Ogólna charakterystyka procesów poznawczych. Procesy poznawcze (percepcja, pamięć, myślenie, wyobraźnia) są integralną częścią każdej ludzkiej działalności i zapewniają jej skuteczność. Procesy poznawcze pozwalają człowiekowi z wyprzedzeniem nakreślić cele, plany i treść nadchodzących działań, odtworzyć w umyśle przebieg tej czynności, swoje działania i zachowania, przewidywać rezultaty swoich działań i zarządzać nimi w trakcie ich wykonywania.
Kiedy mówią o ogólnych zdolnościach człowieka, mają na myśli także poziom rozwoju i charakterystyczne cechy jego procesów poznawczych, ponieważ im lepiej te procesy są u człowieka rozwinięte, tym jest on bardziej zdolny, tym większe ma możliwości. Łatwość i efektywność jego nauki zależy od poziomu rozwoju procesów poznawczych ucznia.
Osoba rodzi się z wystarczająco rozwiniętymi skłonnościami do aktywności poznawczej, ale noworodek początkowo realizuje procesy poznawcze nieświadomie, instynktownie. Musi jeszcze rozwinąć swoje zdolności poznawcze i nauczyć się nimi zarządzać. Dlatego poziom rozwoju zdolności poznawczych człowieka zależy nie tylko od skłonności otrzymanych od urodzenia (choć odgrywają one znaczącą rolę w rozwoju procesów poznawczych), ale w większym stopniu od charakteru wychowania dziecka w rodzinie , w szkole oraz na własnej działalności na rzecz samorozwoju swoich zdolności intelektualnych.
Procesy poznawcze realizowane są w formie odrębnych działań poznawczych, z których każde stanowi integralny akt psychiczny, składający się nierozerwalnie ze wszystkich rodzajów procesów umysłowych. Ale jeden z nich jest zwykle tym głównym, wiodącym, wyznaczającym charakter danego działania poznawczego. Tylko w tym sensie procesy umysłowe, takie jak percepcja, pamięć, myślenie i wyobraźnia, można rozpatrywać oddzielnie. Zatem w procesach zapamiętywania i uczenia się myślenie uwikłane jest w mniej lub bardziej złożoną jedność z mową; ponadto są to operacje wolicjonalne itp.
Postać procesy poznawcze jak indywidualny nieruchomość. Nierównomierny rozwój różnych typów wrażliwości objawia się w percepcji, pamięci, myśleniu i wyobraźni. Świadczy o tym w szczególności zależność zapamiętywania od metody uczenia się (wzrokowa, słuchowa, kinestetyczno-motoryczna). W przypadku niektórych osób skuteczne jest uwzględnienie wzroku podczas zapamiętywania, a dla innych podczas odtwarzania materiału. Podobnie sytuacja wygląda z udziałem słuchu, kinestezji
Ważną cechą organizacji sensorycznej osoby w całość jest wrażliwość, który jest częścią struktury temperamentu i zdolności.
Decyduje o tym szereg oznak występowania i przebiegu reakcji sensomotorycznych, niezależnie od tego, do jakiej modalności należą (wizualnej, smakowej itp.). Objawy te obejmują przede wszystkim stabilne objawy ogólnej szybkości występowania reakcji sensomotorycznych (szybkość występowania, czas trwania, następstwa), rytm psychomotoryczny (sposób przejścia z jednego rodzaju dyskryminacji sensorycznej na inny, płynność lub gwałtowność ogólnie przejście - cechy tymczasowej organizacji aktów sensomotorycznych). Charakterystyczną cechą tej czy innej ogólnej metody wrażliwości jest siła reakcji, z jaką dana osoba reaguje na szeroką gamę bodźców. Głębokość wrażliwości ocenia się na podstawie kombinacji różnych wskaźników, zwłaszcza następstw w postaci reakcji śladowych (obrazy pamięci natychmiastowej, powstawanie pomysłów i ich skojarzeń). Wrażliwość jest nierozerwalnie związana z rodzajem emocjonalności: pobudliwością lub zahamowaniem emocjonalnym, uczuciowością lub bezwładnością, monotonią lub wielością stanów emocjonalnych przy zmianie warunków zewnętrznych itp.
Wrażliwość jest ogólną, stosunkowo trwałą cechą osobowości, która objawia się w różnych warunkach, pod wpływem bodźców o bardzo różnym charakterze (10, s. 55-56).
Czynniki rozwoju procesów poznawczych. Wykonując różne rodzaje aktywności, powstają w niej procesy mentalne.
Doskonalenie percepcji sensorycznej dziecka wiąże się po pierwsze z możliwością lepszego wykorzystania aparatu zmysłów w wyniku ćwiczeń, a po drugie, istotną rolę odgrywa umiejętność coraz bardziej sensownej interpretacji danych zmysłowych, co wiąże się z ogólnym rozwój umysłowy dziecka. Dla przedszkolaka proces asymilacji jest mimowolny, pamięta, ponieważ materiał niejako w nim osiada. Wdrukowanie nie jest celem, ale mimowolnym produktem aktywności dziecka: powtarza ono czynność, która je pociąga lub domaga się powtórzenia interesującej go historii nie po to, aby ją zapamiętać, ale dlatego, że jest dla niego interesująca i jako wynik, który pamięta. Zapamiętywanie budowane jest głównie w oparciu o zabawę jako główny rodzaj aktywności.
Główną przemianą w funkcjonalnym rozwoju pamięci, charakteryzującą pierwszy wiek szkolny, jest przekształcenie wdrukowania w świadomie kierowany proces zapamiętywania. W wieku szkolnym zapamiętywanie ulega restrukturyzacji na podstawie uczenia się. Zapamiętywanie zaczyna wynikać z pewnych zadań i celów i staje się procesem wolicjonalnym. Inna, planowa staje się także jego organizacja: świadomie stosuje się podział materiału i jego powtarzalność. Kolejnym istotnym punktem jest dalsza restrukturyzacja pamięci w oparciu o rozwijające się u dziecka myślenie abstrakcyjne. Istota restrukturyzacji pamięci u ucznia polega nie tyle na przejściu od mechanicznego; pamięci na semantyczną, zarówno w przypadku przebudowy samej pamięci semantycznej, która nabiera bardziej pośredniego i logicznego charakteru. Dziecięca wyobraźnia również objawia się najpierw i kształtuje się w zabawie, modelowaniu, rysowaniu, śpiewaniu itp. Rzeczywiste momenty twórcze, a nawet kombinatoryczne w wyobraźni nie są początkowo tak znaczące, rozwijają się w ogólnym procesie; rozwój umysłowy dziecka. Pierwszą linią rozwoju wyobraźni jest zwiększanie swobody percepcji. Drugi, jeszcze bardziej znaczący, pojawia się w późniejszych latach. Polega na tym, że wyobraźnia przechodzi od subiektywnych form fantazji do uprzedmiotowionych form twórczej wyobraźni, ucieleśnionych w obiektywnych wytworach kreatywności. Jeśli fantazja nastolatka różni się od dziecięcej zabawy tym, że obejdzie się bez konstrukcji bez punktów odniesienia w bezpośrednio danych, namacalnych obiektach rzeczywistości, to dojrzała wyobraźnia twórcza różni się od młodzieńczej fantazji tym, że ucieleśnia się w obiektywnych, namacalnych dla innych wytworach twórczej twórczości. działalność. Niezbędnym warunkiem rozwoju zdrowej, owocnej wyobraźni jest poszerzanie i wzbogacanie doświadczeń ucznia. Ważne jest także zapoznawanie go z nowymi aspektami obiektywnej rzeczywistości, które na podstawie wąskiego, codziennego doświadczenia powinny mu się wydawać niezwykłe; Konieczne jest, aby dziecko miało poczucie, że to, co niezwykłe, może być również realne, w przeciwnym razie jego wyobraźnia będzie nieśmiała i stereotypowa. Bardzo ważne jest, aby rozwinąć w dziecku umiejętność krytykowania, a zwłaszcza krytycznego stosunku do siebie, do własnych myśli, w przeciwnym razie jego wyobraźnia będzie jedynie fantazją. Należy uczyć ucznia, aby włączał swoją wyobraźnię w pracę naukową, w rzeczywiste działania, a nie zamieniał się w jałową fantazję oderwaną od życia, tworząc jedynie zasłonę dymną od życia. Procesy myślowe zachodzą przede wszystkim jako podrzędne elementy jakiejś „praktycznej” (przynajmniej w dziecięcej zabawie) aktywności zewnętrznej i dopiero wtedy myślenie zostaje wyróżnione jako specjalna, stosunkowo niezależna „teoretyczna” aktywność poznawcza. Gdy dziecko w procesie systematycznej nauki zaczyna opanowywać dowolny przedmiot - arytmetykę, nauki przyrodnicze, geografię, historię, czyli zasób wiedzy, choć elementarny, ale zbudowany w formie systemu, nieuchronnie zaczyna się myślenie dziecka zostać zrestrukturyzowane. Konstrukcja systemu wiedzy dowolnego przedmiotu naukowego zakłada rozczłonkowanie tego, co w percepcji często jest stopione, stopione, ale nie jest ze sobą istotnie powiązane, wybór jednorodnych właściwości, które są ze sobą zasadniczo powiązane. W procesie opanowywania treści przedmiotowych wiedzy zbudowanej na nowych zasadach dziecko kształtuje i rozwija formy racjonalnego działania charakterystyczne dla myślenia naukowego. Myślenie zyskuje nową treść – usystematyzowaną i mniej lub bardziej uogólnioną treść doświadczenia. Główną bazą wsparcia dla jego operacji umysłowych staje się usystematyzowane i uogólnione doświadczenie, a nie izolowane sytuacje.
W pierwszym okresie systematycznej nauki, opanowując pierwsze podstawy systemu wiedzy, dziecko wkracza w krainę abstrakcji. Wnika w nią i pokonuje trudności uogólnienia, poruszając się jednocześnie z dwóch stron - od ogółu do szczegółu i od szczegółu do ogółu. W procesie uczenia się opanowywane są koncepcje naukowe. Opanowując w trakcie wychowania system wiedzy teoretycznej, dziecko na tym najwyższym etapie rozwoju uczy się „badać naturę samych pojęć”, odsłaniając poprzez ich relacje ich coraz bardziej abstrakcyjne właściwości; empiryczne w treści, racjonalne w formie myślenie zamienia się w myślenie teoretyczne w pojęciach abstrakcyjnych (216, s. 180, 271-398).
Uwaga jako główny warunek realizacji procesu poznawczego. Uwaga nie działa jako niezależny proces. Zarówno w samoobserwacji, jak i w obserwacji zewnętrznej ujawnia się jako kierunek, usposobienie i koncentracja jakiejkolwiek aktywności umysłowej na jej przedmiocie, a jedynie jako strona lub właściwość tej aktywności.
Uwaga nie posiada własnego, odrębnego i specyficznego produktu. Jej efektem jest doskonalenie każdej czynności, do której jest przywiązany (59, s. 88).
Mimowolna uwaga jest ustanawiana i utrzymywana niezależnie od świadomej intencji danej osoby. Uwaga dobrowolna to uwaga świadomie kierowana i regulowana, w której podmiot świadomie wybiera przedmiot, na który jest skierowany. Uwaga dobrowolna rozwija się z uwagi mimowolnej. Jednocześnie dobrowolna uwaga zamienia się w mimowolną, nie wymagającą już specjalnych wysiłków. Mimowolna uwaga jest zwykle spowodowana natychmiastowym zainteresowaniem. Dobrowolna uwaga jest wymagana tam, gdzie nie ma takiego bezpośredniego zainteresowania, a my podejmujemy świadomy wysiłek, aby skierować naszą uwagę zgodnie z stojącymi przed nami zadaniami, z celami, które sobie wyznaczamy.
Rozwój uwagi u dzieci następuje w procesie uczenia się i wychowania. Kluczowa dla organizacji uwagi jest umiejętność wyznaczania zadania i motywowania go w taki sposób, aby zostało ono zaakceptowane przez podmiot (2t6, s. 448-457).
Uwaga i kontrola. Każde ludzkie działanie ma część orientacyjną, wykonawczą i kontrolną. Kontrola jest konieczną i istotną częścią zarządzania działaniami. Działania kontrolne nie mają odrębnego produktu, zawsze mają na celu coś, co przynajmniej częściowo już istnieje lub jest tworzone w wyniku innych procesów.
Uwaga jest taką funkcją kontrolną. Odrębny akt uwagi powstaje dopiero wtedy, gdy działanie kontrolne staje się mentalne i zmniejszone. Proces kontroli, realizowany jako szczegółowa, obiektywna czynność, jest jedynie tym, czym jest i w żadnym wypadku nie jest uwagą. Wręcz przeciwnie, on sam wymaga uwagi, która rozwinęła się do tego czasu. Ale kiedy nowe działanie kontroli staje się mentalne i skurczone, wtedy i tylko wtedy staje się uwagą. Nie każda kontrola jest uwagą, ale każda uwaga jest kontrolą.
Kontrola jedynie ocenia działanie lub jego wynik, a uwaga je poprawia. W jaki sposób uwaga, jeśli jest kontrolą umysłową, daje nie tylko ocenę, ale także poprawę aktywności? Dzieje się tak dlatego, że kontrola prowadzona jest za pomocą kryterium, miary, próbki, a obecność takiej próbki, „wstępnego obrazu”, stwarzającego możliwość wyraźniejszego porównania i rozróżnienia, prowadzi do znacznie lepszego rozpoznania zjawiska. Zastosowanie próbki wyjaśnia dwie główne właściwości uwagi - jej selektywność (która zatem nie zawsze wyraża zainteresowanie) i jej pozytywny wpływ na każdą czynność, z którą jest związana.
Uwaga dobrowolna jest uwagą zaplanowaną. Jest to kontrola działań, prowadzona w oparciu o z góry ustalone kryteria i sposoby ich stosowania. Mimowolna uwaga to także kontrola, ale kontrola wykraczająca poza to, co w przedmiocie lub sytuacji „uderza samo w sobie”. Zarówno trasa, jak i środki kontroli nie przebiegają tu według z góry ustalonego planu, lecz są podyktowane obiektem (59, s. 89-93).
Tworzenie uwaga. Aby utworzyć nowy akt dobrowolnej uwagi, musimy wraz z głównym działaniem dać zadanie jego sprawdzenia, wskazać w tym celu kryterium i techniki, ogólną ścieżkę i kolejność. Wszystko to należy najpierw podać w sensie zewnętrznym, to znaczy nie należy zaczynać od uwagi, ale od organizacji kontroli jako konkretnego, zewnętrznego, obiektywnego działania. A potem to działanie, poprzez stopniowy rozwój, zostaje doprowadzone do mentalnej, uogólnionej, skróconej i zautomatyzowanej formy, gdy zamienia się w akt uwagi, który spełnia nowe zadanie.
Kształtowanie stabilnej uwagi można przeprowadzić poprzez opanowanie kontroli zgodnie z formacją etap po etapie, zaczynając od zmaterializowanej formy, następnie w głośnej mowie, a na koniec w formie zewnętrznej mowy do siebie. Następnie kontrola zyskuje ostateczną formę wśród uczniów w postaci aktu uwagi.
W takim przypadku mogą pojawić się dwie trudności. Po pierwsze, wykonywane działanie może przedwcześnie wymknąć się spod kontroli, w związku z czym kontrola traci swoją jasną, uogólnioną i ściśle stałą formę wykonania i staje się niestabilna. Druga trudność polega na tym, że część orientacyjna i wykonawcza akcji mogą się od siebie różnić i o ile część wykonawcza wykonuje jedno zadanie (np. dzieli słowo na sylaby itp.), to część orientacyjna (np. mówienie na głos) wyznacza inny.
Trudności te należy wziąć pod uwagę, ucząc się kontroli działań w trakcie ich stopniowego kształtowania.
W wyniku stopniowego kształtowania się kontroli (nad tekstem, wzorem, układem cyfr itp.) ta obiektywna czynność staje się idealna (akcja spojrzenia) i zostaje dodana do wykonywanej czynności głównej (pisanie, czytanie itp.). ). Skierowana na wykonywaną akcję główną wydaje się teraz łączyć z nią i przekazywać jej cechy charakterystyczne – skupienie się na czynności głównej i koncentrację na niej, czyli zwykłe cechy uwagi (59, s. 80-85, 93-94). ).
Uwaga i wydajność. Dzieci różnią się znacznie pod względem objętości, stabilności i rozkładu uwagi. Ogólnie rzecz biorąc, uważne dzieci uczą się lepiej, ale u dzieci nieuważnych wyniki w nauce są bardziej powiązane ze wskaźnikami dobrowolnej uwagi, zwłaszcza z jej rozkładem. Niski poziom rozwoju tej właściwości uwagi ogranicza możliwości dzieci w realizacji zadań edukacyjnych. Dlatego szkolenie w zakresie dystrybucji uwagi może pomóc w poprawie wyników w nauce.
Wysoki poziom rozwoju uwagi dobrowolnej jest warunkiem koniecznym wdrożenia innych czynników skutecznego uczenia się, w szczególności indywidualnego tempa motorycznego. Co więcej, im wyższe indywidualne tempo uważnych uczniów, tym lepiej się uczą. W przypadku nieuważnych uczniów wysokie indywidualne tempo można połączyć z niskimi wynikami.
Na wyniki w matematyce duży wpływ ma koncentracja uwagi i indywidualne tempo. Długotrwała uwaga może korelować z niskimi zdolnościami matematycznymi. Na wyniki w nauce w języku rosyjskim większy wpływ ma poziom rozwoju rozkładu uwagi, a mniejszy – jej wielkość. Sukces czytelniczy najbardziej kojarzony jest ze stabilnością uwagi, która zapewnia trafność odtworzenia formy dźwiękowej słów (165, s. 42-43).
Przechodząc do rozważań na temat poszczególnych procesów poznawczych, zauważamy, że oczywiście każdy proces poznawczy realizuje się w działaniu poznawczym, w którym w formie jawnej lub ukrytej (nieświadomej) obecne są inne procesy poznawcze. Jednak każdy z procesów poznawczych ma swój własny obszar zastosowania, własne metody realizacji i własne cechy. Dlatego można i należy je badać oddzielnie od siebie, a nie w jedności, w jakiej faktycznie są prezentowane w życiu psychicznym człowieka.
Wrażenia i percepcja
Czuć. Wrażenia są odbiciem cech rzeczy, za pośrednictwem których pośredniczą działania zmysłów; odzwierciedleniem odrębnej jakości sensorycznej lub niezróżnicowanych i nieuprzedmiotowionych wrażeń otoczenia.
Stan fizjologiczny narządu zmysłów odzwierciedla się przede wszystkim w zjawiskach adaptacji, w przystosowaniu narządu do długotrwałego bodźca; Dostosowanie to wyraża się w zmianie wrażliwości - jej zmniejszeniu lub zwiększeniu. Przykładem jest fakt szybkiej adaptacji do jednego, długotrwałego zapachu, podczas gdy inne zapachy są nadal odczuwane tak samo dotkliwie jak wcześniej.
Z adaptacją ściśle wiąże się także zjawisko kontrastu, które objawia się zmianą wrażliwości pod wpływem poprzedniego (lub towarzyszącego) bodźca. Zatem na skutek kontrastu odczucie kwaśności nasila się po odczuciu słodyczy, chłodu po odczuciu gorąca itp. Należy również zaznaczyć, że receptory mają właściwość opóźniania odczuwania, co wyraża się w mniej lub bardziej długi czas działania bodźców. Podobnie jak doznanie nie osiąga od razu swojego ostatecznego znaczenia, tak też nie znika natychmiast po ustaniu podrażnienia. Dzięki opóźnieniu w szybkim następstwie bodźców jeden po drugim następuje połączenie poszczególnych doznań w jedną, spójną całość, jak np. w odbiorze melodii, filmów itp. (217, s. 93; 216). , s. 185, 191).
Cechą jakościową doznania jest jego modalność, czyli specyfika każdego rodzaju doznania w porównaniu z innymi, określona przez właściwości fizykochemiczne tych bodźców, które są adekwatne dla danego analizatora. Takimi specyficznymi cechami modalnymi są na przykład wrażenia wzrokowe, jak wiadomo, ton barwy, jasność i nasycenie, a słuchowe – wysokość, głośność i barwa, dotykowe – twardość, gładkość, szorstkość itp.
We wszystkich typach wrażeń cechy modalne są organicznie powiązane z cechami czasoprzestrzennymi. Ponadto ważną cechą empiryczną doznania jest jego intensywność (45, s. 154-159).
Progi wrażeń. Nie każdy bodziec wywołuje wrażenie. Może być tak słaby, że nie powoduje żadnych sensacji. Nie słyszymy wielu wibracji otaczających nas ciał, nie widzimy gołym okiem wielu zmian zachodzących wokół nas. Aby wywołać wrażenie, wymagane jest znane minimalne natężenie bodźca. Ta minimalna intensywność stymulacji nazywana jest „dolnym progiem bezwzględnym”. Czułość receptora wyraża się wartością odwrotnie proporcjonalną do progu.
Oprócz dolnego istnieje także „górny próg absolutny”, czyli maksymalna intensywność możliwa do odczucia o danej jakości. Progi te są różne dla różnych typów wrażeń. W obrębie tego samego gatunku mogą być różne u różnych ludzi, u tej samej osoby w różnym czasie i w różnych warunkach.
Pytanie, czy w ogóle istnieje doznanie określonego typu (wzrokowe, słuchowe, smakowe, węchowe, dotykowe, temperatury, bólu, czucie pozycji i ruchu itp.) nieuchronnie wiąże się z pytaniem o warunki rozróżniania bodźców. Okazało się, że obok bezwzględnych istnieją „progi dyskryminacji”. Aby wywołać różne wrażenia, wymagany jest pewien stosunek intensywności dwóch bodźców.
Jedna i ta sama osoba posiada jednocześnie wiele form absolutnej i charakterystycznej wrażliwości, nierównomiernie rozwiniętych i różniących się od siebie poziomem. Zatem u tej samej osoby może występować zwiększona wrażliwość różnicowa w zakresie widzenia przestrzennego lub słyszenia mowy, a jednocześnie zmniejszona wrażliwość widzenia barw lub słuchu muzycznego. Często, zwłaszcza przy jednostronnym rozwoju i wczesnej specjalizacji osoby, pojawiają się sprzeczności między różnymi typami wrażliwości.
Progi wrażliwości zmieniają się znacznie w zależności od podejścia danej osoby do zadania, które rozwiązuje przy użyciu określonych danych sensorycznych. Ten sam bodziec fizyczny o określonym natężeniu może znajdować się zarówno poniżej, jak i powyżej progu wrażliwości i tym samym zostać lub nie zostać zauważony w zależności od tego, jakie znaczenie nabierze dla człowieka: czy jawi się jako obojętny moment otoczenia dla danego jednostki lub staje się wskaźnikiem istotnych warunków jej działania (216, s. 188-192; 10, s. 54-55).
Higiena zmysłów w środowisku szkolnym. Warunki, w jakich prowadzone są zajęcia – oświetlenie i kolorystyka sali, jej wyposażenie, poziom ciśnienia akustycznego, stopień wygody miejsca pracy i racjonalność postawy podczas pracy – nie są dla uczniów obojętne, ani sprzyjają wydajności, ani powodują jego upadek.
Poziom oświetlenia jest niezwykle ważny dla wydajności, a także wpływa na jakość pracy wykonywanej przez uczniów. Ostrość wzroku przy oświetleniu równym 30 OK, zaczyna spadać już po pierwszej lekcji, a na piątej spada o 22% w porównaniu do poziomu porannego. Jeżeli zajęcia odbywałyby się przy oświetleniu 100 OK, następnie ostrość wzroku tych samych uczniów wzrosła od pierwszej do trzeciej lekcji, ale spadek pod koniec zajęć nie osiągnął początkowego, porannego poziomu. We wszystkich godzinach badania wskaźniki stabilności wyraźnego widzenia w oświetleniu fluorescencyjnym były wyższe niż w tych samych godzinach przy oświetleniu żarowym.
Oprócz wystarczającego oświetlenia miejsc pracy, najbardziej korzystny wpływ na wydajność ma równomiernie rozproszone oświetlenie sal lekcyjnych. Oślepiające i migoczące światło niezwykle niekorzystnie wpływa nie tylko na funkcje wzrokowe, ale także na stan układu sercowo-naczyniowego.
Malowanie pomieszczeń i wyposażenia - mebli, sprzętu roboczego - jest ważne dla wydajności uczniów. Jasne, ciepłe kolory przy tej samej mocy źródeł światła znacznie podnoszą poziom oświetlenia w pomieszczeniu i już wpływają pozytywnie na wydajność. Ponadto kolor i kolor odgrywają dobrze znaną rolę psychogenną. O tej samej porze dnia, przy tej samej orientacji okien i kolorze ścian, w klasie wyposażonej w jasne meble oświetlenie jest o 20% wyższe niż w klasach z biurkami pomalowanymi na czarno i brązowo. Lepszy stan funkcji wzrokowej i pozytywny efekt psychologiczny zaobserwowano w przypadkach, gdy uczniowie przepisywali i czytali teksty pisane żółtą kredą na zielonej tablicy: ich widoczność wzrosła średnio o 11%, podczas pracy z czarną tablicą i białą kredą - tylko 0,1%.
Wraz z poprawą funkcji wzrokowych, dzięki wzrostowi oświetlenia pomieszczenia, wzrasta ostrość słuchu u dzieci i młodzieży, co również sprzyja osiąganiu wyników. Dzieci w wieku szkolnym zauważyły spadek wydajności ze względu na wzrost temperatury powietrza na zewnątrz i wewnątrz. Uwaga, zdolność zapamiętywania i szybkość obliczeń mentalnych są odwrotnie proporcjonalne do temperatury zewnętrznej: pogarszają się wraz ze wzrostem temperatury i poprawiają się, gdy spada; Za najlepszy czas na naukę uważa się jesień i zimę. Wysokie temperatury w salach lekcyjnych (do 26°C) prowadzą do napięcia w procesach termoregulacyjnych i gwałtownego spadku sprawności umysłowej uczniów pod koniec lekcji. Kiedy treningi odbywają się w komfortowej temperaturze pokojowej (18-20°), którą zapewnia wymiana powietrza w zależności od temperatury zewnętrznej, liczba błędów w pomiarach pracy uczniów na koniec lekcji wzrosła o 27-34 %, natomiast w niekomfortowych warunkach sięgał 57-82%.
Wiadomo, że w zamkniętych, słabo wentylowanych pomieszczeniach wraz ze wzrostem temperatury powietrza gwałtownie pogarszają się jego właściwości fizykochemiczne. Pogorszenie właściwości fizykochemicznych powietrza, zwłaszcza w niskich pomieszczeniach, pociąga za sobą znaczne pogorszenie jego parametrów użytkowych.
U uczniów pod wpływem „hałasu szkolnego” pojawiają się zmiany w stanie funkcjonalnym ośrodkowego układu nerwowego. Poziom natężenia hałasu na lekcjach mieści się głównie w przedziale od 50 do 80 dB, z częstotliwością od 500 do 2000 Hz Hałas do 40 dB nie powoduje negatywnych zmian w stanie funkcjonalnym ośrodkowego układu nerwowego. Zmiany stają się wyraźne pod wpływem hałasu przy 50 i 60 dB. Rozwiązywanie przykładów arytmetycznych wymagało poziomu szumu 50 dB o 15-55%, a na poziomie 60 dB- 81-105% więcej czasu niż przed ekspozycją na hałas. Z hałasem przy 65 dB dzieci w wieku szkolnym wykazały spadek uwagi o 12-16%.
Dopasowanie sprzętu edukacyjnego (biurka, stoły, krzesła itp.) do długości i proporcji ciała dzieci i młodzieży jest głównym warunkiem zapewniającym zdolność do utrzymania jak najmniej męczącej postawy podczas pracy i odtwarzania najbardziej ekonomicznych ruchów. Jednak nawet gdy wymiary sprzętów i mebli odpowiadają wzrostowi, długotrwałe wymuszone ułożenie ciała powoduje zmęczenie i negatywnie wpływa na wydajność. Najbardziej męczące są regulowane, proste i zgięte pozycje przy biurku. Często sytuację tę pogłębia irracjonalny kształt sal lekcyjnych, wymagający odmiennego niż zwykle rozmieszczenia mebli – dużej liczby rzędów i zmniejszenia odległości od tablicy do pierwszych ławek (18, s. 109-127).
Postrzeganie. Podstawą percepcji jest praca narządów zmysłów i odpowiadające im subiektywne obrazy - wrażenia. Percepcja powstaje w wyniku syntezy wrażeń za pomocą idei i istniejącego doświadczenia, czyli jest syntezą przedmiotu za pomocą subiektywnego (44, s. 5).
W życiu codziennym istnieją dwa ostro odmienne znaczenia słów „widzieć” i „słyszeć”.
Jedno ze znaczeń można zilustrować następującym przykładem: „Stąd widzę grzbiet książki, ale stąd go nie widzę”. Słowo „widzieć” w pierwszym znaczeniu oznacza posiadanie wizualnego obrazu odpowiedniego obiektu. Aby widzieć w tym sensie, wystarczy otworzyć oczy, mieć zdrowy wzrok, wystarczy, że przedmiot nie jest zbyt daleko i nie jest zbyt słabo oświetlony, aby nie przesłaniał go inny obiekt.
Jeśli obraz wizualny nie oddaje odpowiednio tematu, mówimy o iluzji wizualnej. Iluzje wizualne odnoszą się do percepcji wzrokowej objętej tym pierwszym znaczeniem słowa „widzieć”.
Inne znaczenie słowa „widzieć” można wyjaśnić następującymi przykładami: „Problem w tym, że on nie widzi proporcji!”, „Ten artysta doskonale widzi kolor”. Aby „widzieć” w tym sensie, nie wystarczy mieć choćby wyraźny obraz wizualny. W tym sensie można „widzieć” lub nie. Umiejętności „widzenia” można i należy uczyć.
Słowo „widzieć” oznacza umiejętność dokonania oceny wzrokowej na podstawie dodatkowej pracy oka. Jeśli treść oceny wizualnej jest nieadekwatna do przedmiotu, wcale nie wskazuje to na obecność iluzji. W większości przypadków nieadekwatność oceny wizualnej obiektu jest błędem. Jak każdy błąd, można go wykazać i skorygować na podstawie innej oceny wizualnej na podstawie tego samego obrazu. Kilka ocen wizualnych na temat tej samej rzeczy zwykle różni się od siebie znacznie, podczas gdy leżący u ich podstaw obraz wizualny może pozostać niezmieniony.
Obraz wizualny powstaje jako całość bez naszego pragnienia. Oceny wzrokowe kierują się zadaniami percepcyjnymi: dają one wybiórczą pracę. Koncentrując się na jednej rzeczy w przedmiocie, wyrzekają się w ten sposób drugiej. Treść oceny wizualnej ma zawsze pewien stopień abstrakcji i dlatego łatwo ją przenieść do porównania na inne przedmioty, łatwo prowadząc w efekcie do pełnoprawnych uogólnień.
Obraz zostaje najpierw naprawdę zrozumiany dopiero w wyniku opartego na nim łańcucha sądów wizualnych. To, co nazywamy percepcją w prawdziwym, ludzkim znaczeniu tego słowa, nie jest bezpośrednią refleksją bierną, dopełniającą się w nagiej rzeczywistości obrazu, ale procesem znaczącego aktywnego poznania zmysłowego przedmiotu na podstawie jego obrazu (48, s. 382-383).
Ludzka percepcja jest jednością zmysłowości i logiki, zmysłowości i semantyki, odczuwania i myślenia.
Postrzegając, człowiek nie tylko widzi, ale także patrzy, nie tylko słyszy, ale także słucha, a czasem nie tylko patrzy, ale także bada lub przygląda się, nie tylko słucha, ale także słucha. Dlatego każda nieco złożona percepcja jest w istocie rozwiązaniem pewnego problemu, który opiera się na pewnych danych zmysłowych ujawnionych w procesie percepcji w celu ich interpretacji. Działalność interpretacji jest zaangażowana w każdą znaczącą ludzką percepcję.
Stałość percepcji wyraża się we względnej stałości wielkości, kształtu i koloru obiektów, gdy warunki ich percepcji zmieniają się w pewnych granicach (216, s. 241-254). Postrzeganie i myślenie. Istnieją zarówno podobieństwa, jak i różnice między rozwiązywaniem problemu percepcyjnego a rozwiązywaniem problemu psychicznego. W obu przypadkach trzeba szukać hipotezy, która wyjaśniłaby zaobserwowane fakty, w obu przypadkach są rozwiązania eleganckie i nieeleganckie, w obu przypadkach rozwiązanie często przychodzi niespodziewanie, jak nagły wgląd. Jednak percepcyjne rozwiązywanie problemów zwykle następuje superszybko, jest nieświadome i nie wyraża się werbalnie (nie oznacza to, że myślenie zawsze zachodzi powoli, świadomie i wyraża się werbalnie, ale często nadal tak jest lub częściowo); nie wydaje się wymagać ścisłej motywacji, jakiej wymaga myślenie demonstracyjne; W odróżnieniu od najtrudniejszych problemów myślenia, w percepcji prawie zawsze osiąga się właściwy wynik; i wreszcie rozwiązanie problemu percepcyjnego skutkuje raczej percepcją niż pomysłem.
Można powiedzieć, że percepcja jest pod pewnym względem nieracjonalna. Często postrzegamy zjawiska inaczej, jak je znamy, lub to, co znamy bardzo dobrze, postrzegamy jako mało prawdopodobne lub po prostu niemożliwe. To, co postrzegamy, może czasami zaprzeczać temu, co wiemy o danej sytuacji.
Percepcja jest aktywnym procesem obejmującym uczenie się. Myśliwi potrafią w locie rozpoznawać ptaki z niewiarygodnych odległości i potrafią wykorzystać niewielkie różnice, aby zidentyfikować obiekty, które dla innych ludzi wyglądają tak samo. To samo dzieje się, gdy lekarze oglądają zdjęcia rentgenowskie lub preparaty mikroskopowe w poszukiwaniu oznak patologii. Nie ulega wątpliwości, że w tym przypadku ma miejsce uczenie się percepcyjne, jednak nadal nie wiemy dokładnie, jak daleko sięga wpływ uczenia się na percepcję.
Cegła i kawałek materiału wybuchowego mogą wyglądać i działać bardzo podobnie, ale „zachowują się” zupełnie inaczej. Zwykle definiujemy przedmioty nie na podstawie ich wyglądu, ale raczej ich przeznaczenia lub podstawowych właściwości. Stół może mieć różne kształty, ale jest przedmiotem, na którym można umieścić inne przedmioty; może być kwadratowy lub okrągły, ale nadal pozostaje stołem. Aby percepcja odpowiadała przedmiotowi, czyli była „prawdziwa”, konieczne jest, aby nasze oczekiwania były uzasadnione (19a, s. 240, 246-247).
Uznanie i jego rodzaje. W procesie percepcji człowiek rozwiązuje różne problemy rozpoznawania obiektów i zjawisk.
Najbardziej elementarną formą uznania jest mniej lub bardziej automatyczne rozpoznanie w działaniu. Przejawia się w postaci adekwatnej reakcji na znany bodziec. Kolejnym krokiem jest rozpoznanie, związane z poczuciem zażyłości, ale bez możliwości utożsamienia rozpoznanego obiektu z wcześniej postrzeganym. Wreszcie najwyższym stopniem rozpoznania jest utożsamienie przedmiotu percepcji z przedmiotem postrzeganym wcześniej (21b, s. 302-303).
Ostatni etap procesu rozpoznawania nazywany jest zwykle uznaniem. Za pomocą identyfikacji osoba rozwiązuje dwa rodzaje problemów:
1. Wiadomo, że przedmiot identyfikacji należy do pewnego zbioru, a jakiś inny przedmiot należy do tego samego zbioru. Należy ustalić, czy przedmiot rozpoznania łączy się z tym przedmiotem jakąś szczególną zależnością (zadania rozpoznania relacji). Na przykład: „To piramida ABCD prawda?”, „Czy ta ściana jest pomalowana na zielono?”.
2. Wiadomo, że przedmiot identyfikacji należy do pewnego zbioru i podany jest pewien zbiór przedmiotów należących do tego samego zbioru. Należy znaleźć ten, z którym zidentyfikowany obiekt jest powiązany określoną zależnością (zadania rozpoznawania obiektów). Na przykład: „W jakim przypadku wyróżniony rzeczownik w zdaniu: „Mój przyjaciel i ja żyjemy razem bardzo szczęśliwie”?” lub: „Kto jest przedstawiony na tym portrecie?”
Zgodnie ze sposobem rozwiązywania problemów problemy identyfikacyjne dzielą się na dwa typy:
1) problemy rozwiązane za pomocą testów cech (pierwsze pytania z podanych przykładów). Proces rozwiązywania tych problemów następuje sukcesywnie, rozłożony w czasie; 2) problemy rozwiązywane przez porównanie z jakimś standardem (drugie pytania podanych przykładów). Proces rozwiązywania tych problemów następuje jednocześnie (niemal natychmiast) (252, s. 104-107).
W metodzie sukcesywnej identyfikacji dokonuje się badania obiektu element po elemencie, dokonuje się stopniowej selekcji (wykrywania) cech identyfikujących, a kolejny wybór następuje po ocenie poprzedniego.
Metoda symultaniczna przebiega według wcześniej ustalonego, sprawdzonego programu, który wyznaczają cechy normy (81, s. 143-144).
Obserwacja. Kształtując się, rozszerzając i pogłębiając w procesie celowego działania, działania praktycznego, zabawy itp., sama percepcja ostatecznie przekształca się w niezależną aktywność obserwacji. Tak jak doznanie jest częścią percepcji, tak percepcja jest częścią procesu aktywnej obserwacji (216, s. 276-279).
Obserwacja to percepcja znacząca, interpretacyjna i zorientowana na cel.
Na różnych etapach rozwoju obserwacji u dziecka zmieniają się: a) treść podlegająca interpretacji i głębokość wnikania w nią poznawczo, b) złożoność kompozycji możliwej do uchwycenia przez dziecko jako całość, w jedność i wzajemne połączenie wszystkich jej części, c) świadomość, planowość, systematyczność samego procesu obserwacji.
Na pierwszym etapie rozwoju obserwacji, przy ograniczonym doświadczeniu i wiedzy, interpretacja opiera się nie tyle na powiązaniach i zależnościach przyczynowo-skutkowych pomiędzy zjawiskami, ile na ich podobieństwie (interpretacja podobna). W miarę poszerzania się wiedzy dziecka i rozwoju jego myślenia, wraz z porównywalnym, rozwija się u niego interpretacja wnioskowania, która początkowo wywodzi się przede wszystkim z właściwości zewnętrznych, zmysłowych, przypadkowych, ale mniej lub bardziej znanych kombinacji, powiązań, relacji. Wreszcie trzeci etap rozwoju obserwacji tworzy interpretacja wnioskowania, która ujawnia już abstrakcyjne dane zmysłowe, wewnętrzne właściwości obiektów i zjawisk w ich istotnych związkach.
Zmiana treści obserwacji i głębokości wniknięcia poznawczego w nią wiąże się także ze zmianą formy percepcji. Ze schematycznej, niepodzielnej całości percepcja i obserwacja dziecka przechodzą do całości opartej najpierw na zewnętrznych, a następnie wewnętrznych powiązaniach jej części, boków i momentów. Zmienia się także stopień świadomej obserwacji. Po pierwsze, na etapie interpretacji asymilującej dziecko w mniej lub bardziej niekontrolowany sposób poddaje się mocy pierwszej, mniej lub bardziej przypadkowej interpretacji. Wówczas na skutek niezamierzonego porównania poszczególnych jej momentów zaczyna pojawiać się ponowne przemyślenie poszczególnych momentów sytuacji, a czasem nawet całej sytuacji. Wreszcie na najwyższych poziomach dziecko uczy się świadomie sprawdzać interpretację tego, co spostrzega, a co pojawia się w nim w mniej lub bardziej systematycznie zorganizowanej obserwacji (217, s. 108-114).
Rozwój percepcji. Oko to rodzina narządów przeznaczonych do postrzegania przestrzeni, czasu, ruchu, prędkości, przyspieszenia, koloru i światła, kształtu obiektów, faktury powierzchni, czyli prawie wszystkich kategorii percepcyjnych, z których budowany jest obraz świata widzialnego. Potrafi je postrzegać razem, osobno, w różnej kolejności. Czy tę percepcję zapewnia jedynie budowa samego oka, czy też jednostka musi się tego nauczyć, czyli sama może i powinna organizować i reorganizować własne, najlepiej całościowe postrzeganie świata? Nauka skłania się ku drugiej odpowiedzi.
Struktura oka jest zasadniczo taka sama dla wszystkich ludzi. A obraz tego samego świata, konstruowany za pomocą oka, może być u ludzi zupełnie inny. Perspektywa bezpośrednia w malarstwie włoskiego renesansu i perspektywa odwrócona w starożytnych ikonach rosyjskich świadczą o odmiennych sposobach widzenia, a nie tylko obrazów świata artysty. To samo obserwuje się w nauce, gdzie różne typy przestrzeni mają swoje imię i nazwisko: przestrzenie Euklidesa, Riemanna, Łobaczewskiego, Minkowskiego, Einsteina.
Dojrzewanie aparatu anatomicznego i fizjologicznego oka kończy się w wieku 15-16 lat. W warunkach deprywacji sensorycznej dojrzewanie spowalnia lub całkowicie się zatrzymuje. Wiadomo, że usunięcie zaćmy u osoby niewidomej od urodzenia nie zapewnia pełnego rozwoju wzroku, jeśli operacja zostanie przeprowadzona w wieku dorosłym. A rozwój widzenia i postrzegania świata trwa przez całe aktywne życie (84, s. 15-18).
Uczenie się sensoryczne polega na przyswajaniu opracowanych przez społeczeństwo systemów standardów sensorycznych, do których zalicza się np. ogólnie przyjęta skala dźwięków muzycznych, siatka fonemów różnych języków, systemy kształtów geometrycznych itp. Standardy takie stają się operacyjnymi jednostkami percepcji i pośredniczą w działaniach percepcyjnych dziecka w taki sam sposób, w jaki jego aktywność praktyczna jest zapośredniczona przez narzędzie, a aktywność umysłowa przez słowa (81, s. 113).
Pamięć
Zapamiętywanie, przypominanie, reprodukcja, rozpoznawanie, które zawarte są w pamięci, budowane są w oparciu o elementarną umiejętność wdrukowywania i – w odpowiednich warunkach – przywracania danych wrażliwości, ale w żaden sposób nie są do niej redukowane. Są to specyficzne procesy, w których myślenie zasadniczo włącza się w złożoną i sprzeczną jedność z mową, uwagą, zainteresowaniami, emocjami itp. (216, s. 285).
Zapamiętanie. Samo skupienie się na zapamiętywaniu nie daje pożądanego efektu. Jego brak można zrekompensować wysokimi formami aktywności intelektualnej, nawet jeśli sama aktywność nie miała na celu zapamiętywania. Tylko połączenie skupienia się na zapamiętywaniu i wysokich form aktywności intelektualnej naprawdę tworzy solidną podstawę dla najskuteczniejszego zapamiętywania i sprawia, że zapamiętywanie jest produktywne.
Aby osiągnąć wystarczający efekt zapamiętywania, konieczne jest, aby uczeń nie tylko postawił sobie za cel zapamiętanie materiału, ale także dysponował do tego skutecznymi środkami. Oznacza to, że nawet dobrowolne zapamiętywanie powinno być ujęte w działaniu, które ze względu na sam charakter jego realizacji (wymagana aktywność intelektualna) prowadziłoby do pomyślnego zapamiętywania.
Najlepiej zapada w pamięć to, co pojawia się jako przeszkoda lub trudność w działaniu. Zapamiętywanie materiału podanego w gotowej formie odbywa się z mniejszym powodzeniem niż zapamiętywanie materiału znalezionego samodzielnie w toku aktywnej aktywności. to, co zostało, zostało zapamiętane arbitralnie, ale w normalnych warunkach wykonywania zadania mnemonicznego (225, s. 23- 334).
Wspomaga zapamiętywanie. Zarówno przy reprodukcji natychmiastowej, jak i opóźnionej, wynik zapamiętywania jest wyższy, gdy opieramy się na materiale wizualnym, figuratywnym. Jednak wydajność zapamiętywania w przypadku polegania na słowach wzrasta z wiekiem bardziej niż w przypadku polegania na obrazach. Dlatego wraz z wiekiem różnica w użytkowaniu obu podpór maleje. Kiedy wymyślisz własne, wsparcie werbalne stanie się skuteczniejszym sposobem zapamiętywania niż gotowe obrazki.
W szerokim znaczeniu wsparciem zapamiętywania może być wszystko, z czym kojarzymy to, co pamiętamy lub co samo w sobie „wyskakuje” w nas jako skojarzone z tym. Wsparcie semantyczne to pewien punkt, czyli coś krótkiego, skompresowanego, służącego jako wsparcie dla jakiejś szerszej treści, zastępującego ją. Semantyczne punkty wsparcia różnią się od asocjacyjnych „podpór”. Najbardziej rozwiniętą formą semantycznych punktów wsparcia są tezy, będące krótkim wyrazem głównej idei każdej sekcji. Częściej tytuły sekcji służą jako punkt odniesienia. Szczególnym rodzajem punktów wsparcia są pytania o treść czytanej części.
Kolejnym rodzajem punktów wsparcia są obrazy tego, co jest powiedziane w tekście. Przykłady, żywe dane cyfrowe, porównania – wszystko to często można wykorzystać jako punkty odniesienia. Powinno to obejmować także tytuły, nazwy, terminy specjalne, niektóre szczególnie wyraziste i charakterystyczne epitety, czasem po prostu nieznane lub mniej znane słowa lub indywidualne, wyróżniające się wyrażenia.
W miarę opóźniania reprodukcji wzrasta pozytywna rola planu. Materiał jest mniej zapominany w przypadkach, w których podczas zapamiętywania podkreślono punkty wsparcia. Siła mocnego punktu zależy od tego, jak głęboko i dokładnie zrozumiemy dzięki niemu treść danego rozdziału. Semantyczny punkt podparcia jest punktem podparcia zrozumienia. Dla nas nie same twierdze są ważne, ale aktywność umysłowa niezbędna do ich uwypuklenia.
Wyodrębnienie mocnych stron jest przekodowaniem materiału, podobnie jak jego późniejsze odtworzenie jest dekodowaniem, przywróceniem tego, co zostało zapamiętane, za pomocą kodu powstałego w procesie zapamiętywania (225, s. 214-397).
Zapamiętywanie i powtarzanie. Aby zapewnić produktywność zapamiętywania, niezbędna jest różnorodność powtórzeń. Pozwala na świeże spojrzenie na już dostrzeżony materiał, uwydatnienie w nim tego, co wcześniej nie zostało podkreślone i zgodnie z nowymi zadaniami stawianymi przed każdym kolejnym powtórzeniem, każdorazowe ukierunkowanie zapamiętywania wzdłuż ścieżki ściśle określona ścieżka. Naturalne jest zatem, że standardowe wdrukowanie materiału daje znacznie mniejszy efekt niż zapamiętywanie, które polega na urozmaiconym, modyfikującym powtarzaniu. Powtórzenie należy zorganizować tak, aby zawsze zawierało coś nowego, a nie stanowiło prostego przywrócenia tego, co już się wydarzyło. Ważne jest, aby powtórzenie było wpisane w nową czynność (w rozwiązywaniu nowego problemu) jako jej niezbędne ogniwo, jako podstawa rozwiązania nowego problemu, jako sposób na jego rozwiązanie (225, s. 339-340).
Zapamiętywanie i zrozumienie. Koncentracja na pamięci może mieć różny wpływ na nasze zrozumienie tego, co pamiętamy. W niektórych przypadkach może zakłócać zrozumienie, przesłaniać potrzebę rozumienia tego, czego się uczymy i prowadzić do zapamiętywania na pamięć. W innych przypadkach skupienie się na zapamiętywaniu, zwłaszcza na świadomie postawionym zadaniu zapamiętywania, pozytywnie wpływa na rozumienie i działa jako bodziec do pełniejszego, głębszego i dokładnego zrozumienia. Zapamiętywanie oparte na rozumieniu jest we wszystkich przypadkach z pewnością bardziej produktywne niż zapamiętywanie nie oparte na rozumieniu (225, s. 336).
Zapamiętywanie jest mechaniczne. Im bardziej mechaniczne zapamiętywanie, tym bardziej dosłowne odtwarzanie. Trudno dostępny materiał stwarza silną tendencję do dosłownego zapamiętywania. Dzieci częściej niż dorośli nie są w stanie pojąć tego, czego się uczą, dlatego częściej niż w wieku dorosłym obserwuje się u nich tendencję do dosłownego odtwarzania.
Wymagania dotyczące dokładności zapamiętywania są czasami rozumiane przez samych uczniów jako konieczność uczenia się na pamięć lub prawie na pamięć. Dosłowność reprodukcji, niedostatek przekazu „własnymi słowami” w dużej mierze tłumaczy się tym, że dziecku często brakuje „własnych słów” (225, s. 151-153).
Zapamiętanie. Uniwersalność zapamiętywania jako środka uczenia się tłumaczy się tym, że do jego wykorzystania nie jest konieczne ujawnianie cech badanego materiału. Wiedza wprowadzana jest do wewnętrznego świata ucznia jedynie według logiki spójności zewnętrznej, co tłumaczy niską produktywność tej aktywności (58, s. 9).
Znaczący wzrost zdolności uczenia się przypada na okres od 8 do 10 lat, a szczególnie wzrasta od 11 do 13 lat. Od 13 roku życia następuje względny spadek tempa rozwoju pamięci. Nowy wzrost rozpoczyna się w wieku 16 lat. W wieku 20–25 lat pamięć osoby zaangażowanej w pracę umysłową osiąga swój najwyższy poziom (216, s. 318).
Metody uczenia się. Metody zapamiętywania obejmują semantyczne grupowanie materiału, podkreślanie semantycznych punktów wsparcia, korelację semantyczną lub porównywanie tego, co zostaje zapamiętane z czymś już znanym.
Ważną rolę w zapamiętywaniu odgrywa nie tyle sam plan, ile proces jego sporządzania. To samo dotyczy znaczenia ogniw pośrednich, pomocniczych, połączeń między znanym i nieznanym, do których się odwołujemy, aby ułatwić zapamiętywanie. I w tym przypadku podstawą zapamiętywania są nie tyle same powiązania, ile proces ich powstawania (225, s. 337).
Metody uczenia się losowego. Czy student rozwiązując zadanie mnemoniczne w odniesieniu do nowego materiału może samodzielnie go analizować i uogólniać?
Aby odpowiedzieć na to pytanie, przeprowadzono następujący eksperyment: dwie grupy uczniów otrzymały zadanie samodzielnego opanowania nowego dla nich materiału edukacyjnego na podstawie tego samego przekazanego im tekstu. Jednocześnie pierwsza grupa uczniów (IV klasa eksperymentalna szkoły nr 17 w Charkowie) była wcześniej szkolona w zakresie dobrowolnego zapamiętywania tekstu, natomiast druga grupa uczniów (VI klasa szkoły zwykłej) nie przechodziła takiego szkolenia szkolenie.
W pierwszej grupie uczniowie poprawnie zrozumieli zadanie (nie tylko zapamiętali materiał, ale go przyswoili) i dlatego w celu jego przyswojenia wykorzystali poznaną wcześniej metodę klasyfikowania materiału jako metodę zapamiętywania. Studenci ci jako przedmiot zapamiętywania identyfikowali logiczną strukturę tekstu.
W drugiej grupie uczniowie, jako przedmiot zapamiętywania, skupiali się wyłącznie na formach mowy tekstu, czyli tym, co było podane bezpośrednio w samym tekście. Jest to zrozumiałe, gdyż jeśli uczniowie nie mają środków do uwypuklenia i przeanalizowania logicznej struktury tekstu, nie może on stanowić odrębnego przedmiotu ich działania, a co za tym idzie, przedmiotu zapamiętywania.
W rezultacie 76% uczniów z pierwszej grupy i tylko 35% z drugiej grupy poprawnie nauczyło się zadanego tekstu podczas bezpośredniego odtwarzania, a 81% uczniów z pierwszej grupy (nawet więcej niż przy bezpośrednim odtwarzaniu) i 33% uczniów druga grupa podczas opóźnionej reprodukcji.
Wyniki tego eksperymentu wykazały, że tylko w przypadku, gdy uczniowie mają specjalnie opracowane metody dobrowolnego zapamiętywania, adekwatne do prezentowanego materiału, zadanie mnemoniczne jest traktowane jako zadanie polegające na logicznej analizie tego materiału, identyfikacji wewnętrznych, niezbędnych relacji pomiędzy formą materiału i jego treści. W przypadku braku takich metod zapamiętywanie uczniów nakierowane jest przede wszystkim na formę materiału (w szczególności formę mowy), bez odpowiedniego wnikania w treść (210, s. 33-41).
Przypominanie słów. Przypomnienie sobie właściwego słowa lub nazwy odpowiedniego przedmiotu zależy od co najmniej dwóch czynników. Jedną z nich jest częstotliwość występowania danego słowa w danym języku oraz w przeszłych doświadczeniach podmiotu. Znane słowa są zapamiętywane znacznie łatwiej niż słowa stosunkowo rzadkie. Drugim czynnikiem jest włączenie słowa do określonej kategorii. Słowa oznaczające rzeczy określonej kategorii zapamiętywane są łatwiej niż słowa, które nie mają charakteru kategorycznego (159, s. 111).
Pamięć. Pamięć to reprezentacja związana z mniej lub bardziej precyzyjnie określonym momentem w historii naszego życia. Tylko dzięki Niemu nie czujemy się za każdym razem wyalienowani od siebie, od tego, czym sami byliśmy w poprzednim momencie naszego życia (216, s. 306).
Cała siła przyciągania wspomnień polega na żywym odtwarzaniu, odtwarzaniu wcześniej przeżytych relacji, na przenoszeniu ich z przeszłości do teraźniejszości i projekcji w przyszłość. To nie przypadek, że wspomnienia często zamieniają się w sny. Dzieje się to najczęściej poza świadomymi intencjami danej osoby. Wspomnienia, podobnie jak marzenia i zainteresowania jednostki, mogą pełnić rolę szczególnej formy zaspokojenia potrzeby człowieka w zakresie pożądanych doświadczeń (72, s. 184-187).
Wydajność. Reprezentacja to odtworzony obraz obiektu na podstawie naszych przeszłych doświadczeń. O ile percepcja daje nam obraz przedmiotu tylko w bezpośredniej obecności tego przedmiotu, o tyle reprezentacja jest obrazem przedmiotu odtwarzanym pod nieobecność przedmiotu.
Reprezentacje mogą mieć różny stopień ogólności; tworzą całą hierarchię stopniową. Z jednej strony najbardziej uogólnione z nich zamieniają się w pojęcia, z drugiej jednak strony w obrazach wspomnień reprezentacje odtwarzają dotychczasowe spostrzeżenia w ich niepowtarzalności (216, s. 287-289).
Rozmnażanie i aktywność umysłowa. Nie tylko odtwarzamy mniej tego, co jest w oryginale, ale jednocześnie pozwalamy na różne zmiany jakościowe w oryginale;
1) uogólnienie lub „kondensacja” tego, co jest podane w oryginale, w określonej, rozszerzonej, szczegółowej formie; 2) specyfikacja i wyszczególnienie tego, co podano w formie bardziej ogólnej lub skondensowanej;
3) zastąpienie jednej treści inną, równoważną w znaczeniu;
4) mieszanie lub przesuwanie poszczególnych części oryginału;
5) unifikacja tego, co jest dane oddzielnie od siebie, i oddzielenie tego, co jest ze sobą powiązane w oryginale; 6) uzupełnienia wykraczające poza oryginał; 7) zniekształcenie treści znaczeniowej oryginału jako całości lub jego poszczególnych części.
Analiza zmian zaobserwowanych podczas reprodukcji pokazuje, że wszystkie, z wyjątkiem zniekształcenia oryginału, są wynikiem mentalnego przetwarzania tego, co zostało dostrzeżone. To właśnie ta aktywność umysłowa stanowi psychologiczny rdzeń reprodukcji. Błędem jest jednak przypisywanie restrukturyzacji w trakcie reprodukcji jedynie samej reprodukcji. W okresie zapominania dochodzi także do wielu zmian, które następnie odkrywane są podczas reprodukcji.
Tak naprawdę ślady pozostawione po tym, co postrzegane, nie znikają. Oni także „żyją” w okresie zapomnienia, a źródłem ich „życia” jest właśnie wykonywana w tym czasie aktywność umysłowa. Zachodzące w tym okresie nowe procesy myślowe, mające na celu coś nowego, mogą w ten czy inny sposób, przynajmniej pośrednio, powiązać się z tym, co zostało wcześniej dostrzeżone, i tym samym stać się źródłem jego zmiany (225, s. 157). -162).
Wspomnienie. Wspomnienie to zjawisko, w którym reprodukcja tego, co zostało zapamiętane z biegiem czasu, nie tylko nie ulega pogorszeniu, ale wręcz się poprawia. Wiąże się przede wszystkim z pracą wewnętrzną, nad zrozumieniem zapamiętanego materiału i jego opanowaniem. Wspomnienie najwyraźniej objawia się w materiale, który budzi zainteresowanie.
Dla manifestacji wspomnień istotny jest stopień, w jakim uczący się opanował treść materiału. Jeśli w jakimś stopniu nie opanował treści materiału, ta ostatnia szybko zostaje zapomniana i zwykle nie pojawiają się wspomnienia.
Jeśli w procesie odtwarzania natychmiastowego uczeń stara się odtworzyć materiał, wykorzystując w dużej mierze zewnętrzne połączenia skojarzeniowe, to w przypadku odtwarzania opóźnionego podmiot opiera się głównie na połączeniach semantycznych (216, s. 313).
Formy pamięci mimowolnej u młodszych dzieci w wieku szkolnym. Formy pamięci mimowolnej uczniów klas trzecich zostały zidentyfikowane w procesie rozwiązywania przez uczniów zadania polegającego na analizie nowego dla nich pojęcia. Wynik wykazał, że około 20% uczniów potrafiło poprawnie podjąć się zadania, utrzymać je, zrealizować zamierzony cel działania, a jednocześnie mimowolnie zapamiętać i odtworzyć treść materiału teoretycznego.
Około 50-60% uczniów przedefiniowało zadanie zgodnie ze swoimi zainteresowaniami nowymi faktami. Mimowolnie zapamiętali i odtworzyli jedynie faktyczny materiał zadania, w związku z czym nie rozwiązali dostatecznie świadomie zaproponowanego problemu.
Wreszcie trzecia grupa uczniów (około 20-30%) nie potrafiła poprawnie utrwalić zadania w pamięci, mimowolnie zapamiętywała jedynie pojedyncze fragmenty materiału faktograficznego i rozwiązywała problem nieświadomie.
Zatem pod koniec wieku szkolnego rozwijają się trzy jakościowo różne formy pamięci mimowolnej. Tylko jeden z nich zapewnia sensowne i systematyczne zapamiętywanie materiału edukacyjnego. Pozostałe dwa, które pojawiają się u ponad 80% uczniów, dają niestabilny efekt mnemoniczny, w dużej mierze zależny od charakterystyki materiału lub stereotypowych sposobów działania, a nie od faktycznych zadań działania (211, s. 52). -53).
Cechy pamięci dobrowolnej uczniów szkół podstawowych. Zamiar zapamiętania tego czy innego materiału nie determinuje jeszcze treści zadania mnemonicznego, które podmiot ma rozwiązać. Aby to zrobić, musi wyróżnić w przedmiocie (tekście) konkretny przedmiot zapamiętywania, który reprezentuje specjalne zadanie. Część uczniów podkreśla zawartość poznawczą tekstu jako cel zapamiętywania (około 20% uczniów klas trzecich), inne podkreślają jego fabułę (23%), a jeszcze inne w ogóle nie podkreślają konkretnego przedmiotu zapamiętywania. W ten sposób zadanie przekształca się w różne zadania mnemoniczne, co można wytłumaczyć różnicami w motywacji do nauki i poziomie kształtowania mechanizmów wyznaczania celów.
Dopiero w przypadku, gdy student potrafi samodzielnie określić treść zadania mnemonicznego, znaleźć odpowiednie środki przetworzenia materiału i świadomie kontrolować ich wykorzystanie, możemy mówić o działaniu mnemonicznym arbitralnym we wszystkich swoich powiązaniach. Około 10% uczniów osiąga ten poziom rozwoju pamięci przed ukończeniem szkoły podstawowej. W przybliżeniu ta sama liczba uczniów samodzielnie określa zadanie mnemoniczne, ale jeszcze nie do końca wie, jak je rozwiązać. Pozostałe 80% uczniów albo w ogóle nie rozumie zadania mnemonicznego, albo narzuca mu je treść materiału.
Wszelkie próby zapewnienia rozwoju pamięci na różne sposoby bez rzeczywistego kształtowania się samoregulacji (przede wszystkim wyznaczania celów) dają niestabilny efekt. Rozwiązanie problemu pamięci w wieku szkolnym jest możliwe jedynie przy systematycznym kształtowaniu wszystkich elementów działalności edukacyjnej
(211, s. 55-57).
Rola zdolności mnemonicznych w uczeniu się wiedza. W strukturze pamięci można wyróżnić dwa rodzaje zdolności mnemonicznych, które mają odmienne mechanizmy fizjologiczne: zdolność do wdrukowania oraz zdolność do semantycznego przetwarzania informacji. Obydwa typy zdolności mnemonicznych wpływają na powodzenie przyswajania wiedzy, jednak główną rolę odgrywa umiejętność przetwarzania informacji, która charakteryzuje się ścisłą jednością procesów pamięci i myślenia.
Proporcje umiejętności wdrukowania okazują się inne w przypadku opanowywania różnych przedmiotów szkolnych. Jeśli w przypadku takich przedmiotów jak język rosyjski, chemia, geometria, geografia rola tej umiejętności okaże się znacząca, to w przypadku kursów opanowania literatury, historii i algebry wpływ umiejętności nadruku nie pojawia się (73, s. 58-61).
Celowy rozwój pamięci w uczeniu się. Celowy rozwój pamięci podczas procesu uczenia się odbywa się w powiązaniu z rozwiązaniem specjalnej klasy problemów.
Do pierwszej grupy zadań tych zajęć zaliczają się zadania związane z organizacją codziennych zachowań edukacyjnych i codziennych. Świadomość opanowania harmonogramu pracy i odpoczynku można zapewnić już u dzieci i młodzieży szkół podstawowych, wprowadzając sprzęt biurowy: kalendarze, dzienniki, plany pracy, tygodniki itp. Harmonogram, stając się pośrednią formą zarządzania czasem życia, tworzy „efekt obecności” przyszłości w bieżących zachowaniach i prowadzi do wyższego poziomu funkcjonowania form pamięci w codziennych zachowaniach.
Druga grupa zadań edukacyjnych zapewniających rozwój pamięci wiąże się z koniecznością izolowania i izolowania rzeczywistych działań mnemonicznych i reprodukcyjnych w działaniach edukacyjnych oraz z możliwością świadomej kontroli nad ich realizacją. Aby to osiągnąć, należy w procesie uczenia się tworzyć i zmieniać formy współpracy dzieci przy rozwiązywaniu różnych zadań edukacyjnych (np. wzajemna kontrola). Początkową formą takiej współpracy jest wspólna aktywność dzieci, współdzielona z nauczycielem. W przyszłości najodpowiedniejszą formą będzie samodzielna, twórcza praca uczniów z tekstami w oparciu o wykorzystanie języka pisanego i środków wizualnych (komponowanie bajek, opowiadań).
Trzecia grupa zadań edukacyjnych wiąże się z tworzeniem i opanowaniem rozwiniętych struktur mnemonicznego i reprodukcyjnego charakteru działań w określonej treści przedmiotowej. Opanowanie systemu przekształcania materiału edukacyjnego w celu przygotowania go do reprodukcji opiera się na wykorzystaniu różnorodnych narzędzi (matryce, diagramy, plany itp.). W klasach niższych środki te powinny być bezpośrednio powiązane z treścią przedmiotu zapamiętywania i odtwarzania i stopniowo nabierać coraz bardziej uogólnionego charakteru. W klasach podstawowych można początkowo skorzystać z rysunku, za pomocą którego dziecko może wybrać i uporządkować treść przedmiotową tekstu w celu jego odtworzenia lub skorzystać z planów mowy za pomocą dramatyzacji, a dopiero potem przejść dalej do sporządzania planów ustnych lub pisemnych (161, s. 239-246).
Początkowo u dziecka dominuje pamięć figuratywna, której znaczenie maleje wraz z wiekiem. Niemniej jednak wynik zapamiętywania jest zwykle lepszy, gdy opieramy się na materiale wizualnym, dlatego powszechne stosowanie wizualnych pomocy dydaktycznych w szkole jest naturalne i skuteczne.
Wraz z rozwojem pamięci werbalnej wzrasta produktywność zapamiętywania podczas polegania na słowach. Wysoką produktywność zapamiętywania obserwuje się w przypadkach, gdy jest ona uwzględniona w czynnościach wymagających aktywności intelektualnej. Dlatego lepiej pamiętać, co wiąże się z samodzielnym poszukiwaniem rozwiązań i pokonywaniem trudności – np. w uczeniu się przez problem. Dzieci w wieku szkolnym gorzej zapamiętują materiał przekazywany im w gotowej formie.
Skuteczność zapamiętywania zależy od sposobów organizacji aktywności mnemonicznej. Powszechne w szkole zapamiętywanie staje się bezproduktywne, gdy kieruje się logiką czysto zewnętrznej sekwencji prezentacji, podanej w podręczniku lub przez nauczyciela, bez samodzielnego ujawniania cech studiowanego materiału. Przydatne jest, aby uczniowie pod okiem nauczyciela opanowali takie metody zapamiętywania, jak semantyczne grupowanie materiału, podkreślanie mocnych stron, semantyczna korelacja tego, co pamięta się z tym, co już znane i wyuczone. Materiał edukacyjny jest lepiej zapamiętywany, zwłaszcza jeśli sam uczeń w procesie zapamiętywania identyfikuje mocne strony - tytuły fragmentów tekstu, przykłady, żywe dane cyfrowe, terminy specjalne, obrazy itp.
Postrzeganie
Percepcja w wieku przedszkolnym traci swój początkowo afektywny charakter: różnicują się procesy percepcyjne i emocjonalne. Postrzeganie staje się znaczące, celowe i analityczne. Podkreśla działania dobrowolne – obserwację, badanie, poszukiwania.
Proces rozwoju percepcji dzieci w wieku przedszkolnym szczegółowo zbadał L.A. Wenger. Według Wengera podstawą percepcji są działania percepcyjne. Ich jakość zależy od przyswojenia przez dziecko systemów standardów percepcyjnych. Takimi wzorcami percepcji np. kształtów są figury geometryczne, dla percepcji koloru – zakres widmowy, dla percepcji rozmiarów – wielkości fizyczne przyjęte do ich oceny.
Etapy powstawania działań percepcyjnych. Działania percepcyjne kształtują się w procesie uczenia się, a ich rozwój przebiega przez kilka etapów. Proces ich powstawania (pierwszy etap) rozpoczyna się od praktycznych, materialnych działań wykonywanych na nieznanych przedmiotach. Ten etap stawia przed dzieckiem nowe zadania percepcyjne. Na tym etapie niezbędne poprawki niezbędne do ukształtowania odpowiedniego obrazu przekładają się bezpośrednio na działania materialne. Najlepsze wyniki percepcji uzyskuje się, gdy dziecku do porównania oferowane są tzw. standardy sensoryczne, które występują także w zewnętrznej, materialnej formie. Dzięki nim dziecko ma możliwość porównania postrzeganego obiektu w procesie pracy z nim.
W drugim etapie same procesy zmysłowe, przebudowane pod wpływem aktywności praktycznej, stają się działaniami percepcyjnymi. Działania percepcyjne są obecnie realizowane za pomocą aparatu receptorowego i przewidują realizację działań praktycznych z postrzeganymi przedmiotami. Na tym etapie dzieci zapoznają się z właściwościami przestrzennymi przedmiotów za pomocą szeroko zakrojonych ruchów orientacyjnych i eksploracyjnych ręki i oka.
W trzecim etapie działania percepcyjne stają się jeszcze bardziej ukryte, zapadnięte, zredukowane, zanikają ich zewnętrzne powiązania efektorowe, a percepcja z zewnątrz zaczyna wydawać się procesem pasywnym. Tak naprawdę proces ten jest nadal aktywny, jednak zachodzi wewnętrznie, głównie tylko w świadomości i na poziomie podświadomości u dziecka.
Rola elementów wzrokowych w percepcji. Rozwój procesu percepcji w wieku przedszkolnym pozwala dzieciom szybko rozpoznawać właściwości interesujących je przedmiotów, odróżniać niektóre obiekty od innych oraz wyjaśniać powiązania i relacje, jakie istnieją między nimi. Jednocześnie zasada figuratywna, bardzo silna w tym okresie, często uniemożliwia dziecku wyciągnięcie właściwych wniosków na temat tego, co zaobserwuje. W eksperymentach J. Brunera wiele przedszkolaków prawidłowo ocenia zachowanie ilości wody w szklankach, gdy woda przelewa się z jednej szklanki do drugiej za parawanem. Kiedy jednak zdejmiemy zasłonę i dzieci zauważą zmianę poziomu wody w szklankach (osiągniętą dzięki różnym powierzchniom podstawy szklanek), bezpośrednia percepcja prowadzi do błędu: dzieci mówią, że w szklance jest mniej wody gdzie poziom wody jest niższy. Ogólnie rzecz biorąc, u przedszkolaków percepcja i myślenie są tak ściśle powiązane, że mówią o myśleniu wizualno-figuratywnym, które jest najbardziej charakterystyczne dla tego wieku.
Uwaga
Uwaga dziecka we wczesnym wieku przedszkolnym jest mimowolna. Wywołują go atrakcyjne wizualnie przedmioty, zdarzenia i ludzie i pozostaje skupiony tak długo, jak długo dziecko wykazuje bezpośrednie zainteresowanie postrzeganymi obiektami.
Na etapie przejścia od uwagi mimowolnej do dobrowolnej ważne są środki kontrolujące uwagę dziecka. Głośne rozumowanie pomaga dziecku rozwinąć dobrowolną uwagę. Jeśli 4-5-letni przedszkolak zostanie poproszony o ciągłe wymienianie na głos tego, co powinien znajdować się w kręgu jego uwagi, wówczas dziecko będzie w stanie całkiem dobrowolnie i przez dość długi czas utrzymać swoją uwagę na określonych przedmiotach lub ich szczegółach .
Od młodszego do starszego wieku przedszkolnego uwaga dzieci rozwija się jednocześnie według wielu różnych cech. Młodsze przedszkolaki zazwyczaj patrzą na atrakcyjne dla nich obrazki nie dłużej niż 6-8 s, natomiast starsze przedszkolaki są w stanie skupić się na tym samym obrazie przez 12 do 20 s. To samo dotyczy czasu poświęcanego na wykonywanie tej samej czynności dzieciom w różnym wieku. Już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym obserwuje się znaczne różnice indywidualne w stopniu stabilności uwagi u różnych dzieci, który prawdopodobnie zależy od rodzaju ich aktywności nerwowej, kondycji fizycznej i warunków życia. Dzieci nerwowe i chore są częściej rozproszone niż dzieci spokojne i zdrowe, a różnica w stabilności ich uwagi może sięgać półtora do dwóch razy.
Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to wiek najkorzystniejszy dla rozwoju pamięci.
Pamięć w tym wieku nabiera dominującej funkcji wśród innych procesów poznawczych. Ani przed, ani po tym okresie dziecko nie zapamiętuje z taką łatwością najróżniejszego materiału.
Rodzaje pamięci. Pamięć przedszkolaka ma wiele specyficznych cech. U młodszych przedszkolaków pamięć jest mimowolna. Dziecko nie stawia sobie za cel zapamiętania lub zapamiętania czegoś i nie ma specjalnych metod zapamiętywania. Wydarzenia, działania i obrazy, które go interesują, łatwo ulegają utrwaleniu, a materiał werbalny jest również mimowolnie zapamiętywany, jeśli wywołuje reakcję emocjonalną. Dziecko szybko zapamiętuje wiersze, zwłaszcza te, które są doskonałe w formie: ważna jest w nich dźwięczność, rytm i przylegające do siebie rymowanki. Bajki, opowiadania i dialogi z filmów zapadają w pamięć, gdy dziecko wczuwa się w swoich bohaterów.
W wieku przedszkolnym wzrasta efektywność mimowolnego zapamiętywania. U dzieci w wieku przedszkolnym dominuje mimowolna pamięć wzrokowo-emocjonalna. W niektórych przypadkach dzieci uzdolnione językowo lub muzycznie mają również dobrze rozwiniętą pamięć słuchową.
Dzieci w wieku przedszkolnym i średnim mają dobrze rozwiniętą pamięć mechaniczną. Dzieci z łatwością zapamiętują i bez większego wysiłku odtwarzają to, co widziały lub słyszały, ale tylko wtedy, gdy wzbudziło to ich zainteresowanie, a same dzieci były zainteresowane zapamiętaniem lub zapamiętaniem czegoś. Dzięki takiej pamięci przedszkolaki szybko doskonalą mowę i uczą się obsługi przedmiotów gospodarstwa domowego.
Im bardziej znaczący materiał zapamięta dziecko, tym lepsze będzie jego zapamiętywanie. Pamięć semantyczna rozwija się wraz z pamięcią mechaniczną, dlatego nie można zakładać, że u przedszkolaków, które z dużą dokładnością powtarzają cudzy tekst, dominuje pamięć mechaniczna. Dzięki aktywnej pracy umysłowej dzieci zapamiętują materiał lepiej niż bez takiej pracy.
Pierwsze wspomnienie wrażeń otrzymanych we wczesnym dzieciństwie następuje zwykle około trzeciego roku życia (co oznacza dorosłe wspomnienia związane z dzieciństwem). Stwierdzono, że prawie 75% pierwszych wspomnień u dzieci ma miejsce w wieku od trzech do czterech lat. Oznacza to, że do tego wieku, czyli do początków wczesnego dzieciństwa w wieku przedszkolnym, dziecko ma wykształconą pamięć długoterminową i jej podstawowe mechanizmy.
W średnim wieku przedszkolnym (od 4 do 5 lat) zaczyna kształtować się pamięć dobrowolna. Doskonalenie pamięci dobrowolnej u przedszkolaków jest ściśle związane z wyznaczaniem im specjalnych zadań w zakresie zapamiętywania, utrwalania i odtwarzania materiału. Wiele takich zadań pojawia się podczas zajęć z grami, dlatego gry zapewniają dziecku bogate możliwości rozwoju pamięci. Dzieci już w wieku 3–4 lat mogą dobrowolnie zapamiętywać, zapamiętywać i przypominać sobie materiał w grach.
Etapy powstawania pamięci arbitralnej. 3. M. Istomina przeanalizowała, jak u przedszkolaków przebiega proces kształtowania zapamiętywania dobrowolnego. W wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym zapamiętywanie i odtwarzanie są mimowolne. W starszym wieku przedszkolnym następuje stopniowe przejście od mimowolnego do dobrowolnego zapamiętywania i odtwarzania materiału.
Przejście od pamięci mimowolnej do dobrowolnej składa się z dwóch etapów.
W pierwszym etapie powstaje niezbędna motywacja, tj. chęć zapamiętania lub zapamiętania czegoś. W drugim etapie powstają i są ulepszane niezbędne do tego działania i operacje mnemoniczne.
Na początkowych etapach świadome, celowe zapamiętywanie i przypominanie pojawia się sporadycznie. Zwykle włącza się je do innego rodzaju zajęć, gdyż są potrzebne zarówno w zabawie, jak i podczas załatwiania spraw dorosłym, a także podczas zajęć - przygotowania dzieci do szkoły.
Wydajność pamięci dzieci podczas zabawy jest znacznie wyższa niż poza nią. Dzięki zabawie dziecku łatwiej jest odtworzyć trudny do zapamiętania materiał. Załóżmy, że wcielając się w rolę sprzedawcy, jest on w stanie zapamiętać i przywołać we właściwym czasie długą listę produktów i innych towarów. Jeśli dasz mu podobną listę słów poza sytuacją w grze, nie będzie w stanie poradzić sobie z tym zadaniem.
Aby przejście do dobrowolnego zapamiętywania stało się możliwe, muszą pojawić się specjalne działania percepcyjne, mające na celu lepsze zapamiętywanie, pełniejsze i dokładniejsze odtworzenie utrwalonego w pamięci materiału. Pierwsze specjalne działania percepcyjne wyróżniają się w działaniach 5-6-letniego dziecka i najczęściej wykorzystują proste powtarzanie do zapamiętywania. W wieku 6-7 lat proces dobrowolnego zapamiętywania można uznać za uformowany. Jego psychologicznym znakiem jest chęć dziecka do odkrywania i wykorzystywania logicznych powiązań w materiale do zapamiętywania.
Cechy procesów mnemonicznych. Uważa się, że wraz z wiekiem zwiększa się szybkość wydobywania informacji z pamięci długotrwałej i przenoszenia ich do pamięci roboczej, a także objętość i czas trwania pamięci roboczej. Ustalono, że trzyletnie dziecko potrafi operować tylko jedną jednostką informacji aktualnie umieszczoną w pamięci RAM, natomiast piętnastoletnie dziecko potrafi posługiwać się siedmioma takimi jednostkami.
Z wiekiem rozwija się zdolność dziecka do oceny możliwości własnej pamięci, a im starsze dzieci, tym lepiej potrafią to zrobić. Z biegiem czasu strategie zapamiętywania i odtwarzania materiału, z których korzysta dziecko, stają się coraz bardziej zróżnicowane i elastyczne. Na przykład z 12 przedstawionych obrazków 4-letnie dziecko rozpoznaje wszystkie 12, ale potrafi odtworzyć tylko dwa lub trzy, natomiast 10-letnie dziecko, rozpoznawszy wszystkie obrazki, jest w stanie odtworzyć 8 z nich.
Wyobraźnia
Początek rozwoju dziecięcej wyobraźni wiąże się z końcem wczesnego dzieciństwa, kiedy to dziecko po raz pierwszy wykazuje umiejętność zastępowania jednych przedmiotów innymi i wykorzystywania jednych przedmiotów w roli innych (funkcja symboliczna). Wyobraźnię rozwija się także w grach, w których dokonuje się dość często symbolicznych podstawień przy użyciu różnorodnych środków i technik.
Rodzaje wyobraźni. W pierwszej połowie dzieciństwa przedszkolnego dominuje wyobraźnia reprodukcyjna dziecka, mechanicznie odtwarzająca odbierane wrażenia w postaci obrazów. Mogą to być wrażenia odbierane przez dziecko w wyniku bezpośredniego postrzegania rzeczywistości, słuchania opowiadań, bajek czy oglądania filmów. Wyobrażeniowe obrazy tego typu przywracają rzeczywistość nie na poziomie intelektualnym, ale emocjonalnym. Obrazy zazwyczaj odtwarzają to, co wywarło na dziecku emocjonalne wrażenie, wywołało u niego bardzo specyficzne reakcje emocjonalne i okazało się szczególnie interesujące. Ogólnie rzecz biorąc, wyobraźnia dzieci w wieku przedszkolnym jest nadal dość słaba.
Młodszy przedszkolak nie jest jeszcze w stanie całkowicie przywrócić obrazu z pamięci, rozczłonkować, a następnie twórczo wykorzystać poszczególne części tego, co postrzegał jako fragmenty, z których można złożyć coś nowego. Młodsze przedszkolaki charakteryzują się nieumiejętnością wyobrażania sobie rzeczy z innego punktu widzenia niż ich własny, pod innym kątem. Jeśli poprosisz sześcioletnie dziecko, aby na jednej części płaszczyzny ułożyło przedmioty w taki sam sposób, w jaki znajdują się na innej jej części, zwróconej do pierwszej pod kątem 90°, zwykle sprawia to duże trudności dzieci w tym wieku. Trudno jest im mentalnie przekształcić nie tylko obrazy przestrzenne, ale także proste, planarne.
W starszym wieku przedszkolnym, kiedy pojawia się dobrowolne zapamiętywanie, wyobraźnia zamienia się z reprodukcyjnej, mechanicznie odtwarzającej rzeczywistości w wyobraźnię twórczą. Głównym rodzajem zajęć, w których przejawia się twórcza wyobraźnia dzieci, są gry fabularne.
Wyobraźnia poznawcza kształtuje się poprzez oddzielenie obrazu od przedmiotu i oznaczenie obrazu za pomocą słowa. Wyobraźnia afektywna rozwija się w wyniku uświadomienia sobie przez dziecko swojego „ja”, psychologicznego oddzielenia się od innych ludzi i od wykonywanych przez siebie działań.
Funkcje wyobraźni. Dzięki poznawczo-intelektualnej funkcji wyobraźni dziecko lepiej poznaje otaczający go świat i łatwiej i skuteczniej rozwiązuje pojawiające się przed nim problemy. Wyobraźnia u dzieci odgrywa również rolę afektywną i ochronną. Chroni łatwo wrażliwą i słabo chronioną duszę dziecka przed nadmiernie trudnymi doświadczeniami i traumami. Emocjonalno-ochronna rola wyobraźni polega na tym, że poprzez wyimaginowaną sytuację można rozładować napięcie i nastąpić wyjątkowe, symboliczne rozwiązanie konfliktów, co jest trudne do osiągnięcia za pomocą realnych, praktycznych działań.
Etapy rozwoju wyobraźni. Wyobraźnia, jak każda inna aktywność umysłowa, przechodzi określoną ścieżkę rozwoju w ontogenezie człowieka. O.M. Dyachenko wykazał, że wyobraźnia dzieci w swoim rozwoju podlega tym samym prawom, co inne procesy umysłowe. Podobnie jak percepcja, pamięć i uwaga, wyobraźnia z mimowolnej (biernej) staje się dobrowolna (aktywna), stopniowo przechodzi od bezpośredniej do zapośredniczonej, a głównym narzędziem jej opanowania ze strony dziecka są standardy sensoryczne.
Początkowy etap rozwoju wyobraźni można przypisać 2,5-3 latom. To właśnie w tym momencie wyobraźnia, jako bezpośrednia i mimowolna reakcja na sytuację, zaczyna przekształcać się w proces dobrowolny i dzieli się na poznawczą i afektywną.
Rozwój wyobraźni poznawczej wiąże się z procesem „obiektywizacji” obrazu poprzez działanie. Dzięki temu procesowi dziecko uczy się zarządzać swoimi obrazami, zmieniać je i wyjaśniać oraz regulować swoją wyobraźnię. Nie jest jednak jeszcze w stanie tego zaplanować, z wyprzedzeniem ułożyć w głowie programu nadchodzących działań. Zdolność ta pojawia się u dzieci dopiero w wieku 4-5 lat.
Rozwój wyobraźni afektywnej od 2,5-3 roku życia do 4-5 roku życia przebiega przez kilka etapów. W pierwszym etapie negatywne doświadczenia emocjonalne u dzieci wyrażają się symbolicznie w bohaterach słyszanych przez nie bajek. Na drugim etapie dziecko może już budować wyimaginowane sytuacje, które usuwają zagrożenia dla jego „ja” (historie - dziecięce fantazje na temat siebie jako rzekomo posiadającej szczególnie wyraźne cechy pozytywne). W trzecim etapie kształtuje się mechanizm projekcji, dzięki któremu nieprzyjemna wiedza o sobie, własnych niedopuszczalnych cechach i działaniach dziecko zaczyna przypisywać innym ludziom, otaczającym przedmiotom i zwierzętom. W wieku około 6-7 lat rozwój wyobraźni afektywnej u dzieci osiąga poziom, na którym wiele z nich jest w stanie wyobrazić sobie i żyć w wyimaginowanym świecie.
Pod koniec przedszkolnego okresu dzieciństwa wyobraźnia dziecka prezentuje się w dwóch głównych postaciach:
A) arbitralne, niezależne generowanie pomysłu przez dziecko;
B) pojawienie się wyimaginowanego planu jego realizacji.
Myślący
Główne kierunki rozwoju myślenia w dzieciństwie w wieku przedszkolnym można zarysować w następujący sposób:
Dalsze doskonalenie myślenia wizualnego i efektywnego w oparciu o rozwój wyobraźni;
Doskonalenie myślenia wizualno-figuratywnego opartego na pamięci dobrowolnej i pośredniej;
Początek aktywnego kształtowania myślenia werbalno-logicznego poprzez wykorzystanie mowy jako środka stawiania i rozwiązywania problemów intelektualnych.
Etapy rozwoju myślenia. N.N. Poddyakov zidentyfikował sześć etapów rozwoju myślenia od młodszego do starszego wieku przedszkolnego. Te kroki są następujące.
1. Dziecko nie jest jeszcze w stanie działać umysłem, ale już potrafi używać rąk, manipulować przedmiotami, aby rozwiązywać problemy w sposób skuteczny wizualnie.
2. Dziecko w procesie rozwiązywania problemu włącza już mowę, ale używa jej jedynie do nazywania przedmiotów, którymi manipuluje w sposób efektowny wizualnie. W zasadzie dziecko nadal rozwiązuje problemy „rękami i oczami”, chociaż potrafi sformułować wynik praktycznego działania wykonanego w formie werbalnej.
3. Problem rozwiązano w przenośni poprzez manipulację obrazami obiektów. Tutaj realizowane są sposoby wykonywania działań zmierzających do rozwiązania zadania, które można wskazać ustnie. Powstaje elementarna forma głośnego rozumowania, nieoddzielona jeszcze od wykonywania rzeczywistych praktycznych działań.
4. Dziecko rozwiązuje problem według wcześniej opracowanego i wewnętrznie zaprezentowanego planu. Opiera się na pamięci i doświadczeniu zgromadzonym w procesie wcześniejszych prób rozwiązania podobnych problemów.
5. Problem rozwiązuje się wewnętrznie (w umyśle), po czym następuje realizacja tego samego zadania w sposób efektowny wizualnie, aby wzmocnić odpowiedź znalezioną w umyśle i następnie sformułować ją słowami.
6. Rozwiązanie problemu odbywa się wyłącznie w planie wewnętrznym z wydaniem gotowego rozwiązania werbalnego bez późniejszego odwoływania się do praktycznych działań z przedmiotami.
Ważnym wnioskiem, jaki wysnuł Poddiakow, jest to, że u dzieci etapy, które przeszły w rozwoju działań umysłowych, nie zanikają całkowicie, ale ulegają przekształceniu i zastąpieniu bardziej zaawansowanymi. Inteligencja dzieci w tym wieku funkcjonuje w oparciu o zasadę konsekwencji. Prezentuje, a jeśli zajdzie taka potrzeba, jednocześnie włącza do twórczości wszystkie typy i poziomy myślenia: wizualno-efektywny, wizualno-figuratywny i werbalno-logiczny.
Warunki aktywności umysłowej. Pomimo szczególnej dziecięcej logiki przedszkolaki potrafią poprawnie rozumować i rozwiązywać dość złożone problemy. Prawidłowe odpowiedzi można od nich uzyskać pod pewnymi warunkami.
Przede wszystkim dziecko musi mieć czas na przypomnienie sobie samego zadania. Ponadto musi sobie wyobrazić warunki zadania i w tym celu musi je zrozumieć. Dlatego ważne jest, aby sformułować zadanie w taki sposób, aby było zrozumiałe dla dzieci. W jednym z amerykańskich badań 4-letnim dzieciom pokazano zabawki – 3 samochody i 4 garaże. Wszystkie samochody stoją w garażach, ale jeden garaż pozostaje pusty. Dziecko zostaje zapytane: „Czy wszystkie samochody są w garażach?” Dzieci zwykle mówią, że to nie wszystko. Małe dziecko wierzy, że jeśli są 4 garaże, to muszą być 4 samochody. Z tego wnioskuje: jest czwarty samochód, ale gdzieś zniknął. W rezultacie dziecko źle zrozumiało powierzone mu zadanie.
Najlepszym sposobem na podjęcie właściwej decyzji jest takie zorganizowanie działań dziecka, aby na podstawie własnego doświadczenia wyciągało odpowiednie wnioski. AV Zaporożec pytał przedszkolaków o mało im znane zjawiska fizyczne, a zwłaszcza o to, dlaczego jedne przedmioty pływają, a inne toną. Otrzymawszy mniej lub bardziej fantastyczne odpowiedzi, zaproponował wrzucenie do wody różnych rzeczy (mały gwóźdź, który wydawał się lekki, duży drewniany klocek itp.). Wcześniej dzieci zgadywały, czy przedmiot będzie pływał, czy nie. Po odpowiednio dużej liczbie prób, po sprawdzeniu początkowych założeń, dzieci zaczęły rozumować konsekwentnie i logicznie. Rozwinęli umiejętność najprostszych form indukcji i dedukcji.
Zatem w sprzyjających warunkach, gdy przedszkolak rozwiąże problem, który jest dla niego zrozumiały i interesujący, a jednocześnie zaobserwuje fakty, które są dla niego zrozumiałe, może poprawnie rozumować logicznie.
Rozwój werbalnego i logicznego myślenia. Werbalne i logiczne myślenie dziecka, które zaczyna rozwijać się pod koniec wieku przedszkolnego, zakłada już umiejętność operowania słowem i rozumienia logiki rozumowania.
Rozwój werbalnego i logicznego myślenia u dzieci przebiega co najmniej w dwóch etapach. Na pierwszym etapie dziecko poznaje znaczenia słów związanych z przedmiotami i działaniami oraz uczy się ich używania przy rozwiązywaniu problemów. Na drugim etapie poznają system pojęć oznaczających relacje oraz poznają zasady logiki rozumowania. To drugie odnosi się zazwyczaj do rozpoczęcia nauki w szkole.
W wieku przedszkolnym proces opanowywania pojęć dopiero się rozpoczyna. Dziecko w wieku od trzech do czterech lat potrafi posługiwać się pojęciami. Używa ich jednak inaczej niż dorosły, często nie do końca rozumiejąc ich znaczenie. Dziecko używa ich jako etykiet zastępujących akcję lub przedmiot.
Choć pojęcia pozostają na poziomie potocznym, treść pojęcia zaczyna coraz bardziej odpowiadać temu, co większość dorosłych w to pojęcie wkłada. Na przykład pięcioletnie dziecko nabywa już tak abstrakcyjne pojęcie, jak „żywa istota”. Łatwo i szybko klasyfikuje krokodyla jako „żywego” (potrzebuje mu tylko 0,4 sekundy), ale ma pewne trudności z zaliczeniem do tej kategorii drzewa (1,3 sekundy) czy tulipana (prawie 2 sekundy).
Dzieci zaczynają lepiej wykorzystywać pojęcia i operować nimi w swoich umysłach. Powiedzmy, że 3-letniemu dziecku znacznie trudniej jest wyobrazić sobie pojęcia „dzień” i „godzina” niż 7-latkowi. Wyraża się to w szczególności w tym, że nie jest w stanie oszacować, jak długo będzie musiał czekać na matkę, jeśli obiecała wrócić za godzinę.
Pod koniec wieku przedszkolnego pojawia się tendencja do uogólnień i tworzenia powiązań logicznych. Pojawienie się uogólnienia jest ważne dla dalszego rozwoju inteligencji, mimo że dzieci często dokonują bezprawnych uogólnień, koncentrując się na jasnych znakach zewnętrznych (mały przedmiot oznacza światło, duży przedmiot oznacza ciężki itp.).
Uwaga.
Ogólna charakterystyka.
Uwaga
do mimowolnego arbitralny post-dobrowolne
stężenia zrównoważony rozwój dystrybucja i przełączanie
Wiek przedszkolny.
Uwaga staje się coraz większa zrównoważony
Rozwój dobrowolna uwaga
Przemówienie.
Ogólna charakterystyka.
słowo pokrewieństwo przedmiotowe I oznaczający
Wiek przedszkolny.
Postrzeganie.
Ogólna charakterystyka.
Wiek przedszkolny.
Pamięć.
Ogólna charakterystyka.
- W zależności od sposób na zapamiętanie - logiczne i mechaniczne. może pamięć . W zależności od -
Wiek przedszkolny.
5.
Wyobraźnia.
Ogólna charakterystyka.
Wiek przedszkolny.
Myślący.
Ogólna charakterystyka.
Analiza
Pod synteza
Porównanie -
Uogólnienie
Abstrakcja
Wiek przedszkolny.
Etap 1. Analiza liczb.
Połóż wszystkie figury przed dzieckiem w nieładzie.
Instrukcje:„Przyjrzyjmy się, co tu jest. Jakie są te liczby? Jakiego one są koloru? Jakiego są rozmiaru? A więc: są koła i kwadraty, są czerwone i niebieskie, duże i małe.
Etap 2. Edukacyjny.
Psycholog wybiera jedną figurkę i stawia ją przed dzieckiem.
Instrukcje:„Teraz ty i ja będziemy grać. Przyjmuję taką postać, a ty uważasz, że jest ona najbardziej do niej odmienna; Tam jest tylko jeden." Dziecko dokonuje wyboru. Psycholog rejestruje adekwatność tego wyboru i zadaje mu pytanie: „Dlaczego właśnie ten?”, aby poznać uzasadnienie tego wyboru. Jeżeli sylwetka zostanie odpowiednio dobrana na podstawie trzech cech, sesja treningowa kończy się. Jeżeli wybór jest niewystarczający (1-2 możliwości), wybór żądanej figury jest kontynuowany.
Etap 3. Kontrola.
Psycholog wybiera kolejną figurkę i kładzie ją przed dzieckiem (2 razy).
Instrukcje:„Przyjmuję taką postać, a ty uważasz, że jest ona najbardziej do niej odmienna”. Dziecko dokonuje wyboru, psycholog zapisuje jego uzasadnienie.
Analiza wyników:
Niski poziom - wybór losowy na podstawie jednej cechy z uzasadnieniem wyboru lub bez.
Średni poziom - wybór na podstawie 2 znaków, niestabilny - 3 z uzasadnieniem dla 2 znaków.
Wysoki poziom - właściwy wybór w oparciu o 3 cechy i ich uzasadnienie (kolor, kształt, rozmiar).
"Ryba"
Technika składa się z dwóch etapów: analizy obwodów i projektowania z wykorzystaniem obwodów.
Etap 1. Analiza obwodów.
Instrukcje:„Proszę, spójrz na rysunek i powiedz mi, co jest tu pokazane (narysowane).” Pytania do analizy: „Z jakich figur zbudowana jest ryba? Czym różnią się te liczby? Korzystając ze Schematu 2, analizowane są również różnice kolorystyczne figur.
Cechy rozwoju procesów poznawczych i psychodiagnostyki dzieci w wieku przedszkolnym
Procesy poznawcze przedszkolaka (krótki opis).
Uwaga.
Ogólna charakterystyka.
Uwaga- kierunek i koncentracja aktywności umysłowej na konkretnym przedmiocie, gdy jest odwrócona od innych. Ten proces mentalny jest warunkiem pomyślnej realizacji każdego działania, zarówno zewnętrznego, jak i wewnętrznego, a jego produktem jest jego wysokiej jakości realizacja. W swojej elementarnej formie uwaga działa jako odruch orientacyjny „co to jest?”, pełniąc biologiczną funkcję ochronną. W ten sposób osoba identyfikuje bodziec i określa jego wartość dodatnią lub ujemną.
Tradycyjne typy uwagi są podzielone do mimowolnego(spowodowane charakterystyką bodźca, aktywnością z przedmiotem, związaną z zainteresowaniami, potrzebami, skłonnościami osoby), arbitralny(obejmuje świadomie wyznaczony cel, jakim jest „bycie uważnym” i podejmowanie wolicjonalnych wysiłków, aby go utrzymać, np. dziecko przeciwstawia się rozproszeniom, kontynuując przygotowywanie pracy domowej) i post-dobrowolne(kiedy cel działania przenosi się z wyniku do procesu wykonania i zanika potrzeba wolicjonalnych wysiłków w celu utrzymania uwagi).
Poziom rozwoju uwagi wskazuje kształtowanie się jej właściwości: stężenia(jak głęboko dana osoba jest w swojej pracy), zrównoważony rozwój(czas koncentracji na przedmiocie i ilość odrywań od niego), dystrybucja(kiedy osoba wykonuje kilka czynności jednocześnie) i przełączanie(przejście z jednego obiektu lub czynności do innego).
Wiek przedszkolny.
Uwaga staje się coraz większa zrównoważony. Stabilność uwagi zależy od charakteru aktualnego bodźca. W wieku 4-7 lat długotrwałe rozproszenie powoduje hałas gry, a najdłuższe dzwonek. W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym zmniejsza się czas trwania rozproszeń wywołanych różnymi bodźcami, czyli wzrasta stabilność uwagi. Najbardziej dramatyczne skrócenie czasu trwania dystrakcji obserwuje się u dzieci w wieku od 5,5 do 6,5 roku.
Rozwój dobrowolna uwaga(wymagania dla dorosłych: „Bądź uważny”, „Słuchaj uważnie”, „Przyjrzyj się uważnie”, zrozumienie znaczenia nadchodzącego działania, świadomość jego celu, opanowanie norm i zasad zachowania, kształtowanie wolicjonalnego działania).
Przemówienie.
Ogólna charakterystyka.
Mowa jest procesem komunikacji, w którym pośredniczy język.
Rozważana jest podstawowa jednostka języka słowo. Ma dwie cechy - pokrewieństwo przedmiotowe I oznaczający. Słowo wskazuje na przedmiot, wywołując w człowieku obraz tego przedmiotu. Ponadto słowo podkreśla najważniejsze, główne cechy obiektów, abstrahując od drugorzędnych. Dlatego opanowując słowo, osoba przyswaja złożony system powiązań i relacji, w który wchodzi ten lub inny przedmiot.
Za pomocą mowy osoba nawiązuje relacje z ludźmi i przekazuje informacje. Mowa jest głównym środkiem komunikacji.
Wiek przedszkolny.
Mowa obejmuje wszystkie rodzaje aktywności, także poznawcze.
Intensywny rozwój wszystkich aspektów mowy (słownictwa, kultury dźwiękowej, struktury gramatycznej), jej form (kontekstowych i wyjaśniających) oraz funkcji (uogólniającej, komunikacyjnej, planistycznej, regulującej i symbolicznej).
W rozwoju dźwiękowej strony mowy wyróżnia się kształtowanie słuchu fonemicznego i prawidłowej wymowy. Najważniejsze jest, aby dziecko rozróżniło dany dźwięk od dźwięku, który sam wymawia. W wieku przedszkolnym proces rozwoju fonemicznego jest zakończony. Dziecko prawidłowo słyszy dźwięki i mówi. Nie rozpoznaje już błędnie wymówionych słów. Przedszkolak rozwija subtelne i zróżnicowane obrazy dźwiękowe słów i poszczególnych dźwięków.
W rozwoju słownictwa przedszkolaka obserwuje się istotne zmiany jakościowe i ilościowe. W mowie dziecka nie tylko pojawia się więcej słów, ale, co bardzo ważne, rozwija się ich znaczenie. Dziecko wcześnie uczy się słów, ale stopniowo poznaje zawarte w nich znaczenie. Z wiekiem zmienia się charakter uogólnień zawartych w słowie.
Rozpoczyna się nowy etap w rozwoju struktury gramatycznej mowy. Jest to okres opanowania systemu morfologicznego języka, deklinacji i koniugacji. Rozwój form deklinacyjnych u przedszkolaków następuje z główną rolą orientacji dziecka na formę słowa, czyli jego zakończenia w mianowniku. Największą wrażliwością na zjawiska językowe charakteryzują się dzieci w wieku przedszkolnym. Ich asymilacja przyrostków języka ojczystego przejawia się w niezależnym tworzeniu słów.
Pojawienie się nowych form mowy - kontekstowej i objaśniającej. Mowa wyjaśniająca rozwija się intensywnie podczas wspólnych zajęć z rówieśnikami, kiedy trzeba uzgodnić wspólną grę, popracować, wybrać temat rysowania i wyjaśnić znajomemu, jak się zachować.
Rośnie świadome podejście do mowy. W wieku 5-7 lat staje się to dobrowolnym, niezależnym procesem.
Postrzeganie.
Ogólna charakterystyka.
Percepcja jest odbiciem obiektów, zjawisk, procesów i całości ich właściwości w ich integralności z bezpośrednim wpływem tych obiektów i zjawisk na odpowiednie narządy zmysłów.
Głównymi właściwościami percepcji są obiektywność (przypisanie wszelkich informacji o świecie zewnętrznym uzyskanych za pomocą zmysłów samym przedmiotom, a nie receptorom lub obszarom mózgu przetwarzającym informacje zmysłowe), integralność (przedmiot jest postrzegany jako obiekt stabilna, systemowa całość), stałość ( względna stałość niektórych postrzeganych właściwości obiektów, gdy zmieniają się warunki percepcji, na przykład stałość koloru, kształtu, rozmiaru) i kategoryczność (że należy do określonej kategorii, grupy obiektów w oparciu o pewne istotne cechy).
Wiek przedszkolny.
Zwiększa się skupienie i możliwość kontrolowania procesu percepcji ze strony samego dziecka. Dlatego też wydłuża się czas poznawania obiektów i jego systematyczny charakter.
Ciekawość dziecka wzrasta. Zwiększa się liczba obiektów i aspektów rzeczywistości, które przyciągają jego uwagę. Przedszkolak zaczyna odkrywać nowe rzeczy w znanych sobie przedmiotach.
Mowa jest coraz częściej włączana w procesy percepcji. Formułowanie celu obserwacji w mowie pozwala na jego realizację i zaplanowanie dalszego procesu. Nazwanie postrzeganej cechy przedmiotu jednym słowem pomaga dziecku wyabstrahować ją z przedmiotu i rozpoznać w niej specyficzną cechę rzeczywistości. Dzieci coraz lepiej przekazują mową to, co postrzegają. Mowa pomaga zrozumieć najważniejsze cechy obiektów jako całości. Dzieci spostrzegając nowy przedmiot nadają mu nazwę zgodnie z dotychczasowymi doświadczeniami, przypisują do określonej kategorii obiektów podobnych, czyli kategoryzują.
Percepcja, stając się kontrolowanym, znaczącym, intelektualnym procesem, opartym na wykorzystaniu metod i środków utrwalonych w kulturze, pozwala wniknąć głębiej w otoczenie i poznać bardziej złożone aspekty rzeczywistości. Postrzeganie czasu i przestrzeni staje się bardziej złożone, rozwija się artystyczne i estetyczne postrzeganie dzieł literackich, malarstwa, teatru i muzyki. Mowa przyczynia się do rozwoju tak złożonych typów percepcji, jak przestrzeń, czas.
Pamięć.
Ogólna charakterystyka.
Pamięć jest formą mentalnej refleksji przeszłych doświadczeń w całej ich różnorodności. Leży u podstaw szkolenia i edukacji, zdobywania wiedzy, osobistego doświadczenia i kształtowania umiejętności.
Pamięć to zespół procesów zapamiętywania (utrwalania) informacji, przechowywania lub zapominania o nich, a także późniejszego ich odzyskiwania. Rodzaje pamięci są zwykle rozróżniane z różnych powodów. Przez treść zapamiętanego materiału - figuratywny, emocjonalny, motoryczny, werbalny. W zależności od sposób na zapamiętanie - logiczne i mechaniczne. Według czasu przechowywania materiału może pamięć długoterminowe i krótkoterminowe. W zależności od posiadanie świadomie wyznaczonego celu do zapamiętania - mimowolne i dobrowolne.
Wiek przedszkolny.
Dominuje mimowolna pamięć figuratywna.
Pamięć, coraz bardziej jednocząc się z mową i myśleniem, nabiera charakteru intelektualnego.
Pamięć werbalno-semantyczna zapewnia poznanie pośrednie i poszerza zakres aktywności poznawczej dziecka.
Elementy pamięci dobrowolnej kształtują się jako zdolność do regulowania tego procesu, najpierw u osoby dorosłej, a następnie u samego dziecka.
Tworzone są warunki wstępne do przekształcenia procesu zapamiętywania w specjalną aktywność umysłową, do opanowania logicznych metod zapamiętywania.
5. W miarę gromadzenia i uogólniania doświadczeń związanych z zachowaniem oraz komunikacją dziecka z dorosłymi i rówieśnikami, rozwój pamięci wlicza się do rozwoju osobowości.
Wyobraźnia.
Ogólna charakterystyka.
Wyobraźnia to mentalny proces poznawczy polegający na tworzeniu nowych obrazów poprzez przetwarzanie materiałów percepcji i reprezentacji uzyskanych w przeszłych doświadczeniach. Wyobraźnia jest wrodzona tylko człowiekowi.
Procesy wyobraźni mają charakter analityczno-syntetyczny. Obrazy powstają poprzez łączenie, łączenie różnych elementów, aspektów obiektów i zjawisk, a nie łączy się cech przypadkowych, ale odpowiadających planowi, istotnych i uogólnionych.
W zależności od stopnia aktywności rozróżnia się wyobraźnię pasywną i aktywną, gdy wytwory pierwszej nie są powoływane do życia. Biorąc pod uwagę niezależność i oryginalność obrazów, mówią o wyobraźni twórczej i rekonstrukcyjnej. Rekreacja ma na celu tworzenie obrazów zgodnych z opisem. W zależności od obecności świadomie wyznaczonego celu stworzenia obrazu, wyróżnia się wyobraźnię zamierzoną i niezamierzoną.
Wiek przedszkolny.
Wyobraźnia nabiera arbitralnego charakteru, sugerując stworzenie planu, jego zaplanowanie i realizację.
Staje się to specjalną aktywnością, zamieniającą się w fantazję.
Dziecko opanowuje techniki i środki tworzenia obrazów.
Wyobraźnia przenosi się na płaszczyznę wewnętrzną i nie ma potrzeby wizualnego wspomagania tworzenia obrazów.
Myślący.
Ogólna charakterystyka.
Myślenie odzwierciedla obiekty i zjawiska rzeczywistości w ich zasadniczych cechach, powiązaniach i relacjach. Opiera się na danych wiedzy zmysłowej, ale wykracza poza jej granice, wnikając w istotę zjawisk, obejmując te właściwości i zależności, które nie są dane bezpośrednio w percepcji.
Myślenie jest nierozerwalnie związane z mową. Słowo pomaga nazwać cechę lub właściwość obiektu. Proces rozumowania jest sformalizowany w mowie.
Myślenie jest celowe. Proces myślenia rozpoczyna się od uświadomienia sobie sytuacji problemowej, od sformułowania pytania. Środkiem rozwiązania problemu są takie operacje umysłowe, jak analiza, synteza, porównanie, abstrakcja i uogólnienie.
Analiza- jest to mentalny rozkład całości na części lub odizolowanie jej stron, działań i relacji od całości.
Pod synteza odnosi się do mentalnego zjednoczenia części, właściwości, działań w jedną całość.
Porównanie - ustalanie podobieństw i różnic pomiędzy obiektami, zjawiskami lub jakimikolwiek cechami.
Uogólnienie- jest to mentalne skojarzenie przedmiotów i zjawisk według pewnych istotnych właściwości.
Abstrakcja polega na wyodrębnieniu pewnych aspektów obiektu i abstrahowaniu od pozostałych. Myślenie może odbywać się za pomocą praktycznych działań, na poziomie operowania ideami lub słowami, czyli na płaszczyźnie wewnętrznej.
Wiek przedszkolny.
Dziecko rozwiązuje problemy psychiczne w wyobraźni – myślenie staje się niesytuacyjne.
Opanowanie mowy prowadzi do rozwoju rozumowania jako sposobu rozwiązywania problemów psychicznych i powstaje zrozumienie przyczynowości zjawisk.
Pytania dzieci są wskaźnikiem rozwoju ciekawości i wskazują na problematyczność myślenia dziecka.
Inny związek pomiędzy aktywnością umysłową i praktyczną pojawia się, gdy na podstawie wstępnego rozumowania powstają działania praktyczne i wzrasta planowość myślenia.
Dziecko przechodzi od korzystania z gotowych połączeń i relacji do „odkrywania” bardziej złożonych.
Podejmowane są próby wyjaśnienia zjawisk i procesów.
Eksperymentowanie wydaje się być sposobem na zrozumienie ukrytych powiązań i relacji, zastosowaniu istniejącej wiedzy i spróbowaniu swoich sił.
Tworzą się warunki wstępne dla takich cech umysłowych, jak niezależność, elastyczność i dociekliwość.
Dominującą funkcją staje się w wieku szkolnym myślący. Dzięki temu same procesy myślowe ulegają intensywnemu rozwojowi i restrukturyzacji, natomiast od intelektu zależy rozwój pozostałych funkcji umysłowych. Przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do myślenia werbalno-logicznego, które rozpoczęło się w wieku przedszkolnym, zostało zakończone. Nie są to jednak jeszcze formalne operacje logiczne, uczeń szkoły podstawowej nie potrafi jeszcze rozumować hipotetycznie. J. Piaget nazwał operacje charakterystyczne dla danego wieku specyficznymi, gdyż można je zastosować jedynie na konkretnym, wizualnym materiale.
Pod koniec wieku szkolnego (i później) pojawiają się różnice indywidualne: wśród dzieci psychologowie wyróżniają grupy „teoretyków” lub „myślicieli”, którzy z łatwością rozwiązują problemy edukacyjne werbalnie, „praktyków” potrzebujących wsparcia w wizualizacji i działaniach praktycznych oraz „artyści” o bystrym, twórczym myśleniu. Większość dzieci wykazuje względną równowagę pomiędzy różnymi typami myślenia.
W procesie uczenia się młodsze dzieci w wieku szkolnym opracowują koncepcje naukowe. Mając niezwykle istotny wpływ na rozwój myślenia werbalnego i logicznego, nie biorą się one jednak znikąd. Aby je przyswoić, dzieci muszą mieć dostatecznie rozwinięte koncepcje życia codziennego – idee nabyte w wieku przedszkolnym, które nadal spontanicznie pojawiają się poza murami szkoły w oparciu o własne doświadczenia każdego dziecka.
Pojęcia potoczne są niższym poziomem pojęciowym, wyższe są naukowe, najwyższe, wyróżniające się świadomością i arbitralnością. Według L. S. Wygotskiego „pojęcia codzienne rosną w górę poprzez pojęcia naukowe, a pojęcia naukowe rosną w dół poprzez pojęcia codzienne”. Opanowując logikę nauki, dziecko ustanawia relacje między pojęciami, realizuje treść pojęć uogólnionych, a treść ta, łącząc się z codziennym doświadczeniem dziecka, zdaje się ją wchłaniać. Koncepcja naukowa w procesie asymilacji przechodzi od uogólnienia do konkretnych obiektów.
Opanowanie systemu pojęć naukowych w procesie uczenia się pozwala mówić o rozwoju podstaw myślenia pojęciowego, czyli teoretycznego, u młodszych uczniów. Myślenie teoretyczne pozwala uczniowi rozwiązywać problemy, koncentrując się nie na zewnętrznych, wizualnych znakach i powiązaniach przedmiotów, ale na wewnętrznych, istotnych właściwościach i relacjach. Rozwój myślenia teoretycznego zależy od tego, jak i czego dziecko jest nauczane, tj. w zależności od rodzaju szkolenia. Dla rozwoju myślenia teoretycznego szczególne znaczenie ma taka właściwość świadomości, jak refleksja - świadomość dzieci na temat ich działań, a dokładniej wyników i metod ich analizy warunków zadania. To rozwój refleksji w działaniach edukacyjnych stwarza warunki wstępne dla rozwoju osobistej refleksji w okresie dojrzewania, najważniejszego nowego rozwoju nastolatków.
Na początku wieku szkolnego percepcja nie jest dostatecznie zróżnicowana. Choć uczeń może celowo przyglądać się przedmiotom i rysunkom, to jednak, podobnie jak w wieku przedszkolnym, uwypuklają je najbardziej uderzające, przyciągające wzrok cechy – przede wszystkim kolor, kształt i wielkość. Pod koniec wieku szkolnego, po odpowiednim treningu, pojawia się synteza percepcji. Rozwijająca się inteligencja stwarza umiejętność ustanawiania powiązań pomiędzy elementami tego, co jest postrzegane.
Pamięć rozwija się w dwóch kierunkach - arbitralności i sensowności. Dzieci mimowolnie zapamiętują budzące ich zainteresowanie materiały edukacyjne, przedstawione w zabawnej formie, powiązanej z żywymi pomocami wizualnymi lub obrazami pamięciowymi itp. Ale w przeciwieństwie do przedszkolaków potrafią celowo, dobrowolnie zapamiętać materiał, który ich nie interesuje. Z każdym rokiem nauka w coraz większym stopniu opiera się na pamięci dobrowolnej.
Rozwija się w wieku szkolnym uwaga. Bez wystarczającego rozwoju tej funkcji umysłowej proces uczenia się jest niemożliwy. Podczas zajęć edukacyjnych rozwija się dobrowolna uwaga dziecka. Początkowo podążając za wskazówkami nauczyciela, pracując pod jego stałym nadzorem, stopniowo nabywa umiejętność samodzielnego wykonywania zadań – sam wyznacza cel i kontroluje swoje działania. Kontrola nad procesem swojego działania to tak naprawdę dobrowolna uwaga ucznia.
Nowe osiągnięcia w sferze intelektualnej: arbitralność i świadomość procesów mentalnych.
Rozwój osobisty. Wiek gimnazjalny w rozwoju osobowości zaczyna się od utraty spontaniczności w zachowaniu młodszych uczniów.
Początek różnicowania życia zewnętrznego i wewnętrznego dziecka wiąże się ze zmianą struktury jego zachowania. Pojawia się orientacja semantyczna, podstawa działania – związek pomiędzy chęcią zrobienia czegoś a rozwijającymi się działaniami. Jest to moment intelektualny, który pozwala na mniej lub bardziej adekwatną ocenę przyszłego działania z punktu widzenia jego rezultatów i dalszych konsekwencji. Jednocześnie eliminuje impulsywność i spontaniczność zachowań dziecka. Dzięki temu mechanizmowi zatraca się dziecięca spontaniczność, dziecko myśli, zanim zacznie działać, zaczyna ukrywać swoje doświadczenia i wahania, stara się nie pokazywać innym, że czuje się źle. Dziecko nie jest już takie samo zewnętrznie jak wewnętrznie, chociaż przez cały wiek szkolny będzie jeszcze znaczny stopień otwartości i chęci wyrzucenia wszystkich emocji na dzieci i bliskich dorosłych, aby robić to, czego naprawdę się chce. Zróżnicowanie życia zewnętrznego i wewnętrznego dzieci objawia się zwykle wybrykami, manierami i sztucznie napiętym zachowaniem.
Uczeń szkoły podstawowej w rozwoju samoświadomości charakteryzuje się zewnętrznie zdeterminowaną koncepcją siebie. Młodsi uczniowie chcą odpowiadać na kwestionariusze psychologiczne nie tak, jak im się wydaje, ale tak poprawnie. Kwestionariusze werbalne okazują się zatem nieczułe na ocenę samooceny uczniów. Ponadto refleksja osobista u młodszych uczniów jest nadal bardzo słabo rozwinięta. Stąd też postawy wobec siebie, a zwłaszcza samoocena dziecka w wieku szkolnym okazują się niezwykle silnie powiązane z ocenami rodziców i nauczycielem.
Dzieci w ocenie nauczyciela uważają siebie i swoich rówieśników za uczniów znakomitych, uczniów „B” i „C”, uczniów dobrych i przeciętnych, obdarzając przedstawicieli każdej grupy zestawem odpowiednich cech. Ocena osiągnięć w nauce na początku nauki szkolnej jest zasadniczo oceną jednostki jako całości i określa status społeczny dziecka.
Znakomici uczniowie i niektóre dzieci osiągające dobre wyniki mają zawyżoną samoocenę. W przypadku uczniów osiągających słabe wyniki i wyjątkowo słabych systematyczne niepowodzenia i niskie oceny zmniejszają ich pewność siebie i umiejętności.
Pełny rozwój osobowości wiąże się z formacją poczucie kompetencji , który E. Erikson uważa za centralny nowotwór naszej epoki. Działalność edukacyjna jest głównym zajęciem ucznia szkoły podstawowej i jeśli dziecko nie czuje się w niej kompetentne, jego rozwój osobisty zostaje zaburzony. Aby dzieci mogły rozwinąć odpowiednią samoocenę i poczucie kompetencji, konieczne jest stworzenie w klasie atmosfery komfortu psychicznego i wsparcia.
W rozwoju sfery motywacyjnej jednostki wiek gimnazjalny okazuje się wrażliwy na kształtowanie się motywacji do osiągania sukcesu. Istotną rolę odgrywają w tym miarodajne oceny działań wychowawczych oraz poczucie kompetencji w działaniach edukacyjnych i wypełnianiu zadań zawodowych w rodzinie. Jednym z najważniejszych „odkryć” wieku szkolnego jest to, że sukces zależy nie tylko od umiejętności, ale także od włożonego wysiłku. Niestety, w kulturowej tradycji wychowawczej nauczyciele i rodzice coraz częściej wytykają mankamenty wykonanej pracy, rozwijając w ten sposób motywację do unikania niepowodzeń. Bardzo ważne jest, aby wystawić pełną ocenę wskazującą, co uczeń zrobił dobrze – jakie zasługi ma jego praca.
Ważnym aspektem wychowania rodzinnego młodszego ucznia jest wpajanie mu nawyku wysiłku w pracy (V. E. Chudnovsky). Ta umiejętność radzenia sobie z zadaniami, zadaniami zawodowymi i obowiązkami domowymi jest warunkiem wstępnym silnej woli samokształcenia w okresie dojrzewania i podstawą sukcesu w życiu.
Wiek szkolny to także okres wrażliwy na rozwój zdolności psychomotorycznych. W tym wieku dojrzewają wszystkie cechy psychofizjologiczne niezbędne do szybkiego rozwoju wskaźników fizycznych - siły mięśni, wytrzymałości, elastyczności i szybkości kształtowania się stabilnych zdolności motorycznych.
Zmiany zachodzą także w rozwoju tożsamości płciowej wśród młodszych uczniów. Dzieci zaczynają zdawać sobie sprawę ze swojej płci oraz różnych sposobów i norm zachowania w społeczeństwie, zgodnie z ich płcią. Rozwijają w sobie przekonanie, że relacje z rówieśnikami płci przeciwnej różnią się od relacji z rówieśnikami płci przeciwnej. Prowadzi to do tego, że gry i komunikacja między dziewczętami i chłopcami stają się coraz bardziej odizolowane od siebie; Poszczególne gry pojawiają się tylko dla dziewczynek (np. „gumki”, „ubieranie lalki” itp.) i dla chłopców (częściej są to gry sportowe – piłka nożna, koszykówka, „one touch” itp.). Jako rodzaj obrony psychologicznej pojawia się demonstracja pogardy dla dzieci płci przeciwnej, ich zajęć i zabaw. Jako kolejną nową formę interakcji z dziećmi płci przeciwnej, pod koniec wieku szkolnego pojawia się komunikacja-zaloty. To raczej gra symulująca relacje między dorosłymi dziewczynami i chłopcami.
W wieku szkolnym następuje intensywny rozwój funkcji umysłowych: rozwój arbitralności procesów, rozwój myślenia. Cechą zdrowej psychiki dziecka jest aktywność poznawcza.
Postrzeganie młodsze dzieci w wieku szkolnym charakteryzują się niestabilnością. Percepcja nie jest wystarczająco zróżnicowana - z tego powodu dziecko myli podobne litery i cyfry (na przykład 9 i 6). Aby dzieci nie popełniały takich błędów, należy porównywać podobne przedmioty i znajdować różnice między nimi.
Percepcja rozwija się poprzez wszystkie czynności, w które angażuje się dziecko. Percepcja stopniowo zaczyna nabierać charakteru celowej, dobrowolnej obserwacji, to znaczy percepcja staje się arbitralna.
Początkowo uczniowie wykonują zadania pod okiem nauczyciela: sprawdzają, słuchają, zapisują, następnie samodzielnie planują pracę, oddzielają to, co główne od tego, co wtórne, ustalają hierarchię postrzeganych znaków, różnicując je cechami wspólnymi. Takie postrzeganie ma charakter celowej, dobrowolnej obserwacji. Dzieci opanowują technikę percepcji.
Jeśli przedszkolaki charakteryzowały się analizowaniem percepcji, to pod koniec wieku szkolnego, przy odpowiednim treningu, pojawia się percepcja syntetyzująca. Coraz ważniejsze stają się subiektywne przyczyny percepcji: zainteresowania, przeszłe doświadczenia dziecka.
Binet A., V. Stern zidentyfikowali następujące etapy rozwoju percepcji:
2-5 lat – etap liczenia (dziecko wymienia elementy obrazka),
6-9 lat – etap opisu (dziecko potrafi wymyślić historię na podstawie obrazka),
po 9-10 latach – etap interpretacji (dziecko uzupełnia opis logicznymi wyjaśnieniami.
Postrzeganie czasu przez dziecko nastręcza znacznych trudności i zależy od tego, czym przedziały czasowe są wypełnione, czyli co dziecko robi i jak bardzo go to interesuje. Systematyczne realizowanie pracy akademickiej i przestrzeganie codziennych obowiązków sprzyja kształtowaniu poczucia czasu. Dzieci lepiej dostrzegają krótkie okresy czasu, z którymi mają do czynienia w życiu: godzinę, dzień, tydzień, miesiąc. Wiedza o dużych okresach czasu jest bardzo nieprecyzyjna. Osobiste doświadczenie i poziom rozwoju umysłowego nie pozwalają jeszcze na stworzenie prawidłowego obrazu takich okresów czasu, jak stulecie, epoka, epoka. Nauczyciel musi wykorzystywać wszystkie możliwości percepcji wzrokowo-zmysłowej (zwiedzanie muzeów, zabytków itp.)
Uwaga– uwaga mimowolna przeważa nad dobrowolną.
Bez wystarczającego rozwoju tej funkcji umysłowej proces uczenia się jest niemożliwy. Aktywność poznawcza dziecka, mająca na celu badanie otaczającego go świata, organizuje jego uwagę na badane przedmioty przez dość długi czas, aż do wyczerpania zainteresowania. Jeśli 6-7-letnie dziecko jest zajęte ważną dla niego grą, może grać przez dwie, a nawet trzy godziny, nie rozpraszając się.
Równie długo może skupić się na czynnościach produktywnych (rysowanie, projektowanie, wykonywanie rzemiosła, które ma dla niego znaczenie).
Jednakże takie rezultaty skupienia uwagi są konsekwencją zainteresowania tym, co robi dziecko. Będzie marudzić, będzie rozproszony i poczuje się całkowicie nieszczęśliwy, jeśli będzie musiał zwracać uwagę na czynność, na którą jest obojętny lub w ogóle nie lubi. Studenci nie potrafią skupiać uwagi na tym, co niejasne i niezrozumiałe.
W porównaniu do przedszkolaków, młodsi uczniowie są bardziej uważni. Mimowolna uwaga rozwija się przez cały wiek szkolny. Dziecko szybko reaguje na to, co jest związane z jego potrzebami i zainteresowaniami. Dlatego ważne jest kultywowanie zainteresowań i potrzeb poznawczych.
Badania Bozhovich L.I., Leontyeva A.N. pokazują, że jeśli w wieku szkolnym zbudujemy pracę nad rozwojem uwagi dobrowolnej, to w pierwszych latach edukacji może ona przebiegać szybko i intensywnie.
Dobrynin N.F. odkryli, że uwaga uczniów jest dość skoncentrowana i stabilna, gdy uczniowie są całkowicie zajęci pracą wymagającą od nich maksymalnej aktywności umysłowej i fizycznej.
Uwaga zależy od dostępności materiału i jest ściśle związana z emocjami i uczuciami dzieci, zainteresowaniami i potrzebami dzieci. Dzieci mogą spędzać godziny na zajęciach, które wiążą się z głębokimi pozytywnymi doświadczeniami.
Dorosły może uporządkować uwagę dziecka za pomocą poleceń słownych. Przypomina się mu o konieczności wykonania danej czynności, wskazując jednocześnie metody działania („Dzieci, otwórzmy albumy. Weźmy czerwony ołówek i w lewym górnym rogu – tutaj – narysujmy kółko…” itp.) .).
Zatem w kształtowaniu dobrowolnej uwagi większe znaczenie ma organizacja działań dziecka. Rozwojowi uwagi dobrowolnej sprzyja zmiana rodzaju zajęć na lekcji i w ciągu dnia (stosowanie ćwiczeń fizycznych zapobiegających przepracowaniu, stosowanie różnorodnych technik i środków, ale bez przeciążania lekcji). Ważne jest, aby uczyć dzieci rozdzielania uwagi pomiędzy różne rodzaje czynności.
Uwaga nie jest wystarczająco stabilna i ma ograniczoną objętość. Cały proces edukacyjny w szkole podstawowej podporządkowany jest kultywowaniu kultury uwagi, gdzie ważną rolę odgrywa motywacja do nauki i odpowiedzialność za pomyślną naukę.
Aby rozwinąć dobrowolną uwagę, nauczyciel musi różnicować rodzaje pracy edukacyjnej, które zastępują się nawzajem na lekcji. Ważne jest, aby na lekcjach stosować naprzemiennie czynności umysłowe z rysowaniem diagramów graficznych i rysunków.
Aby poszerzyć zakres uwagi, ważne jest nauczenie dzieci rozdzielania jej pomiędzy różne rodzaje działań. Nauczyciel musi wyznaczać zadania tak, aby dziecko podczas wykonywania swoich czynności mogło monitorować pracę swoich kolegów.
A jednak, choć dzieci w szkole podstawowej mogą dobrowolnie regulować swoje zachowanie, dominuje mimowolna uwaga. Dzieciom trudno jest skoncentrować się na czynnościach, które są dla nich monotonne i nieatrakcyjne, lub na czynnościach, które są ciekawe, ale wymagają wysiłku umysłowego.
Wyłączenie uwagi chroni Cię przed przepracowaniem. Ta cecha uwagi jest jedną z przyczyn włączania elementów zabawy do zajęć i dość częstych zmian form aktywności.
Dzieci w wieku szkolnym z pewnością są w stanie utrzymać uwagę na zadaniach intelektualnych, wymaga to jednak ogromnego wysiłku woli i organizacji wysokiej motywacji.
Młodszy uczeń w pewnym stopniu może sam planować swoje zajęcia. Jednocześnie ustnie określa, co musi zrobić i w jakiej kolejności wykona tę lub inną pracę. Planowanie z pewnością porządkuje uwagę dziecka.
Początkowo podążając za wskazówkami nauczyciela, pracując pod jego stałą opieką, stopniowo nabywa umiejętność samodzielnego wykonywania zadań – sam wyznacza cel i kontroluje swoje działania. Kontrola nad procesem swojego działania to tak naprawdę dobrowolna uwaga ucznia.
Różne dzieci są uważne na różne sposoby: ponieważ uwaga ma różne właściwości, właściwości te rozwijają się w nierównym stopniu, tworząc indywidualne różnice. Niektórzy uczniowie mają stabilną, ale słabo przestawioną uwagę; spędzają dużo czasu i pilnie rozwiązując jeden problem, ale trudno jest im przejść do innego. Inni łatwo zmieniają biegi podczas pracy akademickiej, ale równie łatwo rozpraszają ich zewnętrzne sprawy. Dla innych dobra organizacja uwagi łączy się z jej małą objętością.
Są studenci nieuważni, którzy skupiają swoją uwagę nie na nauce, ale na czymś innym - na swoich myślach, rysowaniu na biurku itp. Uwaga tych dzieci jest dość rozwinięta, ale z powodu braku niezbędnego kierunku sprawiają wrażenie roztargnionych. Większość uczniów szkół podstawowych charakteryzuje się dużą rozproszeniem uwagi, słabą koncentracją i niestabilnością uwagi.
Strachow I.V. ustalił następujące stany uważności:
Prawdziwa uważność wyraża się w gotowości ucznia do zajęć edukacyjnych już na początku lekcji, do aktywności umysłowej; znaki to rzeczowa, robocza postawa, koncentracja twarzy.
Pozorna nieuwaga wyraża się w gotowości do działań edukacyjnych, ale oznaki zewnętrzne wyrażają się słabo,
Pozorna uważność wyraża się w braku gotowości w zewnętrznej formie uważności,
Prawdziwa nieuwaga wyraża się w braku gotowości na lekcji, jest stale rozproszona, mimika i postawa stale wskazują na nieuwagę.
Pamięć– w wieku szkolnym intensywnie rozwijane są techniki zapamiętywania: powtarzanie, opowiadanie na nowo, rozumienie i zapamiętywanie, grupowanie obiektów, zapamiętywanie itp.
Rozwija się pamięć werbalno-logiczna i pamięć dobrowolna.
Pamięć rozwija się w dwóch kierunkach - arbitralności i sensowności. Dzieci mimowolnie zapamiętują materiały edukacyjne, które wzbudzają ich zainteresowanie, przedstawione w zabawnej formie, związanej z jasnymi pomocami wizualnymi itp. Ale w przeciwieństwie do przedszkolaków potrafią celowo, dobrowolnie zapamiętywać materiał, który ich nie interesuje.
Młodsze dzieci w wieku szkolnym, podobnie jak przedszkolaki, mają dobrą pamięć mechaniczną. Wielu z nich przez całą naukę w szkole podstawowej zapamiętuje teksty edukacyjne mechanicznie, co powoduje znaczne trudności w klasach średnich, gdy materiał staje się bardziej skomplikowany i obszerniejszy. Mają tendencję do dosłownego odtwarzania tego, co pamiętają. Kiedy dziecko opanuje materiał edukacyjny, zrozumie go, zapamiętuje. Zatem praca intelektualna jest jednocześnie działalnością mnemoniczną, myślenie i pamięć semantyczna są ze sobą nierozerwalnie związane. Nauczyciel powinien kontrolować proces zapamiętywania.
Początkowo samokontrola u młodszych dzieci w wieku szkolnym nie jest wystarczająco rozwinięta. Uczeń sprawdza sam siebie z zewnątrz – czy powtórzył tyle razy, ile powiedział nauczyciel. Samokontrola opiera się na rozpoznaniu, podczas którego uczeń czyta i doświadcza poczucia zażyłości. Reprodukcja mentalna, czyli wmawianie sobie siebie, jest nieobecna wśród młodszych uczniów (1. klasa).
Smirnow zidentyfikował kilka etapów zapamiętywania tekstu:
przeczytaj tekst kilka razy,
podczas czytania pojawia się różnorodność, uczeń nie zdaje sobie sprawy, że za każdym razem czyta tekst inaczej,
każdy uczeń stawia sobie zadanie i świadomie wykorzystuje lekturę do jego rozwiązania (powracając do tego, co przeczytał, przywołując w pamięci to, co zostało przeczytane),
W wieku szkolnym reprodukcja nastręcza duże trudności, gdyż wymaga umiejętności wyznaczania celu i aktywowania myślenia.
Młodsi uczniowie zaczynają wykorzystywać reprodukcję podczas uczenia się na pamięć. Przywołanie jest rzadko stosowane, ponieważ wiąże się ze stresem.
Proces zapominania zależy od tego, jak dzieci pamiętają i jakich technik używają. Bardzo ważne jest ustawienie zadania przez nauczyciela: pamiętaj dosłownie lub zapamiętaj, aby przekazać myśl własnymi słowami.
Nauczyciel musi nauczyć dzieci stosowania znaczących technik zapamiętywania:
Rozczłonkowanie materiału,
porównanie,
Tytuły tekstów,
Kompilacja pytań
robienie notatek,
Podkreślanie najważniejszej rzeczy
Porównanie i uogólnienie,
Tworzenie klasyfikacji itp.
W procesie edukacyjnym dobrze jest wykorzystywać wykresy, plany, tabele, diagramy, rysunki itp.
Myślący.
Ciekawość dziecka nieustannie ma na celu zrozumienie otaczającego go świata i budowanie własnego obrazu tego świata. Dziecko podczas zabawy eksperymentuje, stara się ustalić związki i zależności przyczynowo-skutkowe. On sam może na przykład dowiedzieć się, które przedmioty zatoną, a które będą pływać.
Im dziecko jest bardziej aktywne umysłowo, tym więcej zadaje pytań i tym bardziej są one zróżnicowane. Dziecko może interesować się wszystkim: jak głęboki jest ocean? Jak tam oddychają zwierzęta? Ile tysięcy kilometrów ma kula ziemska?
Dziecko dąży do wiedzy, a samo zdobywanie wiedzy następuje poprzez liczne „dlaczego?” "Jak?" "Dlaczego?". Zmuszony jest operować wiedzą, wyobrażać sobie sytuacje i szukać możliwej odpowiedzi na pytanie. Kiedy pojawiają się jakieś problemy, dziecko stara się je rozwiązać, przymierzając je i wypróbowując, ale potrafi też rozwiązywać problemy w głowie. Wyobraża sobie realną sytuację i niejako działa w niej w swojej wyobraźni. Takie myślenie, w którym rozwiązanie problemu następuje w wyniku wewnętrznych działań za pomocą obrazów, nazywa się wizualno-figuratywnym.
Myślenie wyobraźniowe jest głównym typem myślenia w wieku szkolnym. Oczywiście młodszy uczeń potrafi myśleć logicznie, jednak należy pamiętać, że to pytanie jest wrażliwe na naukę opartą na wizualizacji.
Myślenie dziecka na początku nauki w szkole cechuje egocentryzm, czyli szczególna pozycja psychiczna spowodowana brakiem wiedzy niezbędnej do prawidłowego rozwiązania określonych sytuacji problemowych. Zatem samo dziecko nie odkrywa w swoim osobistym doświadczeniu wiedzy na temat zachowania takich właściwości obiektów, jak długość, objętość, waga i inne.
Brak systematycznej wiedzy i niewystarczający rozwój pojęć powoduje, że w myśleniu dziecka dominuje logika percepcji. Na przykład dziecku trudno jest ocenić tę samą ilość wody, piasku, plasteliny itp. jako równe (to samo), gdy na jego oczach ich konfiguracja zmienia się zgodnie z kształtem naczynia, w którym są umieszczone. Dziecko staje się zależne, ponieważ widzi, że przedmioty zmieniają się w każdym nowym momencie. Jednak już w klasach podstawowych dziecko potrafi w myślach porównać poszczególne fakty, połączyć je w całościowy obraz, a nawet wytworzyć dla siebie abstrakcyjną wiedzę, odległą od bezpośrednich źródeł.
Specyfika myślenia dzieci w wieku 6 - 7 lat (J. Piaget).
Przedoperacyjny etap rozwoju
Specyfika myślenia dzieci w wieku 7 – 9 lat
Określony etap operacji
Umiejętność stosowania reguł logicznych w odniesieniu do konkretnego materiału wizualnego (klasyfikacja, uogólnianie, porównywanie).
Zjawiska Piageta mogą utrzymywać się nawet przez 8–11 lat.
Wiedza zdobyta w szkole przyczynia się do kształtowania pojęć i rozwoju myślenia teoretycznego.
Konieczne jest nauczenie dzieci porównywania, analizowania, uogólniania i identyfikowania cech istotnych i nieistotnych. Stopniowo następuje przejście od myślenia wizualno-figuratywnego do myślenia werbalno-logicznego.
Edukacja szkolna jest zorganizowana w taki sposób, że preferowane jest myślenie werbalne i logiczne. Jedynie w szkołach o nastawieniu humanitarno-estetycznym myślenie wizualno-figuratywne rozwija się w nie mniejszym stopniu niż myślenie werbalno-logiczne.
Pod koniec wieku szkolnego pojawiają się różnice indywidualne, są „teoretycy”, którzy z łatwością rozwiązują problemy słowne werbalnie, „praktycy”, którzy potrzebują wsparcia w klarowności i praktycznych działaniach, oraz „artyści” z bujną wyobraźnią.
W procesie uczenia się młodsze dzieci w wieku szkolnym opracowują koncepcje naukowe. Proces tworzenia koncepcji naukowych opiera się na codziennych koncepcjach dzieci. Pojęcia codziennego użytku to te idee, które dzieci nabyły w wieku przedszkolnym.
Pojęcia naukowe obejmują pojęcia przedmiotowe i relacyjne. Pojęcia przedmiotowe to wiedza na temat ogólnych i istotnych cech i właściwości obiektów obiektywnej działalności, na przykład ptaka, pióra itp. Pojęcia relacji odzwierciedlają powiązania i relacje istniejące w obiektywnym świecie, na przykład ewolucję, więcej-mniej itp. Istnieją trzy etapy tworzenia pojęcia podmiotu:
uczniowie identyfikują cechy użytkowe przedmiotów, czyli związane z przeznaczeniem przedmiotu, np. „koń – jeżdżą na nim, krowa – daje mleko”;
uczniowie wymieniają właściwości przedmiotu, nie rozróżniając istotnych od nieistotnych;
Studenci identyfikują wspólne istotne cechy i właściwości wielu pojedynczych obiektów, syntetyzują je i uogólniają.
Istnieją trzy etapy opanowywania koncepcji relacji:
uczniowie rozważają osobno każdy konkretny przypadek wyrażenia tych pojęć (stwierdzają, że sto jeden wielkości jest większych od pozostałych),
studenci dokonują uogólnień, ale odnoszą te zależności tylko do rozpatrywanych przypadków,
Uczniowie stosują uzyskane uogólnienia do wielu różnych przypadków.
Tworzenie pojęć naukowych w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju operacji umysłowych.
Rozwój analizy (działania myślenia) przebiega od praktycznej (za pomocą liczenia patyków) do sensorycznej (odnajdywanie części przedmiotu w warunkach naturalnych, korzystanie z pomocy wizualnych - wyodrębnianie liter ze słowa, słów ze zdania) i dalej do psychicznego.
Rozwój analizy następuje równolegle z rozwojem syntezy: od prostej, sumatywnej (poszczególne części łączą się w prostą sumę cech – wymienianie miast, roślin itp.), do szerszej i bardziej złożonej. Analiza i synteza są ze sobą ściśle powiązane, dokonują się w jedności. Im głębsza analiza, tym pełniejsza synteza
Młodsi uczniowie często syntetyzują zamiast uogólniać, to znaczy łączą przedmioty nie według ich wspólnych cech, ale według pewnych związków przyczynowo-skutkowych, zgodnie z interakcją obiektów. Wyróżnia się trzy poziomy rozwoju generalizacji:
Zmysłowość realizuje się poprzez bezpośredni kontakt z przedmiotami i zjawiskami, w procesie ich postrzegania i praktycznego działania z nimi. To uogólnienie jest główne dla przedszkolaka i początkowo dominuje u młodszego ucznia (dzieci odróżniają zwierzęta, mężczyzn od kobiet) - 1. klasa,
uogólnienie figuratywno-pojęciowe - uogólnienie cech istotnych i nieistotnych w formie obrazów wizualnych (zwierzęta domowe to zwierzęta, które żyją z ludźmi i przynoszą korzyści ludziom) - 2 oceny,
Pojęciowo-figuratywne, naukowe uogólnienie to uogólnienie podobnych istotnych cech przedmiotów i zjawisk, ich istotnych powiązań i zależności (w rezultacie powstają prawa, reguły, pojęcia) - klasa III. I starszy.
Rozwój abstrakcji w wieku szkolnym przejawia się w kształtowaniu umiejętności identyfikowania ogólnych i istotnych cech, powiązań i relacji. Uczniowie w wieku szkolnym posługują się zewnętrznymi, jasnymi znakami informującymi o istotnych właściwościach. Dzieci łatwiej abstrahują właściwości przedmiotów i zjawisk niż powiązania i relacje, które istnieją między nimi.
Myślenie rozwija się we wzajemnych powiązaniach z przemówieniem. Ważna staje się umiejętność wyrażania myśli w formie pisemnej i ustnej.
Mistrzowska refleksja– umiejętność oceny swoich działań i działań. Zdolność do refleksji rozwija się podczas wykonywania czynności kontrolnych i oceniających.
Stworzenie wewnętrznego planu działania y, który rozwija się poprzez wykonywanie specjalnych ćwiczeń.
Wyobraźnia– rozwija się poprzez działalność edukacyjną. Wyobraźnia rekreacyjna rozwija się we wszystkich klasach szkolnych. Zadania do pracy, rysowania i projektowania przyczyniają się do rozwoju twórczej wyobraźni.
W pierwszej klasie wyimaginowane obrazy są przybliżone i ubogie w szczegóły. Ale już w trzeciej klasie pod wpływem treningu wzrasta liczba znaków i właściwości na obrazach. Wyobraźnia odtwarzająca (reprodukcyjna) w wieku szkolnym rozwija się we wszystkich klasach szkolnych, uczą się identyfikować i przedstawiać implikowane stany przedmiotów, rozumieć umowność niektórych obiektów, ich właściwości i stany.
Już w wieku szkolnym dziecko potrafi kreować w swojej wyobraźni najróżniejsze sytuacje. Wyobraźnia, ukształtowana w zabawnym zastąpieniu jednych obiektów innymi, przenosi się w inne rodzaje aktywności. W kontekście zajęć edukacyjnych wyobraźni dziecka stawiane są szczególne wymagania, które zachęcają je do dobrowolnych aktów wyobraźni. Podczas zajęć nauczyciel prosi dzieci, aby wyobraziły sobie sytuację, w której zachodzą pewne przemiany przedmiotów, obrazów, znaków. Te wymagania edukacyjne stymulują rozwój wyobraźni, należy je jednak wzmacniać specjalnymi narzędziami – w przeciwnym razie dziecko będzie miało trudności z postępem w dobrowolnych aktach wyobraźni. Mogą to być rzeczywiste obiekty, diagramy, układy, znaki, obrazy graficzne i inne.
Pisząc wszelkiego rodzaju opowiadania, rymując „wiersze”, wymyślając baśnie, wcielając się w różne postacie, dzieci mogą zapożyczać znane im wątki, zwrotki wierszy i obrazy graficzne, czasem w ogóle tego nie zauważając.
