Esialgu täidavad õpilased ülesandeid õpetaja juhendamisel: uurivad, kuulavad, panevad kirja, seejärel kavandavad iseseisvalt tööd, eraldavad põhilise teisest, loovad tajutavate märkide hierarhia, eristades neid ühiste omaduste järgi. Sellisel tajul on sihipärase vabatahtliku vaatluse iseloom. Lapsed valdavad tajutehnikat.
Kui koolieelikuid iseloomustas taju analüüsimine, siis algkooliea lõpuks ilmneb vastava treeninguga sünteesiv taju. Üha olulisemaks muutuvad taju subjektiivsed põhjused: huvid, lapse varasemad kogemused.
Binet A., V. Stern tuvastas taju arengu järgmised etapid:
2-5 aastat - loendamise etapp (laps loetleb pildi elemendid),
6-9 aastat - kirjeldamise etapp (laps saab pildi põhjal loo välja mõelda),
pärast 9-10 aastat - tõlgendamise etapp (laps täiendab kirjeldust loogiliste selgitustega.
Aja tajumine lapse jaoks tekitab olulisi raskusi ja sõltub sellest, millega ajaintervallid on täidetud, st mida laps teeb ja kui palju ta sellest huvitatud on. Ajataju kujunemisele aitab kaasa õppetöö süsteemne sooritamine ja igapäevarutiinist kinnipidamine. Lapsed tajuvad paremini lühikesi ajaperioode, millega nad elus tegelevad: tund, päev, nädal, kuu. Teadmised suurte ajavahemike kohta on väga ebatäpsed. Isiklik kogemus ja vaimse arengu tase ei võimalda veel luua õiget pilti sellistest ajaperioodidest nagu sajand, epohh, ajastu. Õpetaja peab kasutama kõiki visuaal-sensoorse tajumise võimalusi (muuseumide, monumentide jms külastamine)
Tähelepanu– tahtmatu tähelepanu prevaleerib vabatahtliku üle.
Ilma selle vaimse funktsiooni piisava arendamiseta on õppeprotsess võimatu. Lapse kognitiivne tegevus, mille eesmärk on uurida ümbritsevat maailma, korraldab tema tähelepanu uuritavatele objektidele üsna pikaks ajaks, kuni huvi kaob. Kui 6-7-aastane laps on hõivatud mõne tema jaoks olulise mänguga, siis võib ta mängida kaks või isegi kolm tundi ilma, et teda segataks.
Niisama kaua saab ta olla keskendunud produktiivsele tegevusele (joonistamine, kujundamine, tema jaoks tähendusliku meisterdamise tegemine).
Sellised tähelepanu koondamise tulemused on aga lapse tegemiste vastu huvi tundmise tagajärg. Ta vireleb, on hajameelne ja tunneb end täiesti õnnetuna, kui peab olema tähelepanelik tegevuses, mis on talle ükskõikne või mis talle üldse ei meeldi. Õpilased ei saa keskenduda ebaselgele ja arusaamatule.
Võrreldes koolieelikutega on nooremad koolilapsed tähelepanelikumad. Kogu algkooliea jooksul areneb tahtmatu tähelepanu jätkuvalt. Laps reageerib kiiresti sellele, mis on seotud tema vajaduste ja huvidega. Seetõttu on oluline kognitiivsete huvide ja vajaduste kasvatamine.
Uurimistöö Bozhovich L.I., Leontyeva A.N. näidata, et kui algkoolieas ehitame töö üles vabatahtliku tähelepanu arendamisele, siis esimestel õppeaastatel saab see kulgeda kiiresti ja intensiivselt.
Dobrynin N.F. leidis, et kooliõpilaste tähelepanu on üsna kontsentreeritud ja stabiilne, kui õpilased on täielikult hõivatud tööga, mis nõuab neilt maksimaalset vaimset ja füüsilist aktiivsust.
Tähelepanu oleneb materjali kättesaadavusest ning on tihedalt seotud laste emotsioonide ja tunnetega, laste huvide ja vajadustega. Lapsed saavad veeta tunde tegevustega, mis on seotud sügavate positiivsete kogemustega.
Täiskasvanu saab suuliste juhiste abil korraldada lapse tähelepanu. Talle tuletatakse meelde etteantud toimingu sooritamise vajalikkust, näidates samas ära ka tegevusviisid (“Lapsed, teeme albumid lahti. Võtame punase pliiatsi ja üleval vasakus nurgas - siin - joonistage ring...” jne. .).
Seega on vabatahtliku tähelepanu kujundamisel suurem tähtsus lapse tegevuse organiseerimisel. Vabatahtliku tähelepanu arendamisele aitab kaasa tegevusliikide muutmine tunnis ja päevasel ajal (füüsiliste harjutuste kasutamine ületöötamise vältimiseks, erinevate võtete ja vahendite kasutamine, kuid tundi üle koormamata). Oluline on õpetada lapsi jaotama tähelepanu eri tüüpi tegevuste vahel.
Tähelepanu ei ole piisavalt stabiilne ja selle maht on piiratud. Kogu kasvatusprotsess algklassides on allutatud tähelepanukultuuri kasvatamisele, kus on oluline roll õpimotivatsioonil ja vastutusel eduka õppimise eest.
Vabatahtliku tähelepanu arendamiseks peab õpetaja mitmekesistama õppetöö liike, mis tunnis üksteist asendavad. Tundide ajal on oluline kasutada vaimsete tegevuste vaheldumisi graafiliste diagrammide ja jooniste koostamisega.
Tähelepanu ulatuse laiendamiseks on oluline õpetada lapsi jaotama seda erinevat tüüpi tegevuste vahel. Õpetaja peab seadma ülesandeid, et laps saaks oma tegevusi sooritades jälgida oma sõprade tööd.
Ja ometi, kuigi algkoolis käivad lapsed saavad oma käitumist vabatahtlikult reguleerida, domineerib tahtmatu tähelepanu. Lastel on raske keskenduda tegevustele, mis on üksluised ja nende jaoks ebaatraktiivsed, või tegevustele, mis on huvitavad, kuid nõuavad vaimset pingutust.
Tähelepanu väljalülitamine säästab sind ületöötamisest. See tähelepanu iseärasus on üks põhjusi mänguelementide klassidesse lisamiseks ja tegevusvormide üsna sagedasteks muutmiseks.
Algkooliealised lapsed on kindlasti suutelised säilitama tähelepanu intellektuaalsetele ülesannetele, kuid see nõuab tohutuid tahtejõupingutusi ja kõrge motivatsiooni organiseerimist.
Noorem õpilane oskab teatud määral oma tegevusi ise planeerida. Samal ajal ütleb ta suuliselt, mida ta peab tegema ja millises järjekorras ta seda või teist tööd teeb. Kindlasti korraldab planeerimine lapse tähelepanu.
Esialgu õpetaja juhiseid järgides, töötades tema pideva järelevalve all, omandab ta järk-järgult oskuse iseseisvalt ülesandeid täita - ta seab ise eesmärgi ja kontrollib oma tegevust. Kontroll oma tegevusprotsessi üle on tegelikult õpilase vabatahtlik tähelepanu.
Erinevad lapsed on tähelepanelikud erinevalt: kuna tähelepanul on erinevad omadused, arenevad need omadused ebavõrdselt, tekitades individuaalseid variatsioone. Mõnel õpilasel on stabiilne, kuid halvasti lülitunud tähelepanu, nad veedavad kaua ja usinalt ühe probleemi lahendamise, kuid neil on raske teise juurde üle minna. Teised vahetavad akadeemilise töö ajal kergesti käike, kuid on sama kergesti häiritud kõrvalistest probleemidest. Teiste jaoks on hea tähelepanu organiseerimine ühendatud selle väikese mahuga.
On tähelepanematuid tudengeid, kes keskenduvad mitte õppimisele, vaid millelegi muule - oma mõtetele, lauale joonistamisele jne. Nende laste tähelepanu on üsna arenenud, kuid vajaliku suuna puudumise tõttu jätavad nad hajameelse mulje. Enamikku algkoolilapsi iseloomustab tähelepanu tõsine hajutatus, halb keskendumisvõime ja ebastabiilsus.
Strakhov I.V. kehtestas järgmised tähelepanelikkuse seisundid:
Tõeline tähelepanelikkus väljendub õpilase valmisolekus õppetegevuseks juba tunni alguses, vaimseks tegevuseks; märgid on asjalik, töötav kehahoiak, näo keskendumine.
Ilmne tähelepanematus väljendub valmisolekus õppetegevuseks, kuid välised märgid väljenduvad nõrgalt,
Näiline tähelepanelikkus väljendub valmisoleku puudumises tähelepanelikkuse välises vormis,
Tõeline tähelepanematus väljendub tunnis puudulikus valmisolekus, nad on pidevalt hajevil, näoilmed ja kehahoiak annavad pidevalt märku tähelepanematusest.
Mälu– algkoolieas arendatakse intensiivselt meeldejätmise võtteid: kordamine, ümberjutustamine, mõistmine ja meeldejätmine, objektide rühmitamine, meeldejätmine jne.
Areneb verbaalne-loogiline mälu ja vabatahtlik mälu.
Mälu areneb kahes suunas – meelevaldsuses ja mõtestatuses. Lastele meenub tahtmatult nendes huvi äratav õppematerjal, mis on esitatud mängulises vormis, seotud eredate visuaalsete abivahenditega jne. Kuid erinevalt koolieelikutest suudavad nad sihikindlalt, vabatahtlikult meeles pidada materjali, mis neile pole huvitav.
Noorematel koolilastel, nagu ka koolieelikutel, on hea mehaaniline mälu. Paljud neist õpivad õppetekste mehaaniliselt pähe kogu oma algkoolis õppimise vältel, mis põhjustab olulisi raskusi keskastmes, kui materjal muutub keerulisemaks ja mahukamaks. Nad kipuvad sõna-sõnalt reprodutseerima seda, mida mäletavad. Kui laps saab õppematerjalist aru, saab sellest aru, jääb see talle meelde. Seega on intellektuaalne töö samal ajal ka mnemooniline tegevus, mõtlemine ja semantiline mälu on omavahel lahutamatult seotud. Õpetaja peaks kontrollima meeldejätmise protsessi.
Algul ei ole noorematel koolilastel enesekontroll piisavalt arenenud. Õpilane kontrollib ennast väljastpoolt – kas ta kordas nii palju kordi, kui õpetaja ütles. Enesekontroll põhineb äratundmisel, kus õpilane loeb ja kogeb tuttavlikkust. Vaimne taastootmine ehk iseendale ütlemine puudub noorematel koolilastel (1. klass).
Smirnov tuvastas teksti päheõppimisel mitu etappi:
teksti mitu korda lugedes,
lugemisel ilmneb vaheldusrikkus, õpilane ei saa aru, et loeb teksti iga kord erinevalt,
iga õpilane püstitab ülesande ja kasutab selle lahendamiseks teadlikult lugemist (naasmine loetu juurde, loetu meelde tuletamine),
Algkoolieas valmistab paljunemine suuri raskusi, kuna see nõuab oskust seada eesmärki ja aktiveerida mõtlemist.
Nooremad koolilapsed hakkavad pähe õppides kasutama paljunemist. Meenutamist kasutatakse harva, kuna seda seostatakse stressiga.
Unustamise protsess sõltub sellest, kuidas lapsed mäletavad ja milliseid tehnikaid nad kasutavad. Väga oluline on õpetaja ülesande püstitus: jätke sõna-sõnalt meelde või jätke meelde, et mõtet oma sõnadega edasi anda.
Õpetaja peab õpetama lapsi kasutama tähendusrikkaid meeldejätmisvõtteid:
Materjali tükeldamine,
võrdlus,
Tekstide pealkirjad,
Küsimuste koostamine
Märkmete tegemine,
Peamise esiletõstmine
Võrdlus ja üldistus,
Klassifikatsioonide koostamine jne.
Õppeprotsessis on hea kasutada graafikuid, plaane, tabeleid, diagramme, jooniseid jms.
Mõtlemine.
Lapse uudishimu on pidevalt suunatud teda ümbritseva maailma mõistmisele ja sellest maailmast oma pildi loomisele. Laps mängides katsetab, püüab luua põhjus-tagajärg seoseid ja sõltuvusi. Tema ise saab näiteks teada, millised esemed vajuvad ja millised hõljuvad.
Mida vaimselt aktiivsem on laps, seda rohkem küsimusi ta esitab ja seda mitmekesisemad on need küsimused. Laps võib olla huvitatud kõigest: kui sügav on ookean? Kuidas loomad seal hingavad? Mitu tuhat kilomeetrit on maakera?
Laps püüdleb teadmiste poole ja teadmiste omandamine toimub ise läbi arvukate "miks?" "Kuidas?" "Miks?". Ta on sunnitud opereerima teadmistega, kujutlema olukordi ja püüdma leida võimalikku viisi küsimusele vastamiseks. Kui mingid probleemid tekivad, püüab laps neid reaalselt selga proovides ja järele proovides lahendada, kuid ta saab probleeme lahendada ka oma peas. Ta kujutab ette reaalset olukorda ja justkui tegutseb selles oma kujutluses. Sellist mõtlemist, kus ülesande lahendamine toimub sisemiste piltidega tegevuste tulemusena, nimetatakse visuaal-kujundlikuks.
Kujutlusvõimeline mõtlemine on algkooliea peamine mõtlemise liik. Loomulikult oskab noorem tudeng loogiliselt mõelda, kuid tuleb meeles pidada, et see küsimus on visualiseerimisel põhineva õppimise suhtes tundlik.
Lapse mõtlemist kooli alguses iseloomustab egotsentrism, eriline vaimne asend, mis on tingitud teatud probleemolukordade õigeks lahendamiseks vajalike teadmiste puudumisest. Seega ei avasta laps ise oma isiklikus kogemuses teadmisi esemete selliste omaduste säilimise kohta nagu pikkus, maht, kaal ja muud.
Süsteemsete teadmiste puudumine ja mõistete ebapiisav arendamine viib selleni, et lapse mõtlemises domineerib tajuloogika. Näiteks on lapsel raske hinnata sama kogust vett, liiva, plastiliini jne. võrdsetena (sama asi), kui tema silme ees muutub nende konfiguratsioon vastavalt anuma kujule, kuhu need asetatakse. Laps muutub sõltuvaks, sest ta näeb igal uuel hetkel objekte muutumas. Algklassides oskab laps aga juba mõtteliselt võrrelda üksikuid fakte, liita need tervikpildiks ja moodustada endale isegi abstraktseid teadmisi, mis on otsestest allikatest kauged.
6 - 7 aastaste laste mõtlemise iseärasused (J. Piaget).
Preoperatiivne arenguetapp
7 – 9 aastaste laste mõtlemise iseärasused
Spetsiifiliste toimingute etapp
Oskus kasutada loogilisi reegleid seoses konkreetse, visuaalse materjaliga (klassifitseerida, üldistada, võrrelda).
Piaget’ nähtused võivad kesta kuni 8–11 aastat.
Koolis omandatud teadmised aitavad kaasa mõistete kujunemisele ja teoreetilise mõtlemise arendamisele.
Lapsi on vaja õpetada võrdlema, analüüsima, üldistama, tuvastama olulisi ja mitteolulisi tunnuseid. Järk-järgult toimub üleminek visuaal-kujundlikult mõtlemiselt verbaalne-loogilisele mõtlemisele.
Kooliharidus on üles ehitatud nii, et verbaalne ja loogiline mõtlemine saavad eelisarenduse. Vaid humanitaar-esteetilise kallakuga koolides areneb visuaal-kujundlik mõtlemine mitte vähemal määral kui verbaalne-loogiline mõtlemine.
Algkooliea lõpus ilmnevad individuaalsed erinevused, on „teoreetikuid”, kes kergesti sõnaliselt lahendavad tekstülesandeid, „praktikuid”, kes vajavad tuge selgusele ja praktilistele tegudele ning „kunstnikke”, kellel on erksa kujutlusvõimega mõtlemine.
Õppeprotsessi käigus kujundavad nooremad kooliõpilased teaduslikke kontseptsioone. Teaduslike mõistete kujundamise protsess põhineb laste igapäevastel arusaamadel. Igapäevased mõisted on need ideed, mille lapsed omandasid eelkoolieas.
Teaduslikud mõisted hõlmavad ainemõisteid ja suhtekontseptsioone. Ainemõisted on teadmised objektiivse tegevuse objektide, näiteks linnu, pastaka jne üldistest ja olulistest tunnustest ja omadustest. Suhete mõisted peegeldavad seoseid ja suhteid, mis eksisteerivad objektiivses maailmas, näiteks evolutsioon, rohkem-vähem jne. Ainekontseptsiooni kujunemisel on kolm etappi:
õpilased tuvastavad objektide funktsionaalsed omadused, st need, mis on seotud objekti eesmärgiga, näiteks "hobune - nad sõidavad sellega, lehm - see annab piima";
õpilased loetlevad objekti omadusi, eristamata olulist ebaolulisest;
Õpilased tuvastavad mitmete üksikobjektide ühised olulised tunnused ja omadused, sünteesivad ja üldistavad neid.
Suhete mõistete omandamiseks on kolm etappi:
õpilased kaaluvad nende mõistete iga konkreetset väljendusjuhtumit eraldi (leiab, et sada üks suurus on teisest suurem),
õpilased teevad üldistusi, kuid seostavad neid seoseid ainult vaadeldavate juhtumitega,
Õpilased rakendavad saadud üldistust väga erinevatel juhtudel.
Teaduslike kontseptsioonide kujunemine sõltub suuresti vaimsete operatsioonide arengutasemest.
Analüüsi arendamine (mõtlemise toimimine) läheb praktiliselt efektiivselt (loenduspulkade kasutamine) sensoorsele (looduslikes tingimustes objekti osa leidmine, visuaalsete vahendite kasutamine - tähtede eraldamine sõnast, sõnade eraldamine lausest) ja edasi. vaimsele.
Analüüsi areng kulgeb samaaegselt sünteesi arenguga: lihtsast, kokkuvõtlikust (üksikud osad liidetakse lihtsaks tunnuste summaks - linnade, taimede jms loetlemine), laiema ja keerukama poole. Analüüs ja süntees on omavahel tihedalt seotud, need viiakse läbi ühtsena. Mida sügavam analüüs, seda täielikum on süntees
Nooremad koolilapsed üldistamise asemel sageli sünteesivad ehk kombineerivad objekte mitte nende ühiste tunnuste, vaid mingite põhjus-tagajärg seoste järgi, vastavalt objektide koosmõjule. Üldistusel on kolm arengutaset:
Sensoorne tajumine toimub otsese kokkupuute kaudu objektide ja nähtustega, nende tajumise ja nendega praktilise tegevuse käigus. See üldistus on koolieeliku jaoks peamine ja kehtib esialgu noorema koolilapse puhul (lapsed eristavad loomi, mehi naistest) - 1. klass,
kujundlik-kontseptuaalne üldistus - oluliste ja mitteoluliste tunnuste üldistamine visuaalsete kujutiste kujul (lemmikloomad on loomad, kes elavad koos inimestega ja toovad inimestele kasu) - 2 klassi,
kontseptuaalne-kujundlik, teaduslik üldistus on objektide ja nähtuste sarnaste olemuslike tunnuste, nende olemuslike seoste ja suhete üldistus (tulemused on seadused, reeglid, mõisted) - 3. klass. ja vanemad.
Abstraktsiooni areng algkoolieas väljendub üld- ja olemuslike tunnuste, seoste ja seoste tuvastamise oskuse kujunemises. Algkooliealised õpilased kasutavad oluliste omaduste jaoks väliseid eredaid märke. Lapsed abstraheerivad kergemini objektide ja nähtuste omadusi kui nendevahelisi seoseid ja suhteid.
Mõtlemine areneb vastastikuses ühenduses kõnega. Oluliseks muutub oskus väljendada mõtteid kirjalikult ja suuliselt.
Meistrite peegeldus– oskus hinnata oma tegusid ja tegusid. Peegeldusvõime areneb kontrolli- ja hindamistoimingute tegemisel.
Sisemise tegevuskava koostamine y, mis areneb läbi spetsiaalsete harjutuste sooritamise.
Kujutlusvõime– areneb läbi õppetegevuse. Loominguline kujutlusvõime areneb kõigis kooliklassides. Tööülesanded, joonistamine ja kujundamine aitavad kaasa loomingulise kujutlusvõime arendamisele.
Esimeses klassis on kujutluspildid umbkaudsed ja detailivaesed. Kuid juba kolmandas klassis suureneb treeningu mõjul piltidel olevate märkide ja omaduste arv. Taasloov (reproduktiivne) kujutlusvõime algkoolieas areneb kõigis kooliklassides, õpitakse tuvastama ja kujutama objektide kaudseid olekuid, mõistma mõne objekti konventsionaalsust, nende omadusi ja olekuid.
Algkoolieas oskab laps juba oma kujutluses luua väga erinevaid olukordi. Kujunedes mõne objekti mängulisel asendamisel teistega, liigub kujutlusvõime teist tüüpi tegevustesse. Õppetegevuse kontekstis esitatakse lapse kujutlusvõimele erilised nõudmised, mis julgustavad teda tegema vabatahtlikke kujutlusvõimet. Õpetaja palub tundides lastel ette kujutada olukorda, kus toimuvad teatud objektide, kujutiste ja märkide teisendused. Need haridusnõuded stimuleerivad kujutlusvõime arengut, kuid neid tuleb tugevdada spetsiaalsete vahenditega - vastasel juhul on lapsel raske kujutlusvõime vabatahtlikes tegudes edasi liikuda. Need võivad olla reaalsed objektid, diagrammid, paigutused, märgid, graafilised kujutised ja palju muud.
Kirjutades kõikvõimalikke jutte, riimides “luuletusi”, mõeldes välja muinasjutte, kujutades erinevaid tegelasi, saavad lapsed laenata süžeed, luuletusi ja graafilisi kujundeid, mida nad tunnevad, mõnikord isegi märkamatult.
