Kognitiv jarayonlarning umumiy xususiyatlari. Kognitiv jarayonlar (idrok, xotira, fikrlash, tasavvur) har qanday inson faoliyatining ajralmas qismi bo'lib, uning u yoki bu samaradorligini ta'minlaydi. Kognitiv jarayonlar insonga kelajakdagi faoliyatning maqsadlari, rejalari va mazmunini oldindan belgilashga, uning ongida ushbu faoliyatning borishini, xatti-harakatlarini va xatti-harakatlarini o'ylashga, o'z harakatlarining natijalarini oldindan ko'rishga va ularni bajarilayotganda boshqarishga imkon beradi.
Insonning umumiy qobiliyatlari haqida gapirganda, ular uning bilish jarayonlarining rivojlanish darajasi va xarakterli xususiyatlarini ham nazarda tutadi, chunki bu jarayonlar insonda qanchalik yaxshi rivojlangan bo'lsa, u qanchalik qobiliyatli bo'lsa, uning imkoniyatlari shunchalik katta bo'ladi. Uni o'rganishning qulayligi va samaradorligi talabaning kognitiv jarayonlarining rivojlanish darajasiga bog'liq.
Inson kognitiv faoliyatga etarlicha rivojlangan moyillik bilan tug'iladi, lekin yangi tug'ilgan chaqaloq kognitiv jarayonlarni dastlab ongsiz ravishda, instinktiv tarzda amalga oshiradi. U hali o'zining kognitiv qobiliyatlarini rivojlantirmagan va ularni boshqarishni o'rganmagan. Shu sababli, insonning kognitiv qobiliyatlarining rivojlanish darajasi nafaqat tug'ilish paytida olingan moyilliklarga bog'liq (garchi ular kognitiv jarayonlarning rivojlanishida muhim rol o'ynaydi), balki ko'proq darajada bolaning oiladagi tarbiyasining tabiatiga bog'liq. , maktabda va o'z intellektual qobiliyatlarini o'z-o'zini rivojlantirish uchun o'z faoliyatida.
Kognitiv jarayonlar alohida kognitiv harakatlar shaklida amalga oshiriladi, ularning har biri aqliy jarayonlarning barcha turlaridan ajralmas tashkil topgan yaxlit psixik harakatni ifodalaydi. Ammo ulardan biri odatda asosiy, etakchi bo'lib, ma'lum bir kognitiv harakatning xarakterini belgilaydi. Faqat shu ma'noda idrok, xotira, fikrlash, tasavvur kabi psixik jarayonlarni alohida ko'rib chiqish mumkin. Shunday qilib, yodlash va o'rganish jarayonlarida tafakkur nutq bilan ozmi-ko'pmi murakkab birlikda ishtirok etadi; bundan tashqari, ular ixtiyoriy operatsiyalar va boshqalar.
Xarakter kognitiv jarayonlar kabi individual mulk. Turli xil sezuvchanlik turlarining notekis rivojlanishi idrok, xotira, fikrlash va tasavvurda namoyon bo'ladi. Buni, xususan, yodlashning o'rganish usuliga bog'liqligi (ko'rish, eshitish, kinestetik-motor) dalolat beradi. Ba'zi odamlar uchun yodlashda, boshqalar uchun esa materialni takrorlashda ko'rish qobiliyatini kiritish samaralidir. Eshitish, kinesteziya ishtirokida vaziyat o'xshash
Shaxsning hissiy tashkil etilishining muhim xususiyati - bu sezgirlik, temperament va qobiliyatlar tuzilishining bir qismidir.
Bu sensorimotor reaktsiyalarning paydo bo'lishi va kechishining bir qator belgilari, ular qaysi modallikka tegishli bo'lishidan qat'i nazar (vizual, ta'm va boshqalar) bilan belgilanadi. Bu belgilarga, birinchi navbatda, sensorimotor reaktsiyalar paydo bo'lishining umumiy tezligining barqaror namoyon bo'lishi (paydo bo'lish tezligi, paydo bo'lish davomiyligi, keyingi ta'sir), psixomotor ritm (sezgi diskriminatsiyasining bir turidan boshqasiga o'tish usuli, silliqlik yoki keskinlik) kiradi. o'tish, umuman olganda - sensorimotor harakatlarning vaqtincha tashkil etilishining xususiyatlari). Sezuvchanlikning u yoki bu umumiy usulining xarakteristikasi odamning turli xil ogohlantirishlarga javob beradigan reaktsiyasining kuchidir. Sezuvchanlik chuqurligi turli ko'rsatkichlarning kombinatsiyasi, ayniqsa iz reaktsiyalari (tezkor xotira tasvirlari, g'oyalar va ularning birlashmalari) ko'rinishidagi keyingi ta'sirlar bilan baholanadi. Sezuvchanlik hissiylik turi bilan uzviy bog'liqdir: hissiy qo'zg'aluvchanlik yoki inhibisyon, ta'sirchanlik yoki inersiya, tashqi sharoitlar o'zgarganda hissiy holatlarning monotonligi yoki ko'pligi va boshqalar.
Sezuvchanlik - bu shaxsning umumiy, nisbatan barqaror xususiyati bo'lib, u har xil sharoitlarda, tabiatan juda farq qiluvchi qo'zg'atuvchilar ta'sirida namoyon bo'ladi (10, 55-56-betlar).
Kognitiv jarayonlarning rivojlanishi omillari. Har xil faoliyat turlarini amalga oshirish, unda aqliy jarayonlar shakllanadi.
Bolaning hissiy idrokini yaxshilash, birinchidan, jismoniy mashqlar natijasida o'z sezgi apparatlaridan yaxshiroq foydalanish qobiliyati bilan bog'liq bo'lsa, ikkinchidan, hissiy ma'lumotlarni ko'proq va mazmunli talqin qilish qobiliyati muhim rol o'ynaydi, bu umumiy tushuncha bilan bog'liq. bolaning aqliy rivojlanishi. Maktabgacha yoshdagi bola uchun assimilyatsiya jarayoni ixtiyoriy emas, u eslaydi, chunki material, go'yo uning ichiga joylashadi. Imprinting - bu maqsad emas, balki bola faoliyatining ixtiyoriy mahsuli: u uni o'ziga jalb qiladigan harakatni takrorlaydi yoki uni qiziqtirgan voqeani eslab qolish uchun emas, balki unga qiziq bo'lgani uchun takrorlashni talab qiladi. natija u eslaydi. Yodlash asosan faoliyatning asosiy turi sifatida o'yin asosida quriladi.
Birinchi maktab yoshiga xos bo'lgan xotiraning funktsional rivojlanishidagi asosiy o'zgarish bu bosmaning ongli ravishda yo'naltirilgan yodlash jarayoniga aylanishidir. Maktab yoshida yodlash o'rganish asosida qayta tuziladi. Yodlash muayyan vazifa va maqsadlardan boshlanadi va ixtiyoriy jarayonga aylanadi. Uning tashkil etilishi ham boshqacha, rejalashtirilgan bo'ladi: materialni taqsimlash va uni takrorlash ongli ravishda qo'llaniladi. Keyingi muhim nuqta - bu bolada rivojlanayotgan mavhum fikrlash asosida xotirani yanada qayta qurish. Maktab o'quvchisida xotirani qayta qurishning mohiyati mexanikdan o'tishda emas; xotirani semantikaga, xuddi semantik xotiraning o'zini qayta qurishda bo'lgani kabi, bu ko'proq bilvosita va mantiqiy xususiyatga ega bo'ladi. Bolalarning tasavvuri ham birinchi navbatda o'zini namoyon qiladi va o'yinda, shuningdek, modellashtirish, rasm chizish, qo'shiq aytish va hokazolarda shakllanadi.Tasavvurdagi haqiqiy ijodiy va hatto kombinatsion lahzalar dastlab unchalik ahamiyatli bo'lmaydi, ular umumiy jarayonda rivojlanadi; bolaning aqliy rivojlanishi. Tasavvurning rivojlanishidagi birinchi yo'nalish idrok bilan bog'liq erkinlikni oshirishdir. Ikkinchisi, bundan ham muhimroq, keyingi yillarda keladi. Bu xayolning fantaziyaning sub'ektiv shakllaridan ijodkorlikning ob'ektiv mahsullarida mujassamlangan ijodiy tasavvurning ob'ektivlashtiruvchi shakllariga o'tishidadir. Agar o‘smirning fantaziyasi bolalar o‘yinidan o‘zining konstruksiyalaridan bevosita berilgan, moddiy voqelik ob’yektlarida ko‘rsatilmaganligi bilan farqlansa, etuk ijodiy tasavvur yoshlik fantaziyasidan shu bilan farq qiladiki, u ob’ektiv, boshqalar uchun sezilib turadigan, ijod mahsulida mujassamlanadi. faoliyat. Sog'lom, samarali tasavvurni rivojlantirishning muhim sharti - bu talabaning tajribasini kengaytirish va boyitishdir. Shuningdek, uni ob'ektiv voqelikning yangi qirralari bilan tanishtirish muhimdir, bu uning tor kundalik tajribasiga asoslanib, unga g'ayrioddiy tuyulishi kerak; Bolaga g'ayrioddiy narsa ham haqiqiy bo'lishi mumkinligini his qilishi kerak, aks holda bolaning tasavvuri qo'rqoq va stereotipik bo'ladi. Bolada tanqid qilish qobiliyatini va xususan, o'ziga, o'z fikrlariga nisbatan tanqidiy munosabatni rivojlantirish juda muhimdir, aks holda uning tasavvuri faqat xayol bo'lib qoladi. Talabani o'z tasavvurini o'quv faoliyatiga, haqiqiy faoliyatga qo'shishga o'rgatish kerak va hayotdan ajralgan bo'sh xayolga aylanib qolmaslik, hayotdan faqat tutun pardasini yaratish kerak. Fikrlash jarayonlari, birinchi navbatda, qandaydir "amaliy" (hech bo'lmaganda bolalar o'yinida) tashqi faoliyatning bo'ysunuvchi komponentlari sifatida amalga oshiriladi va shundan keyingina tafakkur maxsus, nisbatan mustaqil "nazariy" kognitiv faoliyat sifatida ajralib turadi. Bolalikda tizimli ta’lim jarayonida har qanday fan – arifmetika, tabiatshunoslik, geografiya, tarix, ya’ni boshlang‘ich bo‘lsa-da, lekin tizim shaklida qurilgan bilimlar majmuasini o‘zlashtira boshlaydi, bolaning tafakkuri muqarrar ravishda boshlanadi. qayta tuzilishi kerak. Har qanday ilmiy mavzu bo'yicha bilimlar tizimini qurish idrokda ko'pincha birlashtirilgan, birlashtirilgan, lekin bir-biri bilan sezilarli darajada bog'liq bo'lmagan narsalarni qismlarga ajratishni, mohiyatan o'zaro bog'liq bo'lgan bir hil xususiyatlarni tanlashni nazarda tutadi. Yangi tamoyillar asosida qurilgan bilimlarning mavzu mazmunini o'zlashtirish jarayonida bola ilmiy tafakkurga xos bo'lgan oqilona faoliyat shakllarini shakllantiradi va rivojlantiradi. Fikrlash yangi mazmunga ega bo'ladi - tajribaning tizimlashtirilgan va ko'p yoki kamroq umumlashtirilgan mazmuni. Alohida vaziyatlar emas, balki tizimlashtirilgan va umumlashtirilgan tajriba uning aqliy operatsiyalari uchun asosiy yordam bazasiga aylanadi.
Tizimli maktab ta'limining birinchi davrida, bilimlar tizimining dastlabki asoslarini o'zlashtirib, bola mavhumlik sohasiga kiradi. U bir vaqtning o'zida ikki tomondan - umumiydan xususiyga va xususiydan umumiyga o'tib, unga kirib boradi va umumlashtirish qiyinchiliklarini engadi. O`quv jarayonida ilmiy tushunchalar o`zlashtiriladi. Ta'lim jarayonida nazariy bilimlar tizimini o'zlashtirgan holda, rivojlanishning ushbu eng yuqori bosqichida bola "tushunchalarning tabiatini o'rganishni" o'rganadi, ularning munosabatlari orqali ularning tobora mavhum xususiyatlarini ochib beradi; mazmunan empirik, shaklan ratsional, tafakkur mavhum tushunchalarda nazariy tafakkurga aylanadi (216, 180-b., 271-398).
Diqqat kognitiv jarayonni amalga oshirishning asosiy sharti sifatida. Diqqat mustaqil jarayon sifatida harakat qilmaydi. O'z-o'zini kuzatishda ham, tashqi kuzatishda ham u har qanday aqliy faoliyatning o'z ob'ektiga yo'nalishi, yo'nalishi va konsentratsiyasi sifatida, faqat ushbu faoliyatning bir tomoni yoki xususiyati sifatida namoyon bo'ladi.
Diqqatning o'ziga xos, alohida va o'ziga xos mahsuloti yo'q. Uning natijasi o`ziga biriktirilgan har qanday faoliyatning takomillashuvidir (59, 88-bet).
Ixtiyorsiz diqqat insonning ongli niyatidan mustaqil ravishda o'rnatiladi va saqlanadi. Ixtiyoriy diqqat ongli ravishda yo'naltirilgan va tartibga solinadigan diqqat bo'lib, unda sub'ekt o'zi yo'naltirilgan ob'ektni ongli ravishda tanlaydi. Ixtiyoriy diqqat ixtiyorsiz diqqatdan rivojlanadi. Shu bilan birga, ixtiyoriy diqqat endi maxsus harakatlarni talab qilmaydigan ixtiyoriy holatga aylanadi. Beixtiyor e'tibor odatda bevosita qiziqish tufayli yuzaga keladi. Bunday bevosita qiziqish bo'lmagan joyda ixtiyoriy e'tibor talab qilinadi va biz e'tiborimizni oldimizda turgan vazifalarga, o'z oldimizga qo'ygan maqsadlarga muvofiq yo'naltirishga ongli ravishda harakat qilamiz.
Bolalarda e'tiborning rivojlanishi ta'lim va tarbiya jarayonida sodir bo'ladi. Diqqatni tashkil etish uchun hal qiluvchi ahamiyatga ega vazifani qo'yish va uni sub'ekt tomonidan qabul qilinadigan tarzda rag'batlantirish qobiliyatidir (2t6, 448-457-betlar).
Diqqat va nazorat. Har bir inson harakatining yo'nalishi, ijro etuvchi va nazorat qismi mavjud. Nazorat harakatlarni boshqarishning zaruriy va muhim qismidir. Nazorat faoliyati alohida mahsulotga ega emas, ular har doim qisman mavjud bo'lgan yoki boshqa jarayonlar tomonidan yaratilgan narsaga qaratilgan.
Diqqat shunday nazorat funktsiyasidir. Alohida e'tibor akti nazorat harakati aqliy bo'lib, kamaygandagina shakllanadi. Batafsil ob'ektiv faoliyat sifatida amalga oshiriladigan nazorat jarayoni faqat nima bo'lsa va hech qanday e'tibor bermaydi. Aksincha, uning o'zi shu vaqtgacha rivojlangan e'tiborni talab qiladi. Ammo nazoratning yangi harakati aqliy va qisqargan bo'lsa, u faqat diqqatga aylanadi. Hamma nazorat e'tibor emas, balki barcha e'tibor nazoratdir.
Nazorat faqat faoliyat yoki uning natijasini baholaydi, diqqat esa ularni yaxshilaydi. Qanday qilib diqqat, agar u aqliy nazorat bo'lsa, nafaqat baho beradi, balki faoliyatning yaxshilanishini ham beradi? Bu nazorat mezon, o'lchov, namuna yordamida amalga oshirilishi va aniqroq taqqoslash va farqlash imkoniyatini yaratadigan "dastlabki tasvir" ning mavjudligi tufayli yuzaga keladi. hodisalar. Namunadan foydalanish diqqatning ikkita asosiy xususiyatini tushuntiradi - uning tanlanganligi (shuning uchun har doim ham qiziqish bildirmaydi) va u bilan bog'liq bo'lgan har qanday faoliyatga ijobiy ta'siri.
Ixtiyoriy diqqat rejalashtirilgan diqqatdir. Bu oldindan belgilangan mezonlar va ularni qo'llash usullari asosida amalga oshiriladigan harakatlar ustidan nazorat. Ixtiyorsiz e'tibor ham nazoratdir, lekin ob'ekt yoki vaziyatda "o'zini ta'sir qiladigan" narsadan tashqariga chiqadigan nazorat. Bu yerdagi marshrut ham, boshqarish vositalari ham oldindan belgilangan rejaga amal qilmaydi, balki ob’ekt tomonidan taqozo etiladi (59, 89-93-betlar).
Shakllanish diqqat. Ixtiyoriy diqqatning yangi harakatini shakllantirish uchun biz asosiy faoliyat bilan bir qatorda uni tekshirish vazifasini ham berishimiz, buning uchun mezon va usullarni, umumiy yo'l va ketma-ketlikni ko'rsatishimiz kerak. Bularning barchasi birinchi navbatda tashqi ma'noda berilishi kerak, ya'ni diqqat bilan emas, balki nazoratni o'ziga xos, tashqi, ob'ektiv harakat sifatida tashkil etishdan boshlash kerak. Va keyin bu harakat bosqichma-bosqich rivojlanish orqali yangi vazifaga javob beradigan diqqat harakatiga aylanganda aqliy, umumlashtirilgan, qisqartirilgan va avtomatlashtirilgan shaklga keltiriladi.
Barqaror diqqatni shakllantirish bosqichma-bosqich shakllanish bo'yicha nazoratni moddiylashtirilgan shakldan boshlab, keyin baland ovozda va nihoyat, o'ziga nisbatan tashqi nutq shaklida o'zlashtirish orqali amalga oshirilishi mumkin. Shundan so'ng nazorat maktab o'quvchilari o'rtasida diqqat akti shaklida yakuniy shaklga ega bo'ladi.
Bunday holda, ikkita qiyinchilik paydo bo'lishi mumkin. Birinchisi, bajarilayotgan harakat nazoratdan muddatidan oldin chiqib ketishi mumkin va shuning uchun nazorat o'zining aniq, umumlashtirilgan va qat'iy doimiy bajarilish shaklini yo'qotadi va beqaror bo'ladi. Ikkinchi qiyinchilik shundaki, harakatning yo'naltiruvchi va ijro etuvchi qismlari bir-biridan ajralib turishi mumkin va ijro etuvchi qism bir vazifani bajarsa (masalan, so'zni bo'g'inlarga bo'lish va hokazo), yo'naltiruvchi qism (masalan, baland ovozda gapirish) konturlarni belgilaydi. boshqa.
Harakatlarni bosqichma-bosqich shakllantirish jarayonida ularni nazorat qilishni o'rganishda ushbu qiyinchiliklarni hisobga olish kerak.
Nazoratning bosqichma-bosqich shakllanishi (matn, naqsh, figuralarning joylashishi va boshqalar) natijasida bu ob'ektiv harakat ideal bo'ladi (nigoh harakati) va bajarilayotgan asosiy harakatga (yozish, o'qish va boshqalar) qo'shiladi. ). Bajarilayotgan asosiy harakatga yo‘naltirilgan boshqaruv endi u bilan qo‘shilib ketgandek bo‘ladi va unga o‘z xususiyatlarini beradi – asosiy harakatga e’tiborni qaratish va unga jamlanish, ya’ni diqqatning odatiy xususiyatlari (59, 80-85, 93-94-betlar). ).
Diqqat va ishlash. Bolalar e'tiborning hajmi, barqarorligi va taqsimlanishi jihatidan sezilarli darajada farqlanadi. Umuman olganda, diqqatli bolalar yaxshiroq o'rganadilar, ammo e'tiborsiz bolalarda akademik ko'rsatkichlar ko'proq ixtiyoriy diqqat ko'rsatkichlari, ayniqsa uning taqsimlanishi bilan bog'liq. Diqqatning ushbu xususiyatining past darajada rivojlanishi bolalarning o'quv vazifalarini bajarishda imkoniyatlarini cheklaydi. Shuning uchun e'tiborni taqsimlashni o'rgatish o'quv faoliyatini yaxshilashga yordam beradi.
Ixtiyoriy diqqatni rivojlantirishning yuqori darajasi muvaffaqiyatli o'rganishning boshqa omillarini, xususan, individual harakat tezligini amalga oshirish uchun zarur shartdir. Bundan tashqari, diqqatli talabalarning individual tezligi qanchalik yuqori bo'lsa, ular shunchalik yaxshi o'rganadilar. E'tiborsiz talabalar uchun esa yuqori individual sur'at past ishlash bilan birlashtirilishi mumkin.
Matematik ko'rsatkichlarga, ayniqsa, diqqatni jamlash va individual sur'at ta'sir qiladi. Diqqatning barqarorligi past matematik qobiliyat bilan bog'liq bo'lishi mumkin. Rus tilidagi akademik ko'rsatkichlarga diqqatni taqsimlashning rivojlanish darajasi ko'proq ta'sir qiladi va diqqat hajmi kamroq ta'sir qiladi. Muvaffaqiyatli o'qish diqqatning barqarorligi bilan bog'liq bo'lib, bu so'zlarning tovush shaklini qayta yaratishning aniqligini ta'minlaydi (165, 42-43-betlar).
Alohida kognitiv jarayonlarni ko'rib chiqishga o'tadigan bo'lsak, shuni ta'kidlaymizki, har qanday kognitiv jarayon, albatta, kognitiv harakatda amalga oshiriladi, unda boshqa kognitiv jarayonlar aniq yoki yashirin (ongsiz) shaklda mavjud. Biroq, kognitiv jarayonlarning har biri o'ziga xos qo'llash sohasiga, o'ziga xos amalga oshirish usullariga va o'ziga xos xususiyatlarga ega. Shuning uchun ularni insonning aqliy hayotida haqiqatda namoyon bo'ladigan birlikda emas, balki bir-biridan alohida o'rganish mumkin va kerak.
Sensatsiyalar va sezgilar
His. Sezgilar - sezgilar faoliyati vositasida narsalar sifatlarining aks etishi; alohida hissiy sifatni aks ettirish yoki atrof-muhitning farqlanmagan va ob'ektiv bo'lmagan taassurotlari.
Sezgi organining fiziologik holati, birinchi navbatda, moslashish hodisalarida, organning uzoq muddatli qo'zg'atuvchiga moslashishida namoyon bo'ladi; Bu moslashuv sezuvchanlikning o'zgarishi - uning kamayishi yoki ortishi bilan ifodalanadi. Bunga misol qilib bitta uzoq davom etadigan hidga tez moslashish faktini keltirish mumkin, boshqa hidlar esa avvalgidek keskin sezilaveradi.
Oldingi (yoki unga hamroh bo'lgan) qo'zg'atuvchi ta'sirida sezuvchanlikning o'zgarishida aks ettirilgan kontrast hodisasi ham moslashish bilan chambarchas bog'liq. Shunday qilib, qarama-qarshilik tufayli nordon hissi shirinlik hissi, issiqdan keyin sovuqlik hissi va hokazolardan keyin kuchayadi.Shuni ham ta'kidlash kerakki, retseptorlar sezgilarni kechiktirish xususiyatiga ega bo'lib, u ko'proq yoki kamroq ifodalangan. rag'batlantirishning uzoq muddatli ta'siri. Sensatsiya o'zining yakuniy ma'nosiga darhol etib bormaganidek, tirnash xususiyati to'xtatilgandan keyin ham darhol yo'qolmaydi. Qo'zg'atuvchilarning birin-ketin tez ketma-ketligi kechikishi tufayli, masalan, kuylar, filmlar va boshqalarni idrok etishda alohida sezgilarning yagona, izchil bir butunlikka birlashishi sodir bo'ladi (217, 93-bet; 216). , 185, 191-betlar).
Sensatsiyaning sifat xarakteristikasi uning modalligi, ya'ni har bir sezgi turining boshqalarga nisbatan o'ziga xosligi, ma'lum bir analizator uchun adekvat bo'lgan stimullarning fizik-kimyoviy xususiyatlari bilan belgilanadi. Bunday o'ziga xos modal xarakteristikalar, masalan, vizual sezgi, ma'lumki, rang ohangi, yorug'lik va to'yinganlik va eshitish - balandlik, baland ovoz va tembr, taktil - qattiqlik, silliqlik, qo'pollik va boshqalar.
Sensatsiyalarning barcha turlarida modal xususiyatlar fazoviy-vaqt xususiyatlari bilan uzviy bog'langan. Bundan tashqari, sezgining muhim empirik xarakteristikasi uning intensivligidir (45, 154-159-betlar).
Sensatsiyalar chegaralari. Har bir stimul hissiyotni keltirib chiqarmaydi. U shunchalik zaif bo'lishi mumkinki, u hech qanday hissiyotga olib kelmaydi. Biz atrofimizdagi jismlarning ko'p tebranishlarini eshitmaymiz, atrofimizdagi ko'p o'zgarishlarni yalang'och ko'z bilan ko'rmaymiz. Sensatsiyani hosil qilish uchun stimulning ma'lum minimal intensivligi talab qilinadi. Rag'batlantirishning bu minimal intensivligi "pastki mutlaq chegara" deb ataladi. Retseptorning sezgirligi chegaraga teskari proportsional qiymat bilan ifodalanadi.
Pastki bilan bir qatorda "yuqori mutlaq chegara" ham mavjud, ya'ni ma'lum bir sifatni his qilish uchun mumkin bo'lgan maksimal intensivlik. Bu chegaralar turli xil sezgilar uchun har xil. Bir tur ichida ular turli odamlarda, bir odamda turli vaqtlarda, turli sharoitlarda turlicha bo'lishi mumkin.
Muayyan turdagi sezish (ko'rish, eshitish, ta'm, hid bilish, taktil, harorat, og'riq, holat va harakat hissi va boshqalar) mavjudmi yoki yo'qligi haqidagi savol muqarrar ravishda qo'zg'atuvchilarni farqlash shartlari haqidagi savoldan keyin keladi. Ma'lum bo'lishicha, mutlaq chegaralar bilan bir qatorda "kamsitish chegaralari" ham mavjud. Ikki qo'zg'atuvchining intensivligi o'rtasida ma'lum bir nisbat ular turli xil sezgilarni hosil qilishi uchun talab qilinadi.
Bitta odam bir vaqtning o'zida notekis rivojlangan va darajasi jihatidan bir-biridan farq qiluvchi mutlaq va o'ziga xos sezgirlikning ko'p shakllariga ega. Shunday qilib, xuddi shu odamda fazoviy ko'rish yoki nutq eshitish sohasida differensial sezuvchanlik kuchayishi va ayni paytda rangli ko'rish yoki musiqiy eshitishning sezgirligi pasaygan bo'lishi mumkin. Ko'pincha, ayniqsa, insonning bir tomonlama rivojlanishi va erta ixtisoslashuvi bilan, turli xil sezuvchanlik turlari o'rtasida qarama-qarshiliklar paydo bo'ladi.
Sezuvchanlik chegaralari odamning ma'lum sensorli ma'lumotlardan foydalangan holda hal qiladigan vazifaga munosabatiga qarab sezilarli darajada o'zgaradi. Muayyan intensivlikdagi bir xil jismoniy stimul sezgirlik chegarasidan pastda ham, yuqorida ham bo'lishi mumkin va shuning uchun u inson uchun qanday ahamiyatga ega ekanligiga qarab seziladi yoki sezilmaydi: u ma'lum bir muhit uchun befarq moment sifatida namoyon bo'ladimi? individualdir yoki uning faoliyatining muhim shartlarining ko‘rsatkichiga aylanadi (216, 188-192; 10, 54-55-betlar).
Maktab sharoitida sezgilar gigienasi. Faoliyatni o'tkazish shartlari - xonaning yoritilishi va rangi, jihozlari, ovoz bosimi darajasi, ish joyining qulaylik darajasi va ish holatining oqilonaligi - talabalarni umuman befarq qoldirmaydi, bu esa ishlashga yordam beradi yoki sabab bo'ladi. uning pasayishi.
Yoritish darajasi ishlash uchun juda muhim va talabalar tomonidan bajariladigan ish sifatiga ham ta'sir qiladi. Yoritishda ko'rish keskinligi 30 ga teng KELISHDIKMI, birinchi darsdan keyin pasayishni boshlaydi va beshinchida ertalabki darajaga nisbatan 22% ga tushadi. Agar darslar 100 yorug'lik ostida o'tkazilgan bo'lsa KELISHDIKMI, keyin o'sha maktab o'quvchilarining ko'rish keskinligi birinchi darsdan uchinchi darsgacha o'sdi, ammo darslar oxirida pasayish boshlang'ich, ertalabki darajaga etib bormadi. O'qishning barcha soatlarida lyuminestsent yorug'lik ostida aniq ko'rishning barqarorligi ko'rsatkichlari cho'g'lanma yorug'lik ostidagi bir xil soatlarga qaraganda yuqori edi.
Ish joylarining etarli darajada yoritilishidan tashqari, sinf xonalarining bir tekis tarqalgan yoritilishi ishlashga eng foydali ta'sir ko'rsatadi. Ko'r va miltillovchi yorug'lik nafaqat vizual funktsiyalarga, balki yurak-qon tomir tizimining holatiga ham juda salbiy ta'sir qiladi.
Bino va jihozlarni bo'yash - mebel, ish jihozlari - maktab o'quvchilarining ishlashi uchun muhim ahamiyatga ega. Yorug'lik manbalarining bir xil kuchiga ega engil, issiq ranglar binolarning yorug'lik darajasini sezilarli darajada oshiradi va allaqachon ishlashga ijobiy ta'sir ko'rsatadi. Bundan tashqari, rang va rang taniqli psixogen rol o'ynaydi. Kunning bir vaqtning o'zida, deraza yo'nalishi va devor rangi bir xil bo'lgan, ochiq rangli mebel bilan jihozlangan sinfda yorug'lik qora va jigarrang bo'yalgan stolli sinflarga qaraganda 20% yuqori. Talabalar yashil doskada sariq bo'r bilan yozilgan matnlarni ko'chirgan va o'qigan hollarda vizual funktsiyaning yaxshi holati va ijobiy psixologik ta'sir qayd etildi: ularning ko'rinishi qora doska va oq bo'r bilan ishlagandan keyin o'rtacha 11% ga oshdi. - faqat 0,1%.
Vizual funktsiyalarning yaxshilanishi bilan birga, xona yoritilishining oshishi tufayli bolalar va o'smirlarda eshitish keskinligi oshadi, bu ham ishlashga yordam beradi. Maktab o'quvchilari tashqi va ichki havo haroratining oshishi tufayli ishlashning pasayishini payqashdi. Diqqat, eslab qolish qobiliyati va aqliy hisoblash tezligi tashqi haroratga teskari proportsionaldir: ular harorat ko'tarilganda yomonlashadi va pasayganda yaxshilanadi; O'qish uchun eng yaxshi vaqt kuz va qish hisoblanadi. Sinf xonalarida yuqori harorat (26 ° gacha) termoregulyatsiya jarayonlarida keskinlikka olib keladi va dars oxirigacha o'quvchilarning aqliy faoliyatining keskin pasayishiga olib keladi. O'quv mashg'ulotlari tashqi haroratga qarab havo almashinuvi bilan ta'minlangan qulay xona haroratida (18-20 °) o'tkazilsa, darslar oxirida maktab o'quvchilarining o'lchov ishlarida xatolar soni 27-34 ga oshdi. %, noqulay sharoitlarda esa 57-82 % ga yetdi.
Ma'lumki, yopiq, yomon havalandırılan xonalarda, havo haroratining oshishi bilan bir vaqtda, uning fizik-kimyoviy xususiyatlari keskin yomonlashadi. Havoning fizik-kimyoviy xususiyatlarining yomonlashishi, ayniqsa past xonalarda, ishlashning sezilarli darajada yomonlashishiga olib keladi.
Talabalarda "maktab shovqini" ta'sirida markaziy asab tizimining funktsional holatidagi o'zgarishlar paydo bo'ladi. Darslardagi shovqin intensivligi darajasi asosan 50 dan 80 gacha dB, chastotasi 500 dan 2000 gacha Hz 40 gacha shovqin dB markaziy asab tizimining funktsional holatida salbiy o'zgarishlarga olib kelmaydi. O'zgarishlar 50 va 60 da shovqinga duchor bo'lganda sezilarli bo'ladi dB. Arifmetik misollarni echish uchun shovqin darajasi 50 ni talab qildi dB 15-55% ga va 60 ga dB- Shovqin ta'siridan oldin 81-105% ko'proq vaqt. 65 da shovqin bilan dB maktab o'quvchilarida e'tibor 12-16% ga kamaygan.
O'quv jihozlarining (stollar, stollar, stullar va boshqalar) bolalar va o'smirlar tanasining uzunligi va nisbatlariga mos kelishi eng kam charchagan ish holatini saqlab qolish va eng tejamkor harakatlarni takrorlash qobiliyatini ta'minlaydigan asosiy shartdir. Biroq, asbob-uskunalar va mebellarning o'lchamlari balandlikka to'g'ri kelganda ham, tananing uzoq muddatli majburiy joylashishi charchoqni keltirib chiqaradi va ishlashga salbiy ta'sir qiladi. Stolda tartibga solinadigan tekis va egilgan pozitsiyalar eng charchagan. Ko'pincha bu sinf xonalarining irratsional shakli bilan og'irlashishi mumkin, bu mebelni odatdagidan boshqacha tartibga solishni talab qiladi - ko'p sonli qatorlar va doskadan birinchi partalargacha bo'lgan masofani qisqartirish (18, 109-127-betlar).
Idrok. Sezgi a'zolarining ishi va unga mos sub'ektiv obrazlar - sezgilar idrokning asosini tashkil qiladi. Idrok g`oya va mavjud tajriba yordamida sezgilarning sintezi natijasida vujudga keladi, ya`ni u ob`ektivning sub`ektiv yordamida sintezidir (44, 5-bet).
Kundalik hayotda "ko'rish", mos ravishda "eshitish" so'zlarining keskin farqlangan ikkita ma'nosi mavjud.
Bitta ma'noni quyidagi misol bilan ko'rsatish mumkin: "Bu yerdan men kitobning umurtqasini ko'raman, lekin bu erda men uni ko'rmayapman." Birinchi ma'noda "ko'rish" so'zi mos keladigan ob'ektning vizual tasviriga ega bo'lishni anglatadi. Shu ma’noda ko‘rish uchun ko‘zni ochish, sog‘lom ko‘rish uchun ob’ektning boshqa ob’ekt tomonidan to‘sib qo‘yilmasligi uchun juda uzoqda bo‘lmagani va juda xira yoritilgan bo‘lishi kifoya.
Agar vizual tasvir mavzuni etarli darajada etkazmasa, biz vizual illyuziya haqida gapiramiz. Vizual illyuziyalar "ko'rish" so'zining birinchi ma'nosi bilan qoplangan vizual idrokni anglatadi.
"Ko'rish" so'zining yana bir ma'nosini quyidagi misollar bilan tushuntirish mumkin: "Muammo shundaki, u nisbatlarni ko'rmaydi!", "Bu rassom rangni mukammal ko'radi". Bu ma'noda "ko'rish" uchun hatto aniq vizual tasvirga ega bo'lish ham etarli emas. Shu ma'noda, "ko'rish" mumkin yoki yo'q. "Ko'rish" qobiliyatini o'rgatish mumkin va kerak.
"Ko'rish" so'zi ko'zning qo'shimcha ishi asosida vizual hukm qilish qobiliyatini anglatadi. Agar vizual mulohazaning mazmuni ob'ektga mos kelmasa, bu umuman illyuziya mavjudligini ko'rsatmaydi. Ko'pgina hollarda ob'ektga vizual mulohazaning nomuvofiqligi xatodir. Har qanday xato kabi, u xuddi shu tasvirga asoslangan boshqa vizual hukm bilan ko'rsatilishi va tuzatilishi mumkin. Xuddi shu narsa haqida bir nechta vizual mulohazalar odatda bir-biridan sezilarli darajada farq qiladi, shu bilan birga asosiy vizual tasvir o'zgarmas bo'lishi mumkin.
Vizual tasvir bizning xohishimizsiz bir butun sifatida paydo bo'ladi. Vizual mulohazalar idrok vazifalari bilan boshqariladi: ular tanlab ishni keltirib chiqaradi. Ob'ektdagi bir narsaga e'tibor qaratish orqali ular ikkinchisidan voz kechadilar. Vizual mulohazaning mazmuni har doim ma'lum darajada mavhumlikka ega va shuning uchun boshqa ob'ektlar bilan taqqoslash uchun osongina o'tkaziladi, oxir-oqibat to'liq umumlashmalarga olib keladi.
Tasvir dastlab unga asoslangan vizual mulohazalar zanjiri natijasidagina chinakam tushuniladi. So'zning haqiqiy, insoniy ma'nosida idrok deb ataydigan narsa - bu tasvirning yalang'och voqeligida tugallangan bevosita passiv aks ettirish emas, balki ob'ektni uning tasviri asosida mazmunli faol hissiy bilish jarayoni (48, s. 382-383).
Inson idroki - bu hissiy va mantiqiy, hissiy va semantik, hissiyot va tafakkurning birligi.
Idrok qilishda odam nafaqat ko'radi, balki qaraydi, nafaqat eshitadi, balki tinglaydi, ba'zan esa nafaqat qaraydi, balki tekshiradi yoki tengdoshlarini ham tinglaydi, balki tinglaydi. Shu sababli, har qanday murakkab idrok mohiyatan ma'lum bir muammoning echimi bo'lib, ularni sharhlash uchun idrok jarayonida aniqlangan ma'lum bir hissiy ma'lumotlardan kelib chiqadi. Sharhlash faoliyati insonning har bir mazmunli idrokida ishtirok etadi.
Idrokning doimiyligi predmetlarni idrok etish shartlari ma’lum chegaralarda o‘zgarib tursa, ularning o‘lchami, shakli va rangining nisbiy doimiyligida ifodalanadi (216, 241-254-betlar). Idrok va fikrlash. Pertseptiv muammoni hal qilish va aqliy muammoni hal qilish o'rtasida ham o'xshashlik, ham farqlar mavjud. Ikkala holatda ham siz kuzatilgan faktlarni tushuntirib beradigan gipotezani izlashingiz kerak, ikkala holatda ham oqlangan va noaniq echimlar mavjud, ikkala holatda ham yechim ko'pincha kutilmaganda, to'satdan tushuncha kabi keladi. Biroq, pertseptiv muammolarni hal qilish odatda juda tez sodir bo'ladi, u ongsiz va og'zaki ifoda etilmaydi (bu fikrlash doimo sekin, ongli ravishda sodir bo'ladi va og'zaki tarzda ifodalanadi degani emas, lekin ko'pincha bu hali ham shunday yoki qisman shunday bo'ladi); ko'rgazmali fikrlash talab qiladigan qat'iy motivatsiyani talab qilmaydigan ko'rinadi; Fikrlashning eng qiyin muammolaridan farqli o'laroq, idrok etishda deyarli har doim to'g'ri natijaga erishiladi; va nihoyat, pertseptiv muammoni hal qilish g'oyani emas, balki idrokni keltirib chiqaradi.
Aytish mumkinki, idrok bir jihatdan asossizdir. Biz ko'pincha hodisalarni o'zimiz bilganimizdek emas yoki juda yaxshi bilgan narsani dargumon yoki shunchaki imkonsiz deb qabul qilamiz. Qabul qilingan narsa ba'zida vaziyat haqida ma'lum bo'lgan narsalarga zid bo'lishi mumkin.
Idrok o'rganishni o'z ichiga olgan faol jarayondir. Ovchilar qushlarni parvoz paytida aql bovar qilmaydigan masofadan taniy oladilar va ular boshqa odamlarga bir xil ko'rinadigan narsalarni aniqlash uchun kichik farqlardan foydalanishlari mumkin. Xuddi shu narsa shifokorlar patologiya belgilarini izlash uchun rentgen nurlari yoki mikroskopik slaydlarga qaraganlarida sodir bo'ladi. Bu holatda pertseptiv o'rganish sodir bo'lishiga shubha yo'q, lekin biz haligacha o'rganishning idrokga ta'siri qanchalik kengayganini aniq bilmaymiz.
G'isht va portlovchi moddaning bo'lagi juda o'xshash va o'xshash bo'lishi mumkin, lekin ular juda boshqacha "o'zini tutadi". Biz odatda ob'ektlarni tashqi ko'rinishi bilan emas, balki ularning maqsadi yoki asosiy xususiyatlari bilan aniqlaymiz. Jadval turli shakllarga ega bo'lishi mumkin, lekin u boshqa ob'ektlarni joylashtirish mumkin bo'lgan ob'ektdir; u kvadrat yoki yumaloq bo'lishi mumkin, lekin baribir stol bo'lib qoladi. Idrok ob'ektga mos kelishi, ya'ni "to'g'ri" bo'lishi uchun bizning umidlarimiz oqlanishi kerak (19a, 240-bet, 246-247).
Tan olish va uning turlari. Idrok etish jarayonida shaxs predmet va hodisalarni tanib olishning turli masalalarini hal qiladi.
Tan olishning eng elementar shakli harakatda ko'p yoki kamroq avtomatik tan olishdir. U o'zini tanish stimulga adekvat reaktsiya shaklida namoyon qiladi. Keyingi qadam tanishlik tuyg'usi bilan bog'liq, ammo tan olingan ob'ektni ilgari idrok etilgan narsa bilan aniqlash imkoniyatisiz tan olishdir. Nihoyat, tan olishning eng yuqori darajasi idrok ob'ektini ilgari idrok etilgan ob'ekt bilan identifikatsiya qilishdir (21b, 302-303-betlar).
Tanib olish jarayonining oxirgi bosqichi odatda tan olish deb ataladi. Identifikatsiya yordamida odam ikki turdagi muammolarni hal qiladi:
1. Ma’lumki, identifikatsiya ob’ekti ma’lum bir to’plamga, boshqa ob’ekt esa shu to’plamga tegishlidir. Tan olish ob'ekti ushbu ob'ekt bilan qandaydir o'ziga xos munosabatlar (munosabatlarni tan olish vazifalari) bilan bog'langanligini aniqlash kerak. Masalan: “Bu piramida A B C D to'g'rimi?", "Bu devor yashil rangga bo'yalganmi?".
2. Ma’lumki, identifikatsiya ob’ekti ma’lum bir to’plamga tegishli bo’lib, shu to’plamga tegishli ob’ektlarning ma’lum bir to’plami beriladi. Aniqlangan ob'ekt ko'rsatilgan munosabat bilan bog'langan narsani topish kerak (ob'ektni tanib olish vazifalari). Masalan: "Do'stim va men birga juda baxtli yashaymiz" jumlasida ta'kidlangan ot qanday holatda? yoki: "Ushbu portretda kim tasvirlangan?"
Muammolarni hal qilish usuliga ko'ra, aniqlash muammolari ikki turga bo'linadi:
1) xususiyatlar testi yordamida hal qilingan muammolar (berilgan misollarning birinchi savollari). Ushbu muammolarni hal qilish jarayoni vaqt o'tishi bilan ketma-ket sodir bo'ladi; 2) ba'zi bir standart bilan taqqoslash yo'li bilan yechilgan masalalar (berilgan misollarning ikkinchi savollari). Bu muammolarni hal qilish jarayoni bir vaqtning o'zida (deyarli bir zumda) sodir bo'ladi (252, 104-107-betlar).
Identifikatsiyalashning ketma-ket usuli bilan ob'ektni element bo'yicha tekshirish amalga oshiriladi, identifikatsiyalash belgilarini bosqichma-bosqich tanlash (aniqlash) amalga oshiriladi va keyingi tanlov avvalgisini baholagandan so'ng amalga oshiriladi.
Bir vaqtning o'zida usul standartning xususiyatlari bilan belgilanadigan oldindan o'rnatilgan, tasdiqlangan dasturga muvofiq davom etadi (81, 143-144-betlar).
Kuzatuv. Maqsadli faoliyat, amaliy harakat, o'yin va hokazolar jarayonida shakllanib, kengayib, chuqurlashib, idrokning o'zi pirovardida kuzatishning mustaqil faoliyatiga aylanadi. Hissiyot idrok tarkibiga kirganidek, idrok ham faol kuzatish jarayoniga kiradi (216, 276-279-betlar).
Kuzatish mazmunli, talqin qiluvchi va maqsadga qaratilgan idrokdir.
Bolada kuzatuv rivojlanishining turli bosqichlarida quyidagi o'zgarishlar ro'y beradi: a) talqin qilish uchun mavjud bo'lgan tarkib va unga kognitiv kirib borish chuqurligi, b) bola bir butun sifatida tushunishi mumkin bo'lgan kompozitsiyaning murakkabligi. uning barcha qismlarining birligi va o'zaro bog'liqligi, v) kuzatish jarayonining o'zining ongliligi, rejaliligi, tizimliligi.
Kuzatish rivojlanishining birinchi bosqichida cheklangan tajriba va bilimga ega boʻlgan holda izohlash koʻproq hodisalar oʻrtasidagi bogʻlanish va sabab-natija bogʻliqligiga emas, balki ularning oʻxshashligiga (oʻxshash talqin) asoslanadi. Bolaning bilimi kengayib, tafakkuri rivojlanib borar ekan, o‘xshatish bilan bir qatorda u birinchi navbatda tashqi, hissiy xususiyatlardan, tasodifiy, lekin ozmi-ko‘pmi tanish birikmalar, aloqalar, munosabatlardan kelib chiqadigan xulosaviy talqinni ham rivojlantiradi. Nihoyat, kuzatish rivojlanishining uchinchi bosqichi inferensial talqin orqali shakllanadi, u allaqachon mavhum, hissiy ma'lumotlarni, ob'ektlar va hodisalarning muhim munosabatlaridagi ichki xususiyatlarini ochib beradi.
Kuzatish mazmunining o'zgarishi va unga kognitiv kirib borish chuqurligi ham idrok shaklining o'zgarishi bilan bog'liq. Sxematik, bo'linmagan butunlikdan bolaning idroki va kuzatishi uning qismlari, tomonlari va momentlarining birinchi navbatda tashqi, so'ngra ichki o'zaro bog'lanishiga asoslangan bir butunlikka o'tadi. Ongli kuzatish darajasi ham o'zgaradi. Birinchidan, talqinni assimilyatsiya qilish bosqichida bola ko'proq yoki kamroq nazoratsiz ravishda birinchi, ko'proq yoki kamroq tasodifiy talqin qilish kuchiga taslim bo'ladi. Keyin vaziyatning alohida daqiqalarini yoki ba'zan butun vaziyatni qayta ko'rib chiqish, uning turli daqiqalarini beixtiyor paydo bo'lgan taqqoslash natijasida paydo bo'la boshlaydi. Nihoyat, eng yuqori darajalarda bola ko'p yoki kamroq tizimli ravishda tashkil etilgan kuzatishda o'zi idrok etayotgan narsaning talqinini ongli ravishda tekshirishni o'rganadi (217, 108-114-betlar).
Idrokni rivojlantirish. Ko'z - makon, vaqt, harakat, tezlik, tezlanish, rang va yorug'likni, ob'ektlarning shaklini, sirt teksturasini, ya'ni ko'rinadigan dunyo tasviri qurilgan deyarli barcha pertseptiv kategoriyalarni idrok etish uchun mo'ljallangan organlar oilasi. U ularni birgalikda, alohida, turli ketma-ketlikda idrok eta oladi. Bu idrok faqat ko'zning tuzilishi bilan ta'minlanadimi yoki shaxs buni o'rganishi kerakmi, ya'ni uning o'zi dunyoni o'ziga xos va yaxlit idrok etishni tashkil qilishi va qayta tashkil qilishi mumkinmi va kerakmi? Ilm ikkinchi javobga intiladi.
Ko'zning tuzilishi hamma odamlar uchun bir xil. Ko'z yordamida qurilgan o'sha olamning tasviri esa odamlar orasida butunlay boshqacha bo'lishi mumkin. Italiya Uyg'onish davri rasmidagi to'g'ridan-to'g'ri istiqbol va qadimgi rus piktogrammalarida teskari istiqbol nafaqat rassom dunyosining tasvirlari, balki turli xil ko'rish usullarining dalilidir. Xuddi shu narsa fanda ham kuzatiladi, bu erda har xil turdagi bo'shliqlar o'z nomi va familiyasiga ega: Evklid, Riemann, Lobachevskiy, Minkovski, Eynshteyn bo'shliqlari.
Ko'zning anatomik va fiziologik apparatining etukligi 15-16 yoshda tugaydi. Sensorli mahrumlik sharoitida kamolot sekinlashadi yoki butunlay to'xtaydi. Ma'lumki, tug'ma ko'r odam uchun kataraktni olib tashlash, agar operatsiya kattalarda amalga oshirilsa, ko'rishning to'liq rivojlanishini ta'minlamaydi. Dunyoni ko'rish va idrok etishning rivojlanishi esa faol hayot davomida davom etadi (84, 15-18-betlar).
Sensor ta'lim jamiyat tomonidan ishlab chiqilgan, masalan, musiqa tovushlarining umume'tirof etilgan shkalasi, turli tillardagi fonemalar tarmog'i, geometrik shakllar tizimlari va boshqalarni o'z ichiga olgan hissiy me'yorlar tizimini o'zlashtirishni o'z ichiga oladi. Bunday standartlar idrokning operativ birliklariga aylanadi. va bolaning idrok qilish harakatlariga vositachilik qiladi, xuddi uning amaliy faoliyati asbob bilan, aqliy faoliyati esa so'z bilan vositachilik qiladi (81, 113-bet).
Xotira
Xotiraga kiritilgan yodlash, eslab qolish, ko'paytirish, tanib olish sezgirlik ma'lumotlarini bosib chiqarish va tegishli sharoitlarda tiklashning elementar qobiliyati asosida qurilgan, lekin hech qanday tarzda unga kamaytirilmaydi. Bular o`ziga xos jarayonlar bo`lib, tafakkur mohiyatan nutq, diqqat, qiziqish, his-tuyg`ular va hokazolar bilan murakkab va qarama-qarshi birlikka kiradi (216, 285-bet).
Yodlash. Faqat yodlashga e'tibor berish istalgan samarani bermaydi. Uning yo'qligi intellektual faoliyatning yuqori shakllari bilan qoplanishi mumkin, hatto bu faoliyatning o'zi yodlashga qaratilgan bo'lmasa ham. Faqat yodlashga e'tibor va intellektual faoliyatning yuqori shakllarining uyg'unligi haqiqatan ham eng muvaffaqiyatli yodlash uchun mustahkam poydevor yaratadi va yodlashni samarali qiladi.
Etarli darajada yodlash effektiga erishish uchun talaba nafaqat materialni eslab qolishni o'z oldiga maqsad qilib qo'yishi, balki buning uchun samarali vositalarga ega bo'lishi kerak. Bu shuni anglatadiki, hatto ixtiyoriy yodlash ham, uni amalga oshirishning o'ziga xos xususiyati (uni talab qiladigan intellektual faoliyat) tufayli muvaffaqiyatli yodlashga olib keladigan faoliyatga kiritilishi kerak.
Eng yaxshi eslab qoladigan narsa, faoliyatda to'siq yoki qiyinchilik sifatida paydo bo'lgan narsadir. Tayyor shaklda berilgan materialni yodlash faol faoliyat jarayonida mustaqil topilgan materialni eslab qolishga qaraganda kamroq muvaffaqiyat bilan amalga oshiriladi.- Beixtiyor bo'lsa ham, lekin faol intellektual faoliyat jarayonida esda qolgan narsa xotirada mustahkamroq saqlanadi. o'zboshimchalik bilan eslab qolingan narsa, lekin mnemonik vazifani bajarishning normal sharoitida (225, 23-bet). 334).
Yodlashni qo'llab-quvvatlaydi. Darhol va kechiktirilgan ko'payish bilan, vizual, majoziy materialga tayanganda, yodlash natijasi yuqoriroq bo'ladi. Biroq, so'zlarga tayanishda yodlash unumdorligi rasmga tayangandan ko'ra yoshga qarab oshadi. Shuning uchun har ikkala tayanchdan foydalanishdagi farq yoshga qarab kamayadi. O'zingiz o'ylab topsangiz, og'zaki yordamlar tayyor rasmlardan ko'ra samaraliroq yodlash vositasiga aylanadi.
Keng ma'noda, yodlashning yordami biz eslab qolgan narsalarni bog'laydigan yoki u bilan bog'liq bo'lgan bizda "paydo bo'ladigan" hamma narsa bo'lishi mumkin. Semantik qo'llab-quvvatlash - bu ma'lum bir nuqta, ya'ni qisqa, siqilgan, qandaydir kengroq tarkibni qo'llab-quvvatlovchi, uning o'rnini bosuvchi narsa. Semantik qo'llab-quvvatlash nuqtalari assotsiativ "qo'llab-quvvatlash" dan farq qiladi. Semantik qo'llab-quvvatlash nuqtalarining eng rivojlangan shakli - bu har bir bo'limning asosiy g'oyasining qisqacha ifodasi sifatida tezislar. Ko'pincha bo'lim sarlavhalari mos yozuvlar nuqtasi bo'lib xizmat qiladi. Qo'llab-quvvatlash nuqtalarining maxsus turi - o'qilgan qismning mazmuni haqidagi savollar.
Keyingi turdagi qo'llab-quvvatlash nuqtalari matnda aytilganlarning tasvirlari. Misollar, yorqin raqamli ma'lumotlar, taqqoslashlar - bularning barchasi ko'pincha qo'llab-quvvatlovchi nuqtalar sifatida ishlatilishi mumkin. Bu, shuningdek, unvonlar, ismlar, maxsus atamalar, ba'zi ayniqsa yorqin va xarakterli epithets, ba'zan oddiygina notanish yoki unchalik tanish bo'lmagan so'zlar yoki alohida, alohida ifodalarni o'z ichiga olishi kerak.
Ko'paytirish kechiktirilganda, rejaning ijobiy roli ortadi. Yodlash jarayonida qo'llab-quvvatlovchi nuqtalar ta'kidlangan hollarda material kamroq unutiladi. Kuchli nuqtaning kuchi uning tufayli bo'lim mazmunini qanchalik chuqur va puxta anglaganimizga bog'liq. Semantik qo'llab-quvvatlash nuqtasi tushunishni qo'llab-quvvatlash nuqtasidir. Biz uchun qal'alarning o'zi emas, balki ularni ajratib ko'rsatish uchun aqliy faoliyat muhim ahamiyatga ega.
Kuchli nuqtalarni ajratib olish materialni qayta kodlashdir, xuddi uning keyingi takrorlanishi dekodlash, yodlash jarayonida yaratilgan kod yordamida esda saqlangan narsalarni tiklash (225, 214-397-betlar).
Yodlash va takrorlash. Yodlash unumdorligi uchun takrorlashning xilma-xilligi muhim ahamiyatga ega. Bu allaqachon idrok etilgan materialga yangicha qarashga, unda ilgari ta'kidlanmagan narsalarni ajratib ko'rsatishga va har bir keyingi takrorlash oldiga qo'yilgan yangi vazifalarga muvofiq, har safar yodlashga yo'naltirishga imkon beradi. qat'iy belgilangan yo'l. Shu sababli, materialni standart bosish turli xil, o'zgartiruvchi takrorlashni o'z ichiga olgan yodlashdan ko'ra ancha kichikroq samara berishi tabiiydir. Takrorlashni shunday tashkil qilish kerakki, u har doim yangi narsalarni o'z ichiga oladi va allaqachon sodir bo'lgan narsalarni oddiy tiklashni anglatmaydi. Takrorlash yangi faoliyatga (yangi masalani yechishda) uning zarur bo‘g‘ini, yangi masalani yechishning asosi, uni yechish vositasi sifatida kiritilishi muhim (225, 339-340-betlar).
Yodlash va tushunish. Xotiraga e'tibor qaratishimiz eslab qolgan narsalarni tushunishimizga turli xil ta'sir ko'rsatishi mumkin. Ba'zi hollarda u tushunishga xalaqit berishi, o'rganilayotgan narsani tushunish zarurligini yashirishi va eslab qolishga olib kelishi mumkin. Boshqa hollarda esda saqlashga e'tibor qaratish, ayniqsa, ongli ravishda qo'yilgan eslash vazifasi tushunishga ijobiy ta'sir ko'rsatadi va yanada to'liq, chuqur va to'g'ri tushunish uchun turtki bo'lib xizmat qiladi. Tushunishga asoslangan yodlash barcha holatlarda, albatta, tushunishga asoslanmagan yodlashdan ko'ra samaraliroqdir (225, 336-bet).
Yodlash mexanikdir. Yodlash qanchalik mexanik bo'lsa, ko'payish shunchalik ko'p bo'ladi. Mumkin bo'lgan material tom ma'noda eslab qolishga kuchli moyillikni keltirib chiqaradi. Bolalar kattalarga qaraganda ko'proq o'rganganlarini tushuna olmaydilar va shuning uchun ularda tom ma'noda ko'payish tendentsiyasi kattalarga qaraganda tez-tez kuzatiladi.
Yodlashning to'g'riligiga qo'yiladigan talablarni ba'zan o'quvchilarning o'zlari yoddan yoki deyarli yoddan o'rganish zarurati sifatida tushunadilar. Ko'paytirishning so'zma-so'zligi, "o'z so'zlari bilan" uzatishning etarli emasligi, asosan, bolaning ko'pincha "o'z so'zlari" etarli emasligi bilan izohlanadi (225, 151-153-betlar).
Yodlash. Yodlashning o'rganish vositasi sifatida universalligi undan foydalanish uchun o'rganilayotgan materialning xususiyatlarini oshkor qilish shart emasligi bilan izohlanadi. Bilim o‘quvchining ichki dunyosiga faqat tashqi izchillik mantig‘iga ko‘ra kiritiladi, bu esa bu faoliyatning unumdorligi pastligini tushuntiradi (58, 9-b.).
O'rganish qobiliyatining sezilarli o'sishi 8 yoshdan 10 yoshgacha va ayniqsa 11 yoshdan 13 yoshgacha oshadi. 13 yoshdan boshlab xotira rivojlanish sur'ati nisbatan pasayadi. Yangi o'sish 16 yoshdan boshlanadi. 20-25 yoshda aqliy mehnat bilan shug'ullanuvchining xotirasi eng yuqori darajaga etadi (216, 318-bet).
O'rganish usullari. Yodlash usullariga materialni semantik guruhlash, semantik qo'llab-quvvatlovchi nuqtalarni ajratib ko'rsatish, semantik korrelyatsiya yoki eslab qolgan narsalarni allaqachon ma'lum bo'lgan narsa bilan taqqoslash kiradi.
Yodlashda rejaning o'zi emas, balki uni tuzish jarayoni muhim rol o'ynaydi. Xuddi shu narsa yodlashni osonlashtirish uchun murojaat qiladigan oraliq, yordamchi bog'lanishlar, ma'lum va noma'lum o'rtasidagi bog'lanishlar ma'nosiga ham tegishli. Bunda esa bu bo‘g‘inlarning o‘zi emas, balki ularning shakllanish jarayoni yodlash uchun asos bo‘lib xizmat qiladi (225, 337-bet).
Tasodifiy o'rganish usullari. Talaba yangi materialga nisbatan mnemonik masalani yechayotganda uni mustaqil tahlil qilishi va umumlashtirishi mumkinmi?
Bu savolga javob berish uchun quyidagi tajriba oʻtkazildi: ikki guruh oʻquvchilariga oʻzlari uchun yangi boʻlgan oʻquv materialini oʻzlariga berilgan bir xil matn asosida mustaqil oʻzlashtirish vazifasi berildi. Shu bilan birga, birinchi guruh o‘quvchilari (Xarkov shahridagi 17-maktabning IV eksperimental sinfi) ilgari matnni ixtiyoriy yodlash usullariga o‘rgatilgan bo‘lsa, ikkinchi guruh o‘quvchilari (oddiy maktabning VI sinfi) bunday mashg‘ulotlardan o‘tmagan. trening.
Birinchi guruhda o‘quvchilar topshiriqni to‘g‘ri tushundilar (nafaqat materialni eslab qolmay, balki uni o‘zlashtiradilar) va shuning uchun uni o‘zlashtirish uchun avval o‘rganilgan materialni yodlash usuli sifatida tasniflash usulidan foydalandilar. Bu talabalar matnning mantiqiy tuzilishini yodlash predmeti sifatida aniqladilar.
Ikkinchi guruhda talabalar yodlash sub'ekti sifatida faqat matnning nutq shakllariga, ya'ni bevosita matnning o'zida berilgan narsalarga e'tibor qaratdilar. Bu tushunarli, chunki o‘quvchilarda matnning mantiqiy tuzilishini ajratib ko‘rsatish va tahlil qilish vositalari bo‘lmasa, u ular faoliyatining maxsus predmeti, binobarin, yodlash predmeti bo‘la olmaydi.
Natijada, birinchi guruh o‘quvchilarining 76 foizi, ikkinchi guruhning atigi 35 foizi to‘g‘ridan-to‘g‘ri ko‘paytirish jarayonida berilgan matnni to‘g‘ri o‘zlashtirgan, birinchi guruh o‘quvchilarining 81 foizi (hatto to‘g‘ridan-to‘g‘ri ko‘paytirishdan ham ko‘proq) va 33 foizi o‘zlashtirilgan. ikkinchi guruh kechiktirilgan ko'payish davrida.
Ushbu tajriba natijalari shuni ko'rsatdiki, agar talabalar taqdim etilgan materialga mos keladigan ixtiyoriy yodlashning maxsus ishlab chiqilgan usullariga ega bo'lsalar, mnemonik vazifa ushbu materialni mantiqiy tahlil qilish, shakl o'rtasidagi ichki, zarur munosabatlarni aniqlash vazifasi sifatida qaraladi. material va uning mazmuni. Bunday usullar mavjud bo'lmaganda, o'quvchilarning yodlashi, birinchi navbatda, mazmunga to'g'ri kirmasdan, materialning shakliga (xususan, nutq shakliga) qaratilgan (210, 33-41-betlar).
So'zlarni eslash. To'g'ri so'zni yoki mos keladigan ob'ektning nomini eslab qolish kamida ikkita omilga bog'liq. Ulardan biri ma'lum bir so'zning ma'lum bir tilda va sub'ektning o'tmish tajribasida sodir bo'lish chastotasidir. Tanish so'zlar nisbatan kam uchraydigan so'zlarga qaraganda ancha oson esga olinadi. Ikkinchi omil - so'zning ma'lum bir turkumga kiritilishi. Muayyan turkumdagi narsalarni bildiruvchi so‘zlar kategorik xususiyatga ega bo‘lmagan so‘zlarga qaraganda osonroq esga olinadi (159, 111-b.).
Xotira. Xotira - bu bizning hayotimiz tarixidagi ko'proq yoki kamroq aniq belgilangan moment bilan bog'liq bo'lgan vakillik. Faqat uning sharofati bilan biz har safar o‘zimizdan, hayotimizning oldingi lahzalarida qanday bo‘lgan bo‘lsak, o‘zimizdan begona bo‘lib qolmaymiz (216, 306-bet).
Xotiralarning butun jozibali kuchi jonli takror ishlab chiqarishda, ilgari tajribaga ega bo'lgan munosabatlarni qayta tiklashda, ularni o'tmishdan hozirgi kunga o'tkazish va kelajakka prognoz qilishda yotadi. Xotiralar ko'pincha tushga aylanishi bejiz emas. Bu ko'pincha odamning ongli niyatlaridan tashqarida sodir bo'ladi. Xotiralar, insonning orzulari va qiziqishlari kabi, insonning kerakli tajribalarga bo'lgan ehtiyojini qondirishning maxsus shakli sifatida harakat qilishi mumkin (72, 184-187-betlar).
Ishlash. Tasvir - bu o'tmishdagi tajribamiz asosida ob'ektning takrorlangan tasviridir. Idrok bizga ob'ektning tasvirini faqat shu ob'ektning bevosita ishtirokida beradigan bo'lsa, vakillik - ob'ekt yo'qligida takrorlanadigan ob'ektning tasviridir.
Vakillar turli darajadagi umumiylikka ega bo'lishi mumkin, ular butun bosqichli ierarxiyani tashkil qiladi. Bir tomondan, ularning eng umumlashgani tushunchaga aylansa, ikkinchi tomondan, xotiralar obrazlarida tasvirlar o‘zining o‘ziga xosligida avvalgi sezgilarni takrorlaydi (216, 287-289-betlar).
Ko'payish va aqliy faoliyat. Biz nafaqat asl nusxadagini kamroq ko'paytiramiz, balki ayni paytda asl nusxada turli xil sifat o'zgarishlariga yo'l qo'yamiz;
1) asl nusxada aniq, kengaytirilgan, batafsil shaklda berilgan narsalarni umumlashtirish yoki "kondensatsiya qilish"; 2) umumiy yoki ixcham shaklda berilgan narsalarni spetsifikatsiya va tafsilotlash;
3) bir mazmunni boshqa, ma'no jihatdan ekvivalent bilan almashtirish;
4) asl nusxaning alohida qismlarini aralashtirish yoki ko'chirish;
5) bir-biridan alohida berilgan narsalarni birlashtirish va asl nusxada o'zaro bog'langan narsalarni ajratish; 6) asl nusxadan tashqariga chiqadigan qo'shimchalar; 7) asliyatning butun yoki uning alohida qismlarining semantik mazmunini buzish.
Ko'paytirish jarayonida kuzatilgan o'zgarishlarning tahlili shuni ko'rsatadiki, ularning barchasi, asl nusxaning buzilishidan tashqari, idrok etilgan narsani aqliy qayta ishlash natijasidir. Aynan shu aqliy faoliyat ko'payishning psixologik o'zagini tashkil qiladi. Biroq, ko'payish jarayonida qayta qurishni faqat ko'payishning o'ziga bog'lash noto'g'ri. Unutish davrida ko'plab o'zgarishlar ham sodir bo'ladi, ular keyinchalik ko'payish jarayonida aniqlanadi.
Aslida, idrok qilingan narsadan qolgan izlar yo'qolmaydi. Ular unutish davrida ham "yashaydilar" va ularning "hayoti"ning manbai aynan shu davrda amalga oshirilgan aqliy faoliyatdir. Bu davrda yuzaga keladigan, yangi narsaga qaratilgan yangi fikrlash jarayonlari u yoki bu tarzda, hech bo'lmaganda bilvosita, ilgari qabul qilingan narsalar bilan bog'liq bo'lishi va shu bilan uning o'zgarishi manbai bo'lib xizmat qilishi mumkin (225, 157-bet). -162).
Esdalik. Esda saqlash - vaqt o'tishi bilan eslab qolgan narsalarni takrorlash nafaqat yomonlashmaydi, balki yaxshilanadigan hodisa. Yodlangan materialni tushunish va uni o'zlashtirish uchun birinchi navbatda ichki ish bilan bog'liq. Xotira qiziqish uyg'otadigan materialda eng aniq namoyon bo'ladi.
Esda tutishning namoyon bo'lishi uchun o'quvchining material mazmunini qay darajada o'zlashtirganligi muhim ahamiyatga ega. Agar u materialning mazmunini ma'lum darajada o'zlashtirmagan bo'lsa, ikkinchisi tezda unutiladi va odatda eslash sodir bo'lmaydi.
Agar zudlik bilan takror ishlab chiqarish jarayonida o’quvchi materialni asosan tashqi assotsiativ bog’lanishlardan foydalanib tiklashga harakat qilsa, kechikkan takror ishlab chiqarishda sub’ekt asosan semantik bog’lanishlarga tayanadi (216, 313-bet).
Kichik maktab o'quvchilarida ixtiyoriy xotira shakllari. Uchinchi sinf o'quvchilarining beixtiyor xotirasi shakllari o'quvchilarning ular uchun yangi bo'lgan tushunchani tahlil qilish bo'yicha topshiriqni bajarish jarayonida aniqlandi. Natija shuni ko'rsatdiki, o'quvchilarning taxminan 20 foizi topshiriqni to'g'ri qabul qilish, uni ushlab turish, harakatning berilgan maqsadini bajarish va shu bilan birga nazariy materialning mazmunini beixtiyor eslab qolish va takrorlash qobiliyatidir.
Taxminan 50-60% maktab o'quvchilari yangi faktlarda o'zlarining qiziqishlariga muvofiq vazifani qayta aniqladilar. Ular beixtiyor eslab qolishdi va faqat topshiriqning faktik materialini takrorladilar va shuning uchun taklif qilingan muammoni etarlicha ongli ravishda hal qilmadilar.
Nihoyat, uchinchi guruh maktab o'quvchilari (taxminan 20-30%) o'z xotiralarida topshiriqni to'g'ri saqlay olmadilar, beixtiyor faqat faktik materiallarning alohida bo'laklarini eslab qolishdi va ular muammoni ongsiz ravishda hal qilishdi.
Shunday qilib, boshlang'ich maktab yoshining oxiriga kelib, ixtiyoriy xotiraning uchta sifat jihatidan farq qiladigan shakllari rivojlanadi. Ulardan faqat bittasi o'quv materialining mazmunli va tizimli yodlanishini ta'minlaydi. Maktab o'quvchilarining 80% dan ortig'ida paydo bo'ladigan qolgan ikkitasi beqaror mnemonik effekt beradi, bu ko'p jihatdan materialning xususiyatlariga yoki harakatning stereotipik usullariga bog'liq bo'lib, faoliyatning dolzarb vazifalariga emas (211, 52-bet). -53).
Boshlang'ich maktab o'quvchilarining ixtiyoriy xotirasining xususiyatlari. U yoki bu materialni eslab qolish niyati sub'ekt hal qilishi kerak bo'lgan mnemonik vazifaning mazmunini hali belgilamaydi. Buning uchun u maxsus vazifani ifodalovchi ob'ektda (matn) ma'lum bir yodlash mavzusini ajratib ko'rsatishi kerak. Ba'zi maktab o'quvchilari matnning kognitiv mazmunini yodlashning shunday maqsadi sifatida ta'kidlaydilar (uchinchi sinf o'quvchilarining taxminan 20%), boshqalari uning syujetini (23%) ta'kidlaydilar, uchinchilari esa yodlashning aniq mavzusini umuman ta'kidlamaydilar. Shunday qilib, vazifa turli xil mnemonik vazifalarga aylantiriladi, bu o'quv motivatsiyasi va maqsadlarni belgilash mexanizmlarini shakllantirish darajasidagi farqlar bilan izohlanishi mumkin.
Agar talaba mnemonik vazifaning mazmunini mustaqil ravishda aniqlay olsa, materialni o'zgartirishning adekvat vositalarini topsa va ulardan foydalanishni ongli ravishda boshqara olsa, uning barcha bo'g'inlarida ixtiyoriy bo'lgan mnemonik faoliyat haqida gapirish mumkin. O'quvchilarning taxminan 10% boshlang'ich maktabni tugatgunga qadar xotira rivojlanishining bunday darajasida bo'ladi. Taxminan bir xil miqdordagi maktab o'quvchilari mnemonik vazifani mustaqil ravishda aniqlaydilar, ammo uni qanday hal qilishni hali to'liq bilishmaydi. Qolgan 80% maktab o'quvchilari mnemonik vazifani umuman tushunmaydilar yoki bu ularga materialning mazmuni bilan yuklanadi.
O'z-o'zini tartibga solishning haqiqiy shakllanishisiz (birinchi navbatda maqsadni belgilash) turli yo'llar bilan xotira rivojlanishini ta'minlashga qaratilgan har qanday urinishlar beqaror samara beradi. Boshlang'ich maktab yoshidagi xotira muammosini hal qilish faqat ta'lim faoliyatining barcha tarkibiy qismlarini tizimli shakllantirish bilan mumkin
(211, bet. 55-57).
Mnemonik qobiliyatlarning o'rganishdagi o'rni bilim. Xotira tuzilishida turli xil fiziologik mexanizmlarga ega bo'lgan mnemonik qobiliyatlarning ikki turini ajratish mumkin: bosib chiqarish qobiliyati va ma'lumotni semantik qayta ishlash qobiliyati. Mnemonik qobiliyatlarning ikkala turi ham bilimlarni o'zlashtirish muvaffaqiyatiga ta'sir qiladi, ammo xotira va fikrlash jarayonlarining yaqin birligini tavsiflovchi ma'lumotlarni qayta ishlash qobiliyati asosiy rol o'ynaydi.
Turli maktab fanlarini o'zlashtirishda nashr etish qobiliyatining nisbati har xil bo'lib chiqadi. Agar rus tili, kimyo, geometriya, geografiya kabi fanlar uchun bu qobiliyatning o'rni katta bo'lsa, adabiyot, tarix va algebra kurslarini o'zlashtirish uchun iz qoldirish qobiliyatining ta'siri ko'rinmaydi (73, 58-61-betlar).
Ta'limda xotirani maqsadli rivojlantirish. O'quv jarayonida xotirani maqsadli rivojlantirish maxsus sinf muammolarini hal qilish bilan bog'liq holda amalga oshiriladi.
Ushbu sinfning birinchi guruhi vazifalari kundalik o'quv va kundalik xatti-harakatlarni tashkil etish vazifalarini o'z ichiga oladi. Boshlang'ich maktab o'quvchilari va o'smirlarda mehnat va dam olish tartibini o'zlashtirish ongi allaqachon orgtexnika: kalendarlar, kundaliklar, ish rejalari, haftaliklar va boshqalarni joriy etish orqali ta'minlanishi mumkin. Jadval insonning hayot vaqtini boshqarishning bilvosita shakliga aylanib, uni tashkil qiladi. Hozirgi xatti-harakatlarda kelajakning "mavjudligi ta'siri" va kundalik xatti-harakatlarda xotira shakllarining yuqori darajada ishlashiga olib keladi.
Xotiraning rivojlanishini ta'minlaydigan o'quv vazifalarining ikkinchi guruhi ta'lim faoliyatidagi haqiqiy mnemonik va reproduktiv harakatlarni ajratish va ajratish zarurati va ularning bajarilishini ongli ravishda nazorat qilish imkoniyati bilan bog'liq. Buning uchun o'quv jarayonida turli xil ta'lim vazifalarini hal qilishda bolalar o'rtasidagi hamkorlik shakllarini yaratish va o'zgartirish kerak (masalan, o'zaro nazorat). Bunday hamkorlikning dastlabki shakli bolalarning o'qituvchi bilan birgalikdagi faoliyatidir. Kelajakda yozma til va tasviriy vositalardan foydalanish (ertaklar, hikoyalar yaratish) asosida o'quvchilarning matnlar bilan mustaqil samarali ishlash shakli eng mos keladi.
Uchinchi guruh o'quv vazifalari ma'lum bir mavzu mazmunida harakatlarning mnemonik va reproduktiv xarakterining rivojlangan tuzilmalarini shakllantirish va o'zlashtirish bilan bog'liq. O'quv materialini takror ishlab chiqarishga tayyorlash uchun o'zgartirish tizimini o'zlashtirish turli xil vositalardan (matritsalar, diagrammalar, rejalar va boshqalar) foydalanishga asoslangan. Quyi sinflarda bu vositalar bevosita yodlash va ko‘paytirish fanining mazmuni bilan bog‘liq bo‘lishi va bora-bora umumlashuvchi xususiyat kasb etishi kerak. Boshlang'ich sinflarda siz dastlab rasmdan foydalanishingiz mumkin, uning yordamida bola matnni takrorlash uchun mavzu mazmunini tanlab, tartibga solishi yoki dramatizatsiya yordamida nutq rejalaridan foydalanishi mumkin va shundan keyingina davom eting. og'zaki yoki yozma rejalar tuzish (161, 239- 246-betlar).
Dastlab, bolaning majoziy xotirasi ustun bo'lib, uning ahamiyati yoshi bilan kamayadi. Shunga qaramay, ko'rgazmali materialga tayanganda yodlash natijasi odatda yuqori bo'ladi, shuning uchun maktabda ko'rgazmali o'qitish vositalaridan keng foydalanish tabiiy va samaralidir.
Og'zaki xotiraning rivojlanishi bilan so'zlarga tayanishda yodlash unumdorligi oshadi. Yuqori yodlash unumdorligi intellektual faoliyatni talab qiladigan faoliyatga kiritilgan hollarda kuzatiladi. Shuning uchun, mustaqil ravishda echimlarni izlash va qiyinchiliklarni engish bilan nima bog'liqligini esga olish yaxshiroqdir - masalan, muammoli ta'limda. Maktab o'quvchilari ularga tayyor shaklda berilgan materialni eslab qolishda muvaffaqiyatga erishmaydilar.
Yodlashning samaradorligi mnemonik faoliyatni tashkil qilish usullariga bog'liq. Maktabda keng tarqalgan yodlash o‘rganilayotgan materialning xususiyatlarini mustaqil ravishda ochib bermasdan, darslikda yoki o‘qituvchi tomonidan berilgan sof tashqi ketma-ketlik mantiqiga amal qilganda samarasiz bo‘ladi. Talabalar uchun o'qituvchi yordamida materialni semantik guruhlash, kuchli tomonlarini ajratib ko'rsatish, esda qolgan narsalarni ma'lum va o'rganilgan narsalar bilan semantik bog'lash kabi yodlash usullarini o'zlashtirish foydalidir. O'quv materiali yaxshiroq esda qoladi, xususan, agar talabaning o'zi yodlash jarayonida kuchli tomonlarini aniqlasa - matn bo'limlari sarlavhalari, misollar, yorqin raqamli ma'lumotlar, maxsus atamalar, tasvirlar va boshqalar.
Idrok
Maktabgacha yoshdagi idrok o'zining dastlabki affektiv xarakterini yo'qotadi: idrok va hissiy jarayonlar farqlanadi. Idrok mazmunli, maqsadli va analitik bo'ladi. U ixtiyoriy harakatlar - kuzatish, tekshirish, qidirishni ta'kidlaydi.
Maktabgacha yoshdagi bolalar idrokining rivojlanish jarayoni L.A.Venger tomonidan batafsil o'rganilgan. Vengerning fikricha, idrokning asosini pertseptiv harakatlar tashkil etadi. Ularning sifati bolaning idrok etish standartlari tizimini o'zlashtirishiga bog'liq. Masalan, shakllarni idrok etishning bunday standartlari geometrik raqamlar, rangni idrok etish uchun - spektral diapazon, o'lchamlarni idrok etish uchun - ularni baholash uchun qabul qilingan fizik miqdorlardir.
Pertseptiv harakatlarning shakllanish bosqichlari. Pertseptiv harakatlar o'rganishda shakllanadi va ularning rivojlanishi bir qancha bosqichlardan o'tadi. Ularning shakllanish jarayoni (birinchi bosqich) notanish narsalar bilan bajariladigan amaliy, moddiy harakatlardan boshlanadi. Bu bosqich bolaga yangi pertseptiv vazifalarni qo'yadi. Ushbu bosqichda adekvat tasvirni shakllantirish uchun zarur bo'lgan tuzatishlar bevosita moddiy harakatlarga kiritiladi. Idrokning eng yaxshi natijalari bolaga tashqi, moddiy shaklda paydo bo'ladigan hissiy standartlar deb ataladigan taqqoslash taklif qilinganda olinadi. Ular bilan bola idrok etilgan ob'ektni u bilan ishlash jarayonida solishtirish imkoniyatiga ega.
Ikkinchi bosqichda amaliy faoliyat ta'sirida qayta tuzilgan hissiy jarayonlarning o'zi pertseptiv harakatlarga aylanadi. Pertseptiv harakatlar endi retseptor apparatlari yordamida amalga oshiriladi va idrok etilgan narsalar bilan amaliy harakatlarni amalga oshirishni kutadi. Ushbu bosqichda bolalar qo'l va ko'zning keng yo'naltiruvchi va kashfiyot harakatlari yordamida ob'ektlarning fazoviy xususiyatlari bilan tanishadilar.
Uchinchi bosqichda pertseptiv harakatlar yanada yashirin bo'lib, yiqilib, qisqaradi, ularning tashqi effektor aloqalari yo'qoladi, tashqaridan idrok passiv jarayon kabi ko'rina boshlaydi. Aslida, bu jarayon hali ham faol, lekin u ichki, asosan, faqat ongda va bolada ongsiz darajada sodir bo'ladi.
Idrok etishda vizual komponentlarning roli. Maktabgacha yoshdagi idrok etish jarayonining rivojlanishi bolalarga ularni qiziqtirgan ob'ektlarning xususiyatlarini tezda tanib olish, ba'zi ob'ektlarni boshqalardan ajratish, ular o'rtasida mavjud bo'lgan aloqa va munosabatlarni aniqlashtirish imkonini beradi. Shu bilan birga, bu davrda juda kuchli bo'lgan majoziy printsip ko'pincha bolani kuzatayotgan narsaga nisbatan to'g'ri xulosa chiqarishga to'sqinlik qiladi. J. Brunerning tajribalarida ko'plab maktabgacha yoshdagi bolalar ekranning orqasida bir stakandan ikkinchisiga suv quyilganda, stakanlardagi suv miqdorining saqlanishini to'g'ri baholaydilar. Ammo ekran olib tashlanganida va bolalar stakandagi suv darajasining o'zgarishini ko'rganda (ko'zoynakning turli xil asoslari tufayli erishiladi), to'g'ridan-to'g'ri idrok xatoga olib keladi: bolalar stakanda kamroq suv borligini aytishadi. suv darajasi pastroq bo'lgan joyda. Umuman olganda, maktabgacha yoshdagi bolalarda idrok va tafakkur shu qadar chambarchas bog'liqki, ular ushbu yoshga xos bo'lgan vizual-majoziy fikrlash haqida gapiradilar.
Diqqat
Erta maktabgacha yoshdagi bolaning diqqati ixtiyoriydir. U vizual jihatdan jozibali ob'ektlar, hodisalar va odamlar tomonidan qo'zg'atiladi va bolada idrok etilgan narsalarga bevosita qiziqish saqlanib qolganda, diqqat markazida bo'lib qoladi.
Ixtiyoriy e'tibordan ixtiyoriy diqqatga o'tish bosqichida bolaning diqqatini boshqaradigan vositalar muhim ahamiyatga ega. Ovoz chiqarib mulohaza yuritish bolada ixtiyoriy diqqatni rivojlantirishga yordam beradi. Agar 4-5 yoshli maktabgacha tarbiyachidan doimiy ravishda o'z e'tibori sohasida nima tutishi kerakligini baland ovozda aytib berish so'ralsa, bola o'z ixtiyori bilan va uzoq vaqt davomida ma'lum narsalarga yoki ularning tafsilotlariga e'tiborini qaratishi mumkin bo'ladi. .
Yoshdan kattaroq maktabgacha yoshdagi bolalarning diqqat-e'tibori bir vaqtning o'zida ko'plab turli xususiyatlar bo'yicha rivojlanadi. Kichik maktabgacha yoshdagi bolalar odatda 6-8 soniyadan ko'p bo'lmagan vaqt davomida o'zlari uchun jozibali rasmlarni ko'rishadi, kattaroq maktabgacha yoshdagi bolalar esa 12 dan 20 soniyagacha bir xil tasvirga e'tibor qaratishlari mumkin. Xuddi shu narsa turli yoshdagi bolalar uchun bir xil faoliyatni amalga oshirish uchun sarflangan vaqtga ham tegishli. Maktabgacha yoshdagi bolalikda turli bolalarda e'tiborning barqarorligi darajasida sezilarli individual farqlar allaqachon kuzatiladi, bu ehtimol ularning asabiy faoliyati turiga, jismoniy holatiga va yashash sharoitlariga bog'liq. Asabiy va kasal bolalar tinch va sog'lom bolalarga qaraganda tez-tez chalg'ishadi va ularning e'tiborining barqarorligidagi farq bir yarim-ikki baravarga yetishi mumkin.
Maktabgacha yoshdagi bolalik - xotira rivojlanishi uchun eng qulay yosh.
Bu yoshda xotira boshqa kognitiv jarayonlar orasida dominant funktsiyaga ega bo'ladi. Bu davrdan oldin ham, undan keyin ham bola eng xilma-xil materialni bunday osonlik bilan eslay olmaydi.
Xotira turlari. Maktabgacha yoshdagi bolaning xotirasi bir qator o'ziga xos xususiyatlarga ega. Kichik maktabgacha yoshdagi bolalarda xotira ixtiyoriy emas. Bola biror narsani eslab qolish yoki eslab qolish maqsadini qo'ymaydi va yodlashning maxsus usullariga ega emas. Unga qiziq bo'lgan voqea, harakatlar, tasvirlar osongina muhrlanadi, og'zaki material ham hissiy munosabatni uyg'otsa, beixtiyor esda qoladi. Bola she'rlarni, ayniqsa shakli mukammal bo'lgan she'rlarni tezda eslab qoladi: ularda tovush, ritm va qo'shni qofiyalar muhim ahamiyatga ega. Kinofilmlardagi ertaklar, hikoyalar, dialoglar bola o‘z qahramonlariga hamdard bo‘lganda esga tushadi.
Maktabgacha yoshdagi davrda beixtiyor yodlash samaradorligi oshadi. Erta maktabgacha yoshdagi bolalarda beixtiyor vizual-emotsional xotira ustunlik qiladi. Ayrim hollarda til yoki musiqiy iqtidorli bolalarda eshitish xotirasi ham yaxshi rivojlangan.
Boshlang'ich va o'rta maktabgacha yoshdagi bolalar yaxshi rivojlangan mexanik xotiraga ega. Bolalar ko'rgan yoki eshitgan narsalarini ko'p harakat qilmasdan osongina eslab qolishadi va takrorlaydilar, lekin bu ularning qiziqishini uyg'otsa va bolalarning o'zlari nimanidir eslab qolish yoki eslashdan manfaatdor bo'lsa. Bunday xotira tufayli maktabgacha yoshdagi bolalar tezda nutqini yaxshilaydi va uy-ro'zg'or buyumlaridan foydalanishni o'rganadi.
Bola materialni qanchalik mazmunli eslab qolsa, shunchalik yaxshi yod oladi. Semantik xotira mexanik xotira bilan birga rivojlanadi, shuning uchun boshqa birovning matnini katta aniqlik bilan takrorlaydigan maktabgacha yoshdagi bolalarda mexanik xotira ustunlik qiladi deb taxmin qilish mumkin emas. Faol aqliy mehnat bilan bolalar materialni bunday ishsiz ko'ra yaxshiroq eslashadi.
Erta bolalik davrida olingan taassurotlarni birinchi marta eslab qolish odatda uch yoshga to'g'ri keladi (bolalik bilan bog'liq kattalar xotiralarini anglatadi). Ma'lum bo'lishicha, bolalarning birinchi eslab qolishlarining deyarli 75 foizi uch yoshdan to'rt yoshgacha bo'lgan davrda sodir bo'ladi. Bu shuni anglatadiki, bu yoshga kelib, ya'ni erta maktabgacha yoshdagi bolalik davrida bola uzoq muddatli xotirani va uning asosiy mexanizmlarini ishlab chiqdi.
O'rta maktabgacha yoshda (4 yoshdan 5 yoshgacha) ixtiyoriy xotira shakllana boshlaydi. Maktabgacha yoshdagi bolalarda ixtiyoriy xotirani yaxshilash ularga materialni yodlash, saqlash va ko'paytirish bo'yicha maxsus vazifalarni belgilash bilan chambarchas bog'liq. Ko'pgina bunday vazifalar o'yin faoliyatida paydo bo'ladi, shuning uchun o'yinlar bolaga xotirani rivojlantirish uchun boy imkoniyatlar beradi. 3-4 yoshli bolalar o'yinlarda materialni ixtiyoriy ravishda yodlashlari, eslab qolishlari va eslab qolishlari mumkin.
Ixtiyoriy xotiraning shakllanish bosqichlari. 3. M.Istomina maktabgacha yoshdagi bolalarda ixtiyoriy yodlashni rivojlantirish jarayoni qanday kechishini tahlil qildi. Boshlang'ich va o'rta maktabgacha yoshda yodlash va ko'paytirish ixtiyoriy emas. Kattaroq maktabgacha yoshda materialni ixtiyoriy yodlash va ko'paytirishga asta-sekin o'tish sodir bo'ladi.
Ixtiyoriy xotiradan ixtiyoriy xotiraga o'tish ikki bosqichni o'z ichiga oladi.
Birinchi bosqichda zarur motivatsiya shakllanadi, ya'ni. biror narsani eslab qolish yoki eslab qolish istagi. Ikkinchi bosqichda buning uchun zarur bo'lgan mnemonik harakatlar va operatsiyalar paydo bo'ladi va takomillashtiriladi.
Dastlabki bosqichlarda ongli, maqsadli yodlash va esda saqlash vaqti-vaqti bilan paydo bo'ladi. Odatda ular boshqa faoliyat turlariga kiritiladi, chunki ular o'yinda ham, kattalar uchun topshiriqlarni bajarishda ham, darslar paytida ham - bolalarni maktabga tayyorlashda kerak.
Bolalarning o'yindagi xotira samaradorligi undan tashqaridagiga qaraganda ancha yuqori. O'yin orqali bola eslab qolish qiyin bo'lgan materialni takrorlashi osonroq bo'ladi. Aytaylik, sotuvchi rolini o'z zimmasiga olgan holda, u o'z vaqtida mahsulot va boshqa tovarlarning uzoq ro'yxatini eslab, eslay oladi. Agar siz unga o'yin holatidan tashqarida shunga o'xshash so'zlar ro'yxatini bersangiz, u bu vazifani bajara olmaydi.
Ixtiyoriy yodlashga o'tish mumkin bo'lishi uchun xotirada saqlangan materialni yaxshiroq eslab qolish, to'liqroq va aniqroq takrorlashga qaratilgan maxsus pertseptiv harakatlar paydo bo'lishi kerak. Birinchi maxsus pertseptiv harakatlar 5-6 yoshli bolaning faoliyatida ajralib turadi va ko'pincha ular yodlash uchun oddiy takrorlashdan foydalanadilar. 6-7 yoshga kelib ixtiyoriy yodlash jarayonini shakllangan deb hisoblash mumkin. Uning psixologik belgisi - bolaning yodlash uchun materialdagi mantiqiy aloqalarni kashf qilish va ulardan foydalanish istagi.
Mnemonik jarayonlarning xususiyatlari. Yoshi bilan ma'lumotni uzoq muddatli xotiradan olish va ishchi xotiraga o'tkazish tezligi, shuningdek, operativ xotira hajmi va davomiyligi ortadi, deb ishoniladi. Aniqlanishicha, uch yoshli bola hozirda operativ xotirada joylashgan faqat bitta axborot birligi bilan, o‘n besh yoshli bola esa yettita shunday birlik bilan ishlay oladi.
Yoshi bilan bolaning o'z xotirasi imkoniyatlarini baholash qobiliyati rivojlanadi va bolalar qanchalik katta bo'lsa, ular buni yaxshiroq qilishlari mumkin. Vaqt o'tishi bilan bola foydalanadigan materialni yodlash va takrorlash strategiyalari yanada xilma-xil va moslashuvchan bo'ladi. Taqdim etilgan 12 ta rasmdan, masalan, 4 yoshli bola 12 tasini taniydi, lekin faqat ikkitasini yoki uchtasini ko'paytirishga qodir, 10 yoshli bola esa barcha rasmlarni tanib, 8 tasini ko'paytirishga qodir. ulardan.
Tasavvur
Bolalar tasavvurining rivojlanishining boshlanishi erta bolalikning tugashi bilan bog'liq bo'lib, bola birinchi bo'lib ba'zi narsalarni boshqalar bilan almashtirish va ba'zi narsalarni boshqalar rolida ishlatish qobiliyatini namoyon qiladi (ramziy funktsiya). Tasavvur o'yinlarda yanada rivojlanadi, bu erda ramziy almashtirishlar tez-tez amalga oshiriladi va turli xil vositalar va usullardan foydalaniladi.
Tasavvur turlari. Maktabgacha yoshdagi bolalikning birinchi yarmida bolaning reproduktiv tasavvurlari ustunlik qiladi, olingan taassurotlarni tasvirlar shaklida mexanik ravishda takrorlaydi. Bu bolaning voqelikni bevosita idrok etishi, hikoyalar, ertaklarni tinglash yoki filmlarni tomosha qilish natijasida olingan taassurotlar bo'lishi mumkin. Bunday turdagi xayoliy tasvirlar haqiqatni intellektual emas, balki hissiy asosda tiklaydi. Tasvirlar odatda bolada hissiy taassurot qoldiradigan, uning o'ziga xos hissiy reaktsiyalariga sabab bo'lgan va ayniqsa qiziqarli bo'lgan narsalarni aks ettiradi. Umuman olganda, maktabgacha yoshdagi bolalarning tasavvurlari hali ham juda zaif.
Yosh maktabgacha tarbiyachi hali rasmni xotiradan to'liq tiklashga, qismlarga ajratishga va keyin yangi narsalarni birlashtirish mumkin bo'lgan parchalar sifatida qabul qilgan narsaning alohida qismlarini ijodiy ravishda ishlatishga qodir emas. Kichik maktabgacha yoshdagi bolalar narsalarni o'z nuqtai nazaridan, boshqa burchakdan tasavvur qila olmasliklari bilan ajralib turadi. Agar siz olti yoshli boladan ob'ektlarni samolyotning boshqa qismida joylashganidek, 90 ° burchak ostida birinchisiga burilgan holda joylashtirishni so'rasangiz, bu odatda katta qiyinchiliklarga olib keladi. bu yoshdagi bolalar. Ular uchun nafaqat fazoviy, balki oddiy planar tasvirlarni ham aqliy ravishda o'zgartirish qiyin.
Kattaroq maktabgacha yoshda, ixtiyoriy yodlash paydo bo'lganda, tasavvur reproduktiv, mexanik ravishda takrorlanadigan voqelikdan ijodiy tasavvurga aylanadi. Bolalarning ijodiy tasavvurlari namoyon bo'ladigan faoliyatning asosiy turi rolli o'yinlardir.
Kognitiv tasavvur tasvirni ob'ektdan ajratish va so'z yordamida tasvirni belgilash orqali shakllanadi. Affektiv tasavvur bolaning o'zining "men" ni anglashi, o'zini boshqa odamlardan va amalga oshiradigan harakatlaridan psixologik jihatdan ajratish natijasida rivojlanadi.
Tasavvurning funktsiyalari. Tasavvurning kognitiv-intellektual funktsiyasi tufayli bola atrofdagi dunyoni yaxshiroq bilib oladi va uning oldida paydo bo'lgan muammolarni osonroq va muvaffaqiyatli hal qiladi. Bolalardagi tasavvur ham ta'sirchan va himoya rolini o'ynaydi. U bolaning oson himoyasiz va zaif himoyalangan ruhini haddan tashqari qiyin tajribalar va travmalardan himoya qiladi. Tasavvurning hissiy-himoya roli shundan iboratki, xayoliy vaziyat orqali keskinlik yo'qolishi va nizolarni o'ziga xos, ramziy hal etishi mumkin, bunga haqiqiy amaliy harakatlar yordamida erishish qiyin.
Tasavvurning rivojlanish bosqichlari. Tasavvur, har qanday aqliy faoliyat kabi, inson ontogenezida ma'lum bir rivojlanish yo'lidan o'tadi. O.M.Dyachenko bolalar tasavvuri o‘z rivojlanishida boshqa psixik jarayonlar amal qiladigan qonuniyatlarga bo‘ysunishini ko‘rsatdi. Idrok, xotira va diqqat kabi, tasavvur ham ixtiyorsiz (passiv) dan ixtiyoriy (faol) bo'lib, asta-sekin to'g'ridan-to'g'ri vositadan vositachilikka aylanadi va bola tomonidan uni o'zlashtirishning asosiy vositasi hissiy me'yorlardir.
Tasavvurni rivojlantirishning dastlabki bosqichini 2,5-3 yoshga kiritish mumkin. Aynan shu vaqtda tasavvur vaziyatga bevosita va ixtiyorsiz munosabat sifatida ixtiyoriy jarayonga aylana boshlaydi va kognitiv va affektivga bo'linadi.
Kognitiv tasavvurning rivojlanishi harakat orqali tasvirni "ob'ektivlashtirish" jarayoni bilan bog'liq. Bu jarayon orqali bola o'z tasvirlarini boshqarishni, ularni o'zgartirish va aniqlashtirishni, tasavvurini tartibga solishni o'rganadi. Biroq, u hali buni rejalashtira olmaydi, kelajakdagi harakatlar dasturini oldindan ko'ra olmaydi. Bu qobiliyat bolalarda faqat 4-5 yoshda paydo bo'ladi.
Affektiv tasavvurning rivojlanishi 2,5-3 yoshdan 4-5 yoshgacha bir qancha bosqichlardan o'tadi. Birinchi bosqichda bolalardagi salbiy hissiy kechinmalar ular eshitadigan ertak qahramonlarida ramziy ravishda ifodalanadi. Ikkinchi bosqichda bola allaqachon o'zining "men" ga tahdidlarni yo'q qiladigan xayoliy vaziyatlarni qurishi mumkin (hikoyalar - go'yo ayniqsa aniq ijobiy fazilatlarga ega bo'lgan bolalarning o'zlari haqidagi fantaziyalari). Uchinchi bosqichda proyeksiya mexanizmi shakllanadi, buning natijasida o'zi haqida yoqimsiz bilimlar, o'zining qabul qilib bo'lmaydigan fazilatlari va xatti-harakatlari bola tomonidan boshqa odamlarga, atrofdagi narsalarga va hayvonlarga tegishli bo'la boshlaydi. Taxminan 6-7 yoshga kelib, bolalarda affektiv tasavvurning rivojlanishi ularning ko'pchiligi xayoliy dunyoda tasavvur qilish va yashashga qodir bo'lgan darajaga etadi.
Maktabgacha yoshdagi bolalik davrining oxiriga kelib, bolaning tasavvuri ikkita asosiy shaklda namoyon bo'ladi:
A) bolaning g'oyani o'zboshimchalik bilan, mustaqil ravishda yaratishi;
B) uni amalga oshirishning xayoliy rejasining paydo bo'lishi.
Fikrlash
Maktabgacha yoshdagi bolalarda fikrlashni rivojlantirishning asosiy yo'nalishlarini quyidagicha ko'rsatish mumkin:
Tasavvurni rivojlantirish asosida vizual va samarali fikrlashni yanada takomillashtirish;
Ixtiyoriy va bilvosita xotiraga asoslangan vizual-majoziy fikrlashni takomillashtirish;
Nutqni intellektual muammolarni qo'yish va hal qilish vositasi sifatida ishlatish orqali og'zaki-mantiqiy fikrlashning faol shakllanishining boshlanishi.
Fikrlashning rivojlanish bosqichlari. N.N.Poddyakov kichik yoshdan katta maktabgacha yoshdagi fikrlash rivojlanishining olti bosqichini aniqladi. Bu qadamlar quyidagicha.
1. Bola hali ongida harakat qila olmaydi, lekin allaqachon qo'llarini ishlata oladi, narsalarni manipulyatsiya qiladi, muammolarni vizual tarzda samarali hal qiladi.
2. Muammoni hal qilish jarayonida bola allaqachon nutqni o'z ichiga olgan, lekin u faqat vizual jihatdan samarali tarzda manipulyatsiya qiladigan ob'ektlarni nomlash uchun foydalanadi. Asosan, bola hali ham "qo'llari va ko'zlari bilan" muammolarni hal qiladi, garchi u og'zaki shaklda bajarilgan amaliy harakat natijasini shakllantirishi mumkin.
3. Muammo ob'ektlarning tasvirlarini manipulyatsiya qilish orqali obrazli hal qilinadi. Bu erda vazifani hal qilishga qaratilgan harakatlarni bajarish usullari amalga oshiriladi va og'zaki ko'rsatilishi mumkin. Haqiqiy amaliy harakatni bajarishdan hali ajratilmagan ovoz chiqarib fikr yuritishning elementar shakli paydo bo'ladi.
4. Bola muammoni oldindan tuzilgan va ichki taqdim etilgan rejaga muvofiq hal qiladi. U shunga o'xshash muammolarni hal qilish uchun oldingi urinishlar jarayonida to'plangan xotira va tajribaga asoslanadi.
5. Muammo ichki (ongda) hal qilinadi, so'ngra ongda topilgan javobni mustahkamlash va keyin uni so'z bilan shakllantirish uchun xuddi shu vazifani vizual-samarali tarzda amalga oshirish.
6. Muammoni hal qilish faqat ichki rejada, keyinchalik ob'ektlar bilan amaliy harakatlarga murojaat qilmasdan, tayyor og'zaki yechimni berish bilan amalga oshiriladi.
Poddyakov tomonidan qilingan muhim xulosa shundan iboratki, bolalarda aqliy harakatlarning rivojlanishida o'tgan bosqichlar butunlay yo'qolib ketmaydi, balki o'zgartiriladi va yanada rivojlangan bosqichlar bilan almashtiriladi. Bu yoshdagi bolalarning aql-zakovati izchillik tamoyili asosida ishlaydi. U taqdim etadi va agar kerak bo'lsa, bir vaqtning o'zida ishda fikrlashning barcha turlari va darajalarini o'z ichiga oladi: vizual-samarali, vizual-majoziy va og'zaki-mantiqiy.
Aqliy faoliyatning shartlari. O'ziga xos bolalar mantig'iga qaramay, maktabgacha yoshdagi bolalar to'g'ri fikr yuritishlari va juda murakkab muammolarni hal qilishlari mumkin. Muayyan sharoitlarda ulardan to'g'ri javoblarni olish mumkin.
Avvalo, bolaning vazifani o'zi eslab qolish uchun vaqti bo'lishi kerak. Bundan tashqari, u vazifaning shartlarini tasavvur qilishi kerak va buning uchun u ularni tushunishi kerak. Shuning uchun vazifani bolalarga tushunarli qilib shakllantirish muhimdir. Amerikada o'tkazilgan bir tadqiqotda 4 yoshli bolalarga o'yinchoqlar - 3 ta mashina va 4 ta garaj ko'rsatildi. Barcha mashinalar garajlarda, lekin bitta garaj bo'sh qolmoqda. Boladan: "Barcha mashinalar garajdami?" Bolalar odatda hamma narsa emas, deyishadi. Kichkina bola, agar 4 ta garaj bo'lsa, unda 4 ta mashina bo'lishi kerak deb hisoblaydi. Bundan u shunday xulosaga keladi: to'rtinchi mashina bor, lekin u bir joyda g'oyib bo'ldi. Binobarin, bola o'ziga yuklangan vazifani noto'g'ri tushungan.
To'g'ri qarorga erishishning eng yaxshi usuli - bu o'z tajribasiga asoslangan holda tegishli xulosalar chiqarishi uchun bolaning harakatlarini tashkil qilishdir. A.V. Zaporojets maktabgacha yoshdagi bolalardan ularga kam ma'lum bo'lgan jismoniy hodisalar haqida so'radi, xususan, nima uchun ba'zi narsalar suzadi, boshqalari esa cho'kib ketadi. Ko'proq yoki kamroq fantastik javoblarni olgach, u turli xil narsalarni suvga tashlashni taklif qildi (engil tuyuladigan kichkina mix, katta yog'och blok va boshqalar). Oldindan bolalar ob'ekt suzadimi yoki yo'qligini taxmin qilishdi. Etarlicha ko'p sonli sinovlardan so'ng, bolalar o'zlarining dastlabki taxminlarini tekshirib, izchil va mantiqiy fikrlashni boshladilar. Ular induksiya va deduksiyaning eng oddiy shakllarini ishlab chiqish qobiliyatini rivojlantirdilar.
Shunday qilib, qulay sharoitlarda, maktabgacha yoshdagi bola o'zi uchun tushunarli va qiziqarli bo'lgan muammoni hal qilganda va shu bilan birga unga tushunarli bo'lgan faktlarni kuzatsa, u mantiqan to'g'ri fikr yuritishi mumkin.
Og'zaki va mantiqiy fikrlashni rivojlantirish. Maktabgacha yoshning oxirida rivojlana boshlagan bolaning og'zaki va mantiqiy fikrlashi allaqachon so'zlar bilan ishlash va fikrlash mantig'ini tushunish qobiliyatini nazarda tutadi.
Bolalarda og'zaki va mantiqiy fikrlashning rivojlanishi kamida ikki bosqichdan o'tadi. Birinchi bosqichda bola predmetlar va harakatlar bilan bog'liq so'zlarning ma'nolarini o'rganadi va muammolarni hal qilishda ulardan foydalanishni o'rganadi. Ikkinchi bosqichda ular munosabatlarni bildiruvchi tushunchalar tizimini o'rganadilar va fikrlash mantiqiy qoidalarini o'rganadilar. Ikkinchisi odatda maktab ta'limining boshlanishiga ishora qiladi.
Maktabgacha yoshda tushunchalarni o'zlashtirish jarayoni endigina boshlanadi. Uch-to'rt yoshli bola tushunchalardan foydalanishi mumkin. Biroq, u ularni kattalarnikidan farqli ravishda ishlatadi, ko'pincha ularning ma'nosini to'liq tushunmaydi. Bola ularni harakat yoki ob'ekt o'rnini bosuvchi teglar sifatida ishlatadi.
Garchi tushunchalar kundalik darajada qolsa-da, kontseptsiyaning mazmuni ko'pchilik kattalar ushbu kontseptsiyaga kiritgan narsaga ko'proq mos kela boshlaydi. Masalan, 5 yoshli bola allaqachon "tirik mavjudot" kabi mavhum tushunchaga ega bo'ladi. U osongina va tezda timsohni "tirik" deb tasniflaydi (uga atigi 0,4 soniya kerak), lekin daraxtni (1,3 soniya) yoki lolani (deyarli 2 soniya) ushbu toifaga tasniflashda biroz qiyinchilik tug'diradi.
Bolalar tushunchalardan yaxshiroq foydalana boshlaydilar va ular bilan ongida harakat qiladilar. Aytaylik, 3 yoshli bola uchun "kun" va "soat" tushunchalarini tasavvur qilish 7 yoshli bolaga qaraganda ancha qiyin. Bu, xususan, agar onasi bir soatdan keyin qaytib kelishga va'da bergan bo'lsa, u qancha vaqt kutishi kerakligini taxmin qila olmasligi bilan izohlanadi.
Maktabgacha yoshning oxiriga kelib, umumlashtirishga va mantiqiy aloqalarni o'rnatishga moyillik paydo bo'ladi. Umumlashtirishning paydo bo'lishi, bolalar ko'pincha yorqin tashqi belgilarga (kichik narsa engil, katta narsa og'ir degan ma'noni anglatadi va hokazo) e'tiborni qaratib, noqonuniy umumlashmalarni amalga oshirishlariga qaramay, aqlning yanada rivojlanishi uchun muhimdir.
Diqqat.
Umumiy xususiyatlar.
Diqqat
beixtiyor uchun o'zboshimchalik bilan ixtiyoriylikdan keyingi
konsentratsiyalar barqarorlik tarqatish va almashtirish
Maktabgacha yosh.
Diqqat tobora kuchayib bormoqda barqaror
Rivojlanish ixtiyoriy e'tibor
Nutq.
Umumiy xususiyatlar.
so'z mavzuga aloqadorlik Va ma'nosi
Maktabgacha yosh.
Idrok.
Umumiy xususiyatlar.
Maktabgacha yosh.
Xotira.
Umumiy xususiyatlar.
- ga qarab yodlash usuli - mantiqiy va mexanik. xotira, ehtimol . ga qarab -
Maktabgacha yosh.
5.
Tasavvur.
Umumiy xususiyatlar.
Maktabgacha yosh.
Fikrlash.
Umumiy xususiyatlar.
Tahlil
ostida sintez
Taqqoslash -
Umumlashtirish
Abstraktsiya
Maktabgacha yosh.
1-bosqich. Raqamlarni tahlil qilish.
Bolaning oldiga barcha raqamlarni tartibsizlik bilan qo'ying.
Ko'rsatmalar:“Keling, bu erda nima borligini ko'rib chiqaylik. Bu qanday raqamlar? Ular qanday rangda? Ular qanday o'lchamda? Shunday qilib: doiralar va kvadratlar bor, ular qizil va ko'k, katta va kichikdir.
2-bosqich. Tarbiyaviy.
Psixolog bitta raqamni tanlaydi va uni bolaning oldiga qo'yadi.
Ko'rsatmalar:“Endi siz va men o'ynaymiz. Men bunday raqamni olaman va siz unga eng o'xshamaydiganini topasiz; faqat bittasi bor." Bola tanlov qiladi. Psixolog ushbu tanlovning adekvatligini qayd qiladi va tanlovning mantiqiyligini bilish uchun unga "Nega aynan shu?" Deb so'raydi. Agar raqam uchta xususiyatga ko'ra to'g'ri tanlangan bo'lsa, mashg'ulot tugaydi. Agar tanlov etarli bo'lmasa (1-2 ta tanlov), kerakli raqamni tanlash davom etadi.
3-bosqich. Boshqarish.
Psixolog boshqa raqamni tanlaydi va uni bolaning oldiga qo'yadi (2 marta).
Ko'rsatmalar:"Men bunday raqamni olaman va siz unga eng o'xshamaydiganini topasiz." Bola tanlov qiladi, psixolog uning mantiqiy asosini qayd etadi.
Natijalarni tahlil qilish:
Past daraja - tanlov uchun asosli yoki asossiz bir xususiyatga asoslangan tasodifiy tanlash.
O'rtacha darajasi - 2 ta belgiga asoslangan tanlov, beqaror - 3 ta 2 ta belgini asoslash bilan.
Yuqori daraja - 3 ta xususiyat va ularni asoslash (rangi, shakli, hajmi) asosida adekvat tanlov.
"Baliq"
Texnika ikki bosqichdan iborat: sxemalarni tahlil qilish va sxemalar yordamida loyihalash.
1-bosqich. Sxemalarni tahlil qilish.
Ko'rsatmalar:"Iltimos, rasmga qarang va bu erda nima ko'rsatilganini (chizilgan) ayting." Tahlil uchun savollar: “Baliq qanday figuralardan yasalgan? Bu raqamlar qanday farq qiladi? 2-sxemadan foydalanganda raqamlarning rang farqlari ham tahlil qilinadi.
Maktabgacha yoshdagi bolalarning kognitiv jarayonlari va psixodiagnostikasining rivojlanish xususiyatlari
Maktabgacha yoshdagi bolaning kognitiv jarayonlari (qisqacha tavsif).
Diqqat.
Umumiy xususiyatlar.
Diqqat- aqliy faoliyatni boshqalardan chalg'itganda aniq ob'ektga yo'naltirish va jamlash. Bu psixik jarayon tashqi va ichki har qanday faoliyatni muvaffaqiyatli amalga oshirishning sharti bo‘lib, uning mahsuli uning sifatli amalga oshirilishidir. Elementar shaklda e'tibor biologik himoya funktsiyasini bajaradigan "bu nima?" Yo'naltiruvchi refleks sifatida ishlaydi. Shunday qilib, inson qo'zg'atuvchini aniqlaydi va uning ijobiy yoki salbiy qiymatini belgilaydi.
Diqqatning an'anaviy turlari bo'linadi beixtiyor uchun(shaxsning qiziqishlari, ehtiyojlari, moyilliklari bilan bog'liq bo'lgan rag'batlantirish xususiyatlari, ob'ekt bilan faoliyat), o'zboshimchalik bilan("diqqatli bo'lish" ongli ravishda belgilangan maqsadni va uni saqlab qolish uchun ixtiyoriy harakatlarni o'z ichiga oladi, masalan, bola uy vazifasini tayyorlashda davom etish orqali chalg'itadigan narsalarga qarshi turadi) va ixtiyoriylikdan keyingi(faoliyatning maqsadi natijadan bajarish jarayoniga o'tganda va diqqatni saqlash uchun ixtiyoriy harakatlarga ehtiyoj yo'qolganda).
Diqqatning rivojlanish darajasi uning xususiyatlarining shakllanishi bilan ko'rsatiladi: konsentratsiyalar(odam o'z ishida qanchalik chuqur), barqarorlik(ob'ektga diqqatni jamlash vaqti va undan chalg'itadigan narsalar soni), tarqatish(odam bir vaqtning o'zida bir nechta harakatlarni amalga oshirganda) va almashtirish(bir ob'ektdan yoki faoliyatdan boshqasiga o'tish).
Maktabgacha yosh.
Diqqat tobora kuchayib bormoqda barqaror. Diqqatning barqarorligi joriy qo'zg'atuvchining tabiatiga bog'liq. 4-7 yoshda uzoq vaqt chalg'itish o'yin shovqinidan, eng uzuni esa qo'ng'iroqdan kelib chiqadi. Maktabgacha yoshdagi bolalik davrida turli xil qo'zg'atuvchilardan kelib chiqadigan chalg'itishlarning davomiyligi kamayadi, ya'ni diqqatning barqarorligi oshadi. Chalg'itish davomiyligining eng keskin pasayishi 5,5 yoshdan 6,5 yoshgacha bo'lgan bolalarda kuzatiladi.
Rivojlanish ixtiyoriy e'tibor(kattalar talablari: "Diqqatli bo'ling", "Diqqat bilan tinglang", "Diqqat bilan qarang", bo'lajak faoliyatning ma'nosini tushunish, uning maqsadini bilish, xatti-harakatlar normalari va qoidalarini o'zlashtirish, ixtiyoriy harakatni shakllantirish).
Nutq.
Umumiy xususiyatlar.
Nutq - bu til vositasida amalga oshiriladigan muloqot jarayoni.
Tilning asosiy birligi hisoblanadi so'z. U ikkita xususiyatga ega - mavzuga aloqadorlik Va ma'nosi. So'z ob'ektga ishora qiladi, odamda shu narsaning tasvirini uyg'otadi. Bundan tashqari, so'z ob'ektlardagi eng muhim, asosiy xususiyatlarni ajratib ko'rsatadi, ikkinchidan mavhumlanadi. Shu sababli, so'zni o'zlashtirib, shaxs u yoki bu ob'ektni o'z ichiga olgan murakkab aloqalar va munosabatlar tizimini o'zlashtiradi.
Nutq yordamida inson odamlar bilan munosabatlarni o'rnatadi va ma'lumotni uzatadi. Nutq asosiy aloqa vositasidir.
Maktabgacha yosh.
Nutq faoliyatning barcha turlariga, shu jumladan kognitiv faoliyatga ham kiradi.
Nutqning barcha tomonlarini (lug'at, tovush madaniyati, grammatik tuzilish), uning shakllari (kontekst va tushuntirish) va funktsiyalarini (umumlashtiruvchi, kommunikativ, rejalashtirish, tartibga soluvchi va ramziy) jadal rivojlantirish.
Nutqning tovush tomonini rivojlantirishda fonemik eshitish va to'g'ri talaffuzning shakllanishi ajralib turadi. Asosiysi, bola berilgan tovushni o'zi talaffuz qiladigan tovushni ajrata oladi. Maktabgacha yoshda fonemik rivojlanish jarayoni tugallanadi. Bola tovushlarni to'g'ri eshitadi va gapiradi. U endi noto'g'ri talaffuz qilingan so'zlarni tanimaydi. Maktabgacha yoshdagi bola so'zlar va individual tovushlarning nozik va farqlangan tovushli tasvirlarini rivojlantiradi.
Maktabgacha yoshdagi bolaning so'z boyligini rivojlantirishda sezilarli sifat va miqdoriy o'zgarishlar kuzatiladi. Bolaning nutqida nafaqat ko'proq so'zlar bor, balki, eng muhimi, ularning ma'nolari rivojlanmoqda. Chaqaloq so'zlarni erta o'rganadi, lekin ulardagi ma'noni asta-sekin o'rganadi. Yoshi bilan so'zdagi umumlashmalarning tabiati o'zgaradi.
Nutqning grammatik tuzilishining rivojlanishida yangi bosqich boshlanadi. Bu tilning morfologik tizimini, kelishik va kelishiklarni o'zlashtirish davri. Maktabgacha yoshdagi bolalarda declensional shakllarning rivojlanishi bolaning so'z shakliga, ya'ni nominativ holatda tugashiga yo'naltirilishining asosiy roli bilan sodir bo'ladi. Maktabgacha yoshdagi bolalar lingvistik hodisalarga eng katta sezgirlik bilan ajralib turadi. Ularning ona tili qo`shimchalarini o`zlashtirishi mustaqil so`z yasashda namoyon bo`ladi.
Nutqning yangi shakllarining paydo bo'lishi - kontekstual va tushuntirish. Tushuntirish nutqi tengdoshlar bilan birgalikdagi mashg'ulotlarda jadal rivojlanadi, siz umumiy o'yin, ishlash, rasm mavzusini tanlashingiz va do'stingizga qanday harakat qilishni tushuntirishingiz kerak bo'lganda.
Nutqga ongli munosabat kuchaymoqda. 5-7 yoshda u ixtiyoriy mustaqil jarayonga aylanadi.
Idrok.
Umumiy xususiyatlar.
Idrok - bu ob'ektlar, hodisalar, jarayonlar va ularning xususiyatlarining umumiyligi ushbu ob'ektlar va hodisalarning tegishli sezgi organlariga bevosita ta'siri bilan ularning yaxlitligida aks etishidir.
Idrok qilishning asosiy xususiyatlari ob'ektivlik (sezgilar orqali olingan tashqi olam haqidagi barcha ma'lumotlarning hissiy ma'lumotlarni qayta ishlovchi retseptorlari yoki miya sohalariga emas, balki ob'ektlarning o'ziga tegishliligi), yaxlitlik (ob'ekt sifatida qabul qilinadi. barqaror, tizimli yaxlitlik), konstantlik (idrok qilish shartlari oʻzgarganda obʼyektlarning baʼzi idrok etilgan xususiyatlarining nisbiy doimiyligi, masalan, rang, shakl, oʻlchamning doimiyligi) va kategoriallik (uning maʼlum toifaga, obʼyektlar guruhiga mansubligi). ba'zi muhim xususiyatlarga asoslanadi).
Maktabgacha yosh.
Bolaning o'zi tomonidan idrok etish jarayonining diqqat markazidaligi va boshqarilishi ortadi. Va shuning uchun ob'ektlar bilan tanishish davomiyligi va uning tizimli tabiati ortib bormoqda.
Bolaning qiziqishi ortadi. Uning e'tiborini tortadigan voqelikning ob'ektlari va tomonlari soni ko'payadi. Maktabgacha yoshdagi bola tanish ob'ektlarda yangi narsalarni kashf qila boshlaydi.
Nutq borgan sari idrok jarayonlariga kirib boradi. Nutqda kuzatish maqsadini shakllantirish uni amalga oshirish va keyingi jarayonni rejalashtirish imkonini beradi. Ob'ektning idrok etilgan xususiyatini so'z bilan nomlash bolaga uni ob'ektdan mavhumlashtirishga va uni haqiqatning o'ziga xos xususiyati sifatida tan olishga yordam beradi. Bolalar idrok qilgan narsalarini nutqda tobora to'g'ri etkazishadi. Nutq ob'ektlarning eng muhim fazilatlarini bir butun sifatida tushunishga yordam beradi. Yangi ob'ektni idrok etishda bolalar o'zlarining o'tmishdagi tajribasiga mos ravishda unga nom berishadi, uni o'xshash ob'ektlarning ma'lum bir toifasiga kiritishadi, boshqacha aytganda, uni turkumlashtiradilar.
Madaniyatda mustahkamlangan usul va vositalardan foydalanishga asoslangan boshqariladigan, mazmunli, intellektual jarayonga aylangan idrok atrof-muhitga chuqurroq kirib borish va voqelikning yanada murakkab tomonlarini o'rganish imkonini beradi. Vaqt va makonni idrok etish murakkablashadi, adabiy asarlar, rasm, teatr, musiqani badiiy-estetik idrok etish rivojlanadi. Nutq makon, vaqt kabi idrokning murakkab turlarini rivojlanishiga yordam beradi.
Xotira.
Umumiy xususiyatlar.
Xotira o'tmishdagi tajribani barcha xilma-xilligi bilan aqliy aks ettirish shaklidir. U ta'lim va ta'lim, bilimlarni o'zlashtirish, shaxsiy tajriba va ko'nikmalarni shakllantirish asosida yotadi.
Xotira - bu ma'lumotni eslab qolish (tuzatish), uni saqlash yoki unutish, shuningdek, keyinchalik qayta tiklash jarayonlari to'plami. Xotira turlari odatda turli sabablarga ko'ra farqlanadi. tomonidan yodlangan materialning mazmuni - obrazli, emotsional, motorli, og‘zaki. ga qarab yodlash usuli - mantiqiy va mexanik. Materialni saqlash muddatiga ko'ra xotira, ehtimol uzoq muddatli va qisqa muddatli. ga qarab eslab qolish uchun ongli ravishda belgilangan maqsadga ega bo'lish - ixtiyoriy va ixtiyoriy.
Maktabgacha yosh.
Ixtiyorsiz obrazli xotira ustunlik qiladi.
Xotira nutq va fikrlash bilan tobora birlashib, intellektual xususiyatga ega bo'ladi.
Og'zaki-semantik xotira bilvosita bilishni ta'minlaydi va bolaning kognitiv faoliyati doirasini kengaytiradi.
Ixtiyoriy xotira elementlari bu jarayonni birinchi navbatda kattalar tomonidan, so'ngra bolaning o'zi tomonidan tartibga solish qobiliyati sifatida shakllanadi.
Yodlash jarayonini maxsus aqliy faoliyatga aylantirish, yodlashning mantiqiy usullarini egallash uchun zarur shart-sharoitlar shakllantirilmoqda.
5. Xulq-atvor tajribasi va bolaning kattalar va tengdoshlari bilan muloqoti to'planganligi va umumlashtirilganligi sababli, xotira rivojlanishi shaxsiyat rivojlanishiga kiradi.
Tasavvur.
Umumiy xususiyatlar.
Tasavvur - bu o'tmish tajribasida olingan idrok etish va tasvirlash materiallarini qayta ishlash orqali yangi tasvirlarni yaratishning aqliy kognitiv jarayoni. Tasavvur faqat insonga xosdir.
Tasavvur jarayonlari analitik-sintetik xarakterga ega. Tasvirlar ob'ektlar va hodisalarning turli elementlarini, tomonlarini birlashtirish, birlashtirish orqali yaratiladi va tasodifiy xususiyatlar emas, balki rejaga mos keladigan, muhim va umumlashtirilgan xususiyatlar birlashtiriladi.
Faoliyat darajasiga ko'ra, birinchisining mahsuli hayotga keltirilmaganda, passiv va faol tasavvur o'rtasida farqlanadi. Tasvirlarning mustaqilligi va o'ziga xosligini hisobga olgan holda, ular ijodiy va rekonstruktiv tasavvur haqida gapiradilar. Dam olish tavsifga mos keladigan tasvirlarni yaratishga qaratilgan. Tasvir yaratish uchun ongli ravishda qo'yilgan maqsadning mavjudligiga qarab, qasddan va qasddan bo'lmagan tasavvur farqlanadi.
Maktabgacha yosh.
Tasavvur o'zboshimchalik bilan xarakterga ega bo'lib, rejani tuzish, uni rejalashtirish va amalga oshirishni taklif qiladi.
Bu fantaziyaga aylanib, maxsus faoliyatga aylanadi.
Bola tasvirlarni yaratish texnikasi va vositalarini o'zlashtiradi.
Tasavvur ichki tekislikka o'tadi va tasvirlarni yaratish uchun vizual yordamga ehtiyoj qolmaydi.
Fikrlash.
Umumiy xususiyatlar.
Tafakkur voqelik ob'ektlari va hodisalarini ularning muhim belgilari, aloqalari va munosabatlarida aks ettiradi. U hissiy bilimlar ma'lumotlariga asoslanadi, lekin o'z chegaralaridan tashqariga chiqadi, hodisalarning mohiyatiga kirib boradi, idrok etishda bevosita berilmaydigan xususiyatlar va munosabatlarni tushunadi.
Fikrlash nutq bilan uzviy bog'liqdir. So'z ob'ektning xususiyati yoki xususiyatini nomlashda yordam beradi. Fikrlash jarayoni nutqda rasmiylashtiriladi.
Fikrlash maqsadga muvofiqdir. Fikrlash jarayoni muammoli vaziyatni anglashdan, savolni shakllantirishdan boshlanadi. Muammoni hal qilish vositalari tahlil, sintez, taqqoslash, abstraktsiya, umumlashtirish kabi aqliy operatsiyalardir.
Tahlil- bu butunning aqliy ravishda qismlarga bo'linishi yoki uning tomonlarini, harakatlarini va munosabatlarini butundan ajratishdir.
ostida sintez qismlar, xususiyatlar, harakatlarning bir butunlikka aqliy birlashishini anglatadi.
Taqqoslash - ob'ektlar, hodisalar yoki har qanday xususiyatlar o'rtasidagi o'xshashlik va farqlarni o'rnatish.
Umumlashtirish- bu narsa va hodisalarning ba'zi muhim xususiyatlarga ko'ra aqliy birlashmasi.
Abstraktsiya ob'ektning ba'zi tomonlarini ajratib, qolganlaridan mavhumlashdan iborat. Fikrlash amaliy harakatlar yordamida, g'oyalar yoki so'zlar bilan ishlash darajasida, ya'ni ichki tekislikda amalga oshirilishi mumkin.
Maktabgacha yosh.
Bola aqliy muammolarni tasavvurida hal qiladi - fikrlash noaniq holatga aylanadi.
Nutqni o'zlashtirish aqliy muammolarni hal qilish usuli sifatida fikrlashni rivojlantirishga olib keladi va hodisalarning sababini tushunish paydo bo'ladi.
Bolalar savollari qiziquvchanlikning rivojlanishining ko'rsatkichi bo'lib, bolaning fikrlashning muammoli xususiyatini ko'rsatadi.
Aqliy va amaliy faoliyat o'rtasidagi boshqacha munosabat, dastlabki fikrlash asosida amaliy harakatlar yuzaga kelganda va fikrlashning rejaliligi oshganida paydo bo'ladi.
Bola tayyor aloqalar va munosabatlardan foydalanishdan murakkabroq "kashf qilish" ga o'tadi.
Hodisa va jarayonlarni tushuntirishga urinishlar mavjud.
Tajriba yashirin aloqalar va munosabatlarni tushunishga, mavjud bilimlarni qo'llashga va o'z kuchingizni sinab ko'rishga yordam beradigan usul sifatida namoyon bo'ladi.
Mustaqillik, moslashuvchanlik, izlanuvchanlik kabi aqliy fazilatlar uchun zarur shart-sharoitlar shakllantirilmoqda.
Boshlang'ich maktab yoshida dominant funktsiyaga aylanadi fikrlash. Buning yordamida fikrlash jarayonlarining o'zi jadal rivojlanadi va qayta tuziladi, boshqa tomondan, boshqa aqliy funktsiyalarning rivojlanishi intellektga bog'liq. Maktabgacha yoshda boshlangan vizual-majoziy fikrlashdan og'zaki-mantiqiy fikrlashga o'tish tugallandi. Biroq, bu hali rasmiy mantiqiy operatsiyalar emas, boshlang'ich sinf o'quvchisi hali faraziy fikr yurita olmaydi. J. Piaget ma'lum bir yoshga xos bo'lgan operatsiyalarni o'ziga xos deb atadi, chunki ular faqat aniq, vizual materialda qo'llanilishi mumkin.
Boshlang'ich maktab yoshining oxirida (va undan keyin) individual farqlar paydo bo'ladi: bolalar o'rtasida psixologlar ta'lim muammolarini og'zaki ravishda osonlikcha hal qiladigan "nazariylar" yoki "tafakkurchilar" guruhlarini, vizualizatsiya va amaliy harakatlar uchun yordamga muhtoj bo'lgan "amaliyotchilar" guruhlarini ajratadilar. yorqin tasavvurga ega bo'lgan "rassomlar". Aksariyat bolalar turli xil fikrlash turlari o'rtasidagi nisbiy muvozanatni namoyish etadilar.
O'quv jarayonida kichik maktab o'quvchilari ilmiy tushunchalarni rivojlantiradilar. Og'zaki va mantiqiy fikrlashning rivojlanishiga juda muhim ta'sir ko'rsatadigan holda, ular o'z-o'zidan paydo bo'lmaydi. Ularni o'zlashtirish uchun bolalarda etarlicha rivojlangan kundalik tushunchalar bo'lishi kerak - maktabgacha yoshda o'zlashtirilgan va har bir bolaning o'z tajribasiga asoslanib, maktab devorlaridan tashqarida o'z-o'zidan paydo bo'ladigan g'oyalar.
Kundalik tushunchalar quyi kontseptual daraja, ilmiy - yuqori, eng yuqori, xabardorlik va o'zboshimchalik bilan ajralib turadi. L. S. Vygotskiyning ta'kidlashicha, "kundalik tushunchalar ilmiy tushunchalar orqali yuqoriga ko'tariladi, ilmiy tushunchalar kundalik tushunchalar orqali pastga tushadi". Ilm-fan mantiqini o'zlashtirgan holda, bola tushunchalar o'rtasidagi munosabatlarni o'rnatadi, umumlashtirilgan tushunchalar mazmunini amalga oshiradi va bu mazmun bolaning kundalik tajribasi bilan bog'lanib, uni o'ziga singdiradi. Assimilyatsiya jarayonida ilmiy tushuncha umumlashtirishdan aniq ob'ektlarga o'tadi.
O'quv jarayonida ilmiy tushunchalar tizimini o'zlashtirish kichik maktab o'quvchilarida kontseptual yoki nazariy fikrlash asoslarini rivojlantirish haqida gapirishga imkon beradi. Nazariy tafakkur talabaga ob'ektlarning tashqi, vizual belgilari va aloqalariga emas, balki ichki, muhim xususiyatlar va munosabatlarga e'tibor qaratgan holda muammolarni hal qilishga imkon beradi. Nazariy fikrlashning rivojlanishi bolaning qanday va qanday o'rgatilganiga bog'liq, ya'ni. ta'lim turiga qarab. Nazariy fikrlashni rivojlantirish uchun ongning aks ettirish kabi xususiyati alohida ahamiyatga ega - bolalarning o'z harakatlaridan xabardorligi, aniqrog'i, topshiriq shartlarini tahlil qilish natijalari va usullari. Aynan o'quv faoliyatida aks ettirishning rivojlanishi o'smirlik davrida shaxsiy refleksni rivojlantirish uchun zarur shart-sharoitlarni yaratadi, o'smirlarning eng muhim yangi rivojlanishi.
Boshlang'ich maktab yoshining boshida idrok etarli darajada farqlanmaydi. Maktab o'quvchisi ob'ektlar va chizmalarni maqsadli tekshirishi mumkin bo'lsa-da, ular maktabgacha yoshdagi kabi, eng ajoyib, ko'zni qamashtiruvchi xususiyatlari - asosan rangi, shakli va o'lchami bilan ajralib turadi. Boshlang'ich maktab yoshining oxiriga kelib, tegishli tayyorgarlik bilan sintez idroki paydo bo'ladi. Aql-idrokning rivojlanishi idrok etilayotgan narsaning elementlari o'rtasida aloqa o'rnatish qobiliyatini yaratadi.
Xotira ikki yo'nalishda - o'zboshimchalik va mazmunlilikda rivojlanadi. Bolalar o'zlarining qiziqishlarini uyg'otadigan, o'yin shaklida taqdim etilgan, yorqin ko'rgazmali qurollar yoki xotira tasvirlari va boshqalar bilan bog'liq bo'lgan o'quv materialini beixtiyor eslab qolishadi. Ammo, maktabgacha yoshdagi bolalardan farqli o'laroq, ular o'zlari uchun qiziq bo'lmagan materialni maqsadli, ixtiyoriy ravishda eslab qolishlari mumkin. Har yili o'rganish tobora ko'proq ixtiyoriy xotiraga asoslangan.
Boshlang'ich maktab yoshida u rivojlanadi diqqat. Ushbu aqliy funktsiyani etarli darajada rivojlantirmasdan, o'quv jarayonini amalga oshirish mumkin emas. Ta'lim faoliyatida bolaning ixtiyoriy e'tibori rivojlanadi. Dastlab o'qituvchining ko'rsatmalariga amal qilib, uning doimiy nazorati ostida ishlagan holda, u bosqichma-bosqich mustaqil ravishda topshiriqlarni bajarish qobiliyatiga ega bo'ladi - u o'zi maqsadni qo'yadi va o'z harakatlarini nazorat qiladi. O'z faoliyati jarayonini nazorat qilish, aslida, talabaning ixtiyoriy e'tiboridir.
Intellektual sohadagi yangi o'zgarishlar: o'zboshimchalik va aqliy jarayonlarning xabardorligi.
Shaxsiy rivojlanish. Shaxsni rivojlantirishda kichik maktab yoshi kichik maktab o'quvchilarining xatti-harakatlarida spontanlikni yo'qotish bilan boshlanadi.
Bolaning tashqi va ichki hayotini farqlashning boshlanishi uning xulq-atvori tuzilishining o'zgarishi bilan bog'liq. Ko'rinadi harakatning semantik yo'naltiruvchi asosi - biror narsa qilish istagi va rivojlanayotgan harakatlar o'rtasidagi bog'liqlik. Bu kelajakdagi harakatni uning natijalari va uzoqroq oqibatlari nuqtai nazaridan ko'proq yoki kamroq adekvat baholash imkonini beradigan intellektual moment. Shu bilan birga, u bolaning xatti-harakatlarining dürtüselligi va spontanligini yo'q qiladi. Ushbu mexanizm tufayli bolalarcha spontanlik yo'qoladi, bola harakat qilishdan oldin o'ylaydi, o'z tajribalarini va ikkilanishlarini yashirishni boshlaydi va o'zini yomon his qilayotganini boshqalarga ko'rsatmaslikka harakat qiladi. Bola endi tashqi ko'rinishi bilan ichki dunyosiga o'xshamaydi, garchi boshlang'ich maktab yoshida hali ham sezilarli darajada ochiqlik va barcha his-tuyg'ularni bolalarga va yaqin kattalarga tashlashga, haqiqatan ham xohlagan narsani qilish istagi bo'ladi. Bolalarning tashqi va ichki hayotini farqlash odatda antikalar, xulq-atvor va sun'iy ravishda keskin xatti-harakatlarda namoyon bo'ladi.
O'z-o'zini anglashni rivojlantirishda boshlang'ich sinf o'quvchisi tashqi aniqlangan o'zini o'zi anglash bilan tavsiflanadi. Kichik maktab o'quvchilari psixologik so'rovlarga ular o'ylagandek emas, balki to'g'ri javob berishni xohlashadi. Shu sababli, og'zaki so'rovlar maktab o'quvchilarining o'ziga bo'lgan munosabatini baholashga befarq bo'lib chiqadi. Bundan tashqari, kichik maktab o'quvchilarida shaxsiy aks ettirish hali ham juda kam rivojlangan. Demak, boshlang'ich maktab yoshidagi bolaning o'ziga bo'lgan munosabati, xususan, o'zini o'zi qadrlashi ota-onalarning baholari va maktab o'qituvchisining baholari bilan juda kuchli bog'liq bo'lib chiqadi.
Bolalar o'qituvchining baholashiga asoslanib, o'zlarini va tengdoshlarini a'lo o'quvchilar, "B" va "C" o'quvchilari, yaxshi va o'rtacha o'quvchilar deb hisoblaydilar, har bir guruh vakillariga tegishli fazilatlar to'plamini beradilar. Maktabning boshida o'quv faoliyatini baholash, asosan, shaxsning umumiy bahosi bo'lib, bolaning ijtimoiy mavqeini belgilaydi.
Zo'r o'quvchilar va ba'zi yaxshi o'qigan bolalar o'z-o'zini hurmat qilishni kuchaytiradilar. O‘zlashtirmagan va o‘ta zaif o‘quvchilar uchun tizimli muvaffaqiyatsizliklar va past baholar ularning o‘ziga bo‘lgan ishonchini va qobiliyatlarini pasaytiradi.
Shaxsning to'liq rivojlanishi shakllanishni o'z ichiga oladi malaka hissi , E. Erikson bu yoshdagi markaziy neoplazma deb hisoblaydi. Ta'lim faoliyati boshlang'ich sinf o'quvchisi uchun asosiy faoliyat bo'lib, agar bola bunda o'zini qobiliyatli his qilmasa, uning shaxsiy rivojlanishi buziladi. Bolalarda o'z-o'zini hurmat qilish va malaka hissini rivojlantirish uchun sinfda psixologik qulaylik va qo'llab-quvvatlash muhitini yaratish kerak.
Shaxsning motivatsion sohasini rivojlantirishda kichik maktab yoshi muvaffaqiyatga erishish uchun motivatsiyani rivojlantirish uchun sezgir bo'lib chiqadi. Bunda ta'lim faoliyatini mazmunli baholash va ta'lim faoliyati va oiladagi mehnat vazifalarini bajarishda malaka hissi muhim rol o'ynaydi. Boshlang'ich maktab yoshidagi eng muhim "kashfiyot"lardan biri shundaki, muvaffaqiyat nafaqat qobiliyatlarga, balki qilingan harakatlarga ham bog'liq. Afsuski, ta'limning madaniy an'analarida o'qituvchilar va ota-onalar ko'pincha bajarilgan ishning kamchiliklarini ta'kidlaydilar va shu bilan muvaffaqiyatsizlikka yo'l qo'ymaslik uchun motivatsiyani rivojlantiradilar. Talaba nimani yaxshi bajarganini ko'rsatgan holda to'liq baho berish juda muhim - uning ishi nimaga loyiq.
Kichik maktab o'quvchisini oilaviy tarbiyalashning muhim jihati bolada mehnatsevarlik odatini shakllantirishdir (V. E. Chudnovskiy). Vazifalar, ish topshiriqlari va uy vazifalarini engish qobiliyati o'smirlik davrida kuchli irodali o'z-o'zini tarbiyalashning zaruriy sharti va hayotda muvaffaqiyatga erishishning asosidir.
Shuningdek, boshlang'ich maktab yoshi psixomotor qobiliyatlarni rivojlantirish uchun sezgir davr hisoblanadi. Aynan shu yoshda jismoniy ko'rsatkichlarning jadal rivojlanishi uchun zarur bo'lgan barcha psixofiziologik xususiyatlar - mushaklarning kuchi, chidamliligi, moslashuvchanligi va barqaror harakat qobiliyatlarini shakllantirish tezligi etuk bo'ladi.
Kichik maktab o'quvchilarida gender identifikatorini rivojlantirishda ham o'zgarishlar ro'y bermoqda. Bolalar o'zlarining jinsi va jinsiga mos ravishda jamiyatdagi xatti-harakatlarning turli usullari va normalarini anglay boshlaydilar. Ular qarama-qarshi jinsdagi tengdoshlar bilan munosabatlar boshqa jinsdagi tengdoshlar bilan munosabatlardan farq qiladi, degan ishonchni rivojlantiradilar. Bu qizlar va o'g'il bolalar o'rtasidagi o'yinlar va muloqotning bir-biridan tobora ko'proq ajratilishiga olib keladi; Maxsus o'yinlar faqat qizlar uchun (masalan, "rezina bantlar", "qo'g'irchoq kiyinish" va boshqalar) va o'g'il bolalar uchun (ko'pincha bu sport o'yinlari - futbol, basketbol, "bir teginish" va boshqalar) uchun paydo bo'ladi. O'ziga xos psixologik himoya sifatida qarama-qarshi jinsdagi bolalarga, ularning faoliyati va o'yinlariga nisbatan nafrat namoyishi paydo bo'ladi. Qarama-qarshi jinsdagi bolalar bilan o'zaro munosabatlarning yana bir yangi shakli sifatida, boshlang'ich maktab yoshining oxiriga kelib, muloqot-muloqot paydo bo'ladi. Bu, aksincha, kattalar qizlari va o'g'il bolalar o'rtasidagi munosabatlarni taqlid qiluvchi o'yin.
Boshlang'ich maktab yoshida aqliy funktsiyalarning intensiv rivojlanishi sodir bo'ladi: jarayonlarning o'zboshimchalik bilan rivojlanishi, fikrlashning rivojlanishi. Bolaning sog'lom psixikasining o'ziga xos xususiyati kognitiv faollikdir.
Idrok kichik maktab o'quvchilari beqarorlik bilan ajralib turadi. Idrok yetarli darajada farqlanmagan - shu sababli bola o'xshash harflar va raqamlarni (masalan, 9 va 6) chalkashtirib yuboradi. Bolalar bunday xatolarga yo'l qo'ymasliklari uchun o'xshash narsalarni solishtirish va ular orasidagi farqni topish kerak.
Idrok bola shug'ullanadigan barcha harakatlar orqali rivojlanadi. Idrok asta-sekin maqsadli ixtiyoriy kuzatish xarakterini ola boshlaydi, ya'ni idrok ixtiyoriy bo'ladi.
Dastlab o'quvchilar o'qituvchi rahbarligida topshiriqlarni bajaradilar: ular tekshiradilar, tinglaydilar, yozadilar, so'ngra mustaqil ravishda ishni rejalashtiradilar, asosiyni ikkinchi darajalidan ajratadilar, idrok etilgan belgilar ierarxiyasini o'rnatadilar, ularni umumiy fazilatlar bilan farqlaydilar. Bunday idrok maqsadli ixtiyoriy kuzatish xususiyatiga ega. Bolalar idrok etish texnikasini o'zlashtiradilar.
Agar maktabgacha yoshdagi bolalar idrokni tahlil qilish bilan tavsiflangan bo'lsa, unda boshlang'ich maktab yoshining oxiriga kelib, tegishli tayyorgarlik bilan idrok sintezi paydo bo'ladi. Idrok qilishning sub'ektiv sabablari tobora muhim ahamiyat kasb etmoqda: qiziqishlar, bolaning o'tmishdagi tajribalari.
Binet A., V. Stern idrok rivojlanishining quyidagi bosqichlarini aniqladilar:
2-5 yosh - ro'yxatga olish bosqichi (bola rasmning elementlarini sanab o'tadi),
6-9 yosh - tavsif bosqichi (bola rasm asosida hikoya tuzishi mumkin),
9-10 yildan keyin - talqin qilish bosqichi (bola mantiqiy tushuntirishlar bilan tavsifni to'ldiradi.
Bola uchun vaqtni idrok etish sezilarli qiyinchiliklarni keltirib chiqaradi va vaqt oralig'i nima bilan to'ldirilganiga, ya'ni bola nima bilan shug'ullanayotganiga va unga qanchalik qiziqayotganiga bog'liq. O'quv ishlarini tizimli ravishda bajarish va kun tartibiga rioya qilish vaqt tuyg'usini shakllantirishga yordam beradi. Bolalar hayotdagi qisqa vaqtni yaxshiroq idrok etadilar: bir soat, bir kun, bir hafta, bir oy. Katta vaqtlar haqidagi bilimlar juda noaniq. Shaxsiy tajriba va aqliy rivojlanish darajasi bizga asr, davr, davr kabi davrlarning to'g'ri tasvirini yaratishga hali imkon bermaydi. O'qituvchi vizual-sensorli idrok etishning barcha imkoniyatlaridan foydalanishi kerak (muzeylarga, yodgorliklarga va boshqalarga tashrif buyurish).
Diqqat- ixtiyoriy diqqat ixtiyoriydan ustun keladi.
Ushbu aqliy funktsiyani etarli darajada rivojlantirmasdan, o'quv jarayonini amalga oshirish mumkin emas. Atrofdagi dunyoni o'rganishga qaratilgan bolaning kognitiv faoliyati uning diqqatini o'rganilayotgan ob'ektlarga uzoq vaqt davomida, qiziqish quriguncha tashkil qiladi. Agar 6-7 yoshli bola o'zi uchun muhim o'yin o'ynash bilan band bo'lsa, u holda u ikki yoki hatto uch soat chalg'itmasdan o'ynashi mumkin.
Xuddi shunday uzoq vaqt davomida u samarali faoliyatga (chizish, loyihalash, o'zi uchun mazmunli bo'lgan hunarmandchilik) e'tiborini qaratishi mumkin.
Biroq, diqqatni jamlashning bunday natijalari bolaning nima qilayotganiga qiziqishning natijasidir. Agar u befarq bo'lgan yoki umuman yoqtirmaydigan mashg'ulotda diqqatli bo'lishi kerak bo'lsa, u zaiflashadi, chalg'itadi va o'zini butunlay baxtsiz his qiladi. Talabalar diqqatini tushunarsiz va tushunarsiz narsalarga qarata olmaydi.
Maktabgacha yoshdagi bolalar bilan solishtirganda, kichik maktab o'quvchilari ko'proq e'tiborli. Boshlang'ich maktab yoshida ixtiyorsiz diqqat rivojlanishi davom etadi. Bola o'z ehtiyojlari va qiziqishlari bilan bog'liq bo'lgan narsalarga tezda javob beradi. Shuning uchun kognitiv qiziqish va ehtiyojlarni rivojlantirish muhimdir.
Tadqiqot Bozhovich L.I., Leontyeva A.N. Agar boshlang'ich maktab yoshida biz ixtiyoriy diqqatni rivojlantirish bo'yicha ish quradigan bo'lsak, u holda ta'limning birinchi yillarida u tez va jadal davom etishi mumkinligini ko'rsating.
Dobrinin N.F. maktab o‘quvchilarining e’tibori o‘quvchilar ulardan maksimal aqliy va jismoniy faollikni talab qiladigan ishlar bilan to‘liq band bo‘lganda ularning diqqati ancha jamlangan va barqaror bo‘lishini aniqladi.
Diqqat materialning mavjudligiga bog'liq va bolalarning his-tuyg'ulari va his-tuyg'ulari, bolalarning qiziqishlari va ehtiyojlari bilan chambarchas bog'liq. Bolalar chuqur ijobiy tajribalar bilan bog'liq bo'lgan mashg'ulotlarga soatlab sarflashlari mumkin.
Voyaga etgan kishi og'zaki ko'rsatmalar yordamida bolaning e'tiborini tashkil qilishi mumkin. Harakat usullarini ko'rsatgan holda unga berilgan harakatni bajarish zarurligi eslatiladi ("Bolalar, keling albomlarni ochamiz. Keling, qizil qalam olamiz va yuqori chap burchakda - bu erda - doira chizamiz ..." va hokazo. .).
Shunday qilib, ixtiyoriy e'tiborni shakllantirishda bolaning harakatlarini tashkil etish katta ahamiyatga ega. Ixtiyoriy diqqatni rivojlantirishga darsda va kun davomida faoliyat turlarini o'zgartirish (ortiqcha ishlamaslik uchun jismoniy mashqlarni qo'llash, turli xil texnika va vositalarni qo'llash, lekin darsni ortiqcha yuklamaslik) yordam beradi. Bolalarni turli xil faoliyat turlari o'rtasida e'tiborni taqsimlashga o'rgatish muhimdir.
Diqqat etarlicha barqaror emas va hajmi cheklangan. Boshlang'ich maktabdagi butun ta'lim jarayoni diqqat madaniyatini tarbiyalashga bo'ysunadi, bu erda o'quv motivatsiyasi va muvaffaqiyatli o'qish uchun mas'uliyat muhim rol o'ynaydi.
Ixtiyoriy diqqatni rivojlantirish uchun o'qituvchi darsda bir-birining o'rnini bosadigan ta'lim ishlarining turlarini diversifikatsiya qilishi kerak. Dars davomida aqliy faoliyatni grafik diagrammalar va chizmalar tuzish bilan almashtirishdan foydalanish muhimdir.
Diqqat doirasini kengaytirish uchun bolalarni turli xil harakatlar o'rtasida taqsimlashga o'rgatish muhimdir. O'qituvchi vazifalarni qo'yishi kerak, shunda bola o'z harakatlarini bajarayotganda, do'stlarining ishini kuzatishi mumkin.
Va shunga qaramay, boshlang'ich maktabdagi bolalar o'z xatti-harakatlarini ixtiyoriy ravishda tartibga sola olsalar ham, beixtiyor e'tibor ustunlik qiladi. Bolalar uchun bir xildagi va ular uchun yoqimsiz bo'lgan yoki qiziqarli, ammo aqliy kuch talab qiladigan mashg'ulotlarga diqqatni jamlash qiyin.
Diqqatingizni o'chirish sizni ortiqcha ishlardan qutqaradi. Diqqatning bu xususiyati o'yin elementlarini sinflarga kiritish va faoliyat shakllarining tez-tez o'zgarishi sabablaridan biridir.
Boshlang'ich maktab yoshidagi bolalar, albatta, intellektual vazifalarga e'tiborni qaratishga qodir, ammo bu juda katta iroda va yuqori motivatsiyani tashkil qilishni talab qiladi.
Kichikroq talaba, ma'lum darajada, o'z faoliyatini rejalashtirishi mumkin. Shu bilan birga, u nima qilish kerakligini va u yoki bu ishni qanday ketma-ketlikda bajarishini og'zaki bayon qiladi. Rejalashtirish, albatta, bolaning e'tiborini tartibga soladi.
Dastlab o'qituvchining ko'rsatmalariga amal qilib, uning doimiy nazorati ostida ishlaydi, u asta-sekin vazifalarni mustaqil bajarish qobiliyatiga ega bo'ladi - u maqsadni o'zi qo'yadi va harakatlarini nazorat qiladi. O'z faoliyati jarayonini nazorat qilish, aslida, talabaning ixtiyoriy e'tiboridir.
Turli bolalar turli yo'llar bilan diqqatli bo'ladilar: diqqat turli xil xususiyatlarga ega bo'lganligi sababli, bu xususiyatlar teng bo'lmagan darajada rivojlanib, individual o'zgarishlarni keltirib chiqaradi. Ba'zi o'quvchilarning e'tibori barqaror, ammo yomon o'zgarib turadi, ular uzoq vaqt va bir muammoni tirishqoqlik bilan hal qilishadi, lekin boshqasiga o'tish qiyin. Boshqalar esa, o'quv ishlari davomida vitesni osongina o'zgartiradilar, ammo begona muammolar bilan osongina chalg'ishadi. Boshqalar uchun diqqatni yaxshi tashkil etish uning kichik hajmi bilan birlashtirilgan.
E'tiborsiz talabalar borki, ular o'z e'tiborini o'qishga emas, balki boshqa narsaga - fikrlariga, stoliga rasm chizishga va hokazolarga qaratadi. Bu bolalarning e'tibori ancha rivojlangan, ammo kerakli yo'nalish yo'qligi sababli ular befarqdek taassurot qoldiradilar. Ko'pgina boshlang'ich maktab o'quvchilari jiddiy chalg'ituvchanlik, zaif konsentratsiya va diqqatning beqarorligi bilan ajralib turadi.
Straxov I.V. quyidagi e'tiborlilik holatlarini o'rnatdi:
Haqiqiy e'tibor talabaning dars boshidayoq o'quv faoliyatiga, aqliy faoliyatga tayyorligida namoyon bo'ladi; belgilar - ishbilarmonlik, ish holati, yuz konsentratsiyasi.
Ko'rinib turgan e'tiborsizlik ta'lim faoliyatiga tayyorlikda ifodalanadi, ammo tashqi belgilar zaif ifodalanadi,
Ko'rinib turgan e'tibor, diqqatning tashqi ko'rinishida tayyorlik yo'qligida ifodalanadi;
Haqiqiy e'tiborsizlik darsga tayyor emasligida namoyon bo'ladi, ular doimo chalg'ishadi, yuz ifodalari va holati doimo ularning e'tiborsizligini ko'rsatadi.
Xotira- boshlang'ich maktab yoshida yodlash usullari intensiv rivojlanadi: takrorlash, qayta aytib berish, tushunish va yodlash, narsalarni guruhlash, yodlash va boshqalar.
Og'zaki-mantiqiy xotira va ixtiyoriy xotira rivojlanadi.
Xotira ikki yo'nalishda rivojlanadi - o'zboshimchalik va mazmunlilik. Bolalar o'zlarining qiziqishlarini uyg'otadigan, o'yin shaklida taqdim etilgan, yorqin ko'rgazmali qurollar va boshqalar bilan bog'liq bo'lgan o'quv materialini beixtiyor eslab qolishadi. Ammo, maktabgacha yoshdagi bolalardan farqli o'laroq, ular o'zlari uchun qiziq bo'lmagan materialni maqsadli, ixtiyoriy ravishda eslab qolishga qodir.
Kichik maktab o'quvchilari, maktabgacha yoshdagi bolalar kabi, yaxshi mexanik xotiraga ega. Ularning ko'pchiligi boshlang'ich maktabda butun ta'lim davomida o'quv matnlarini mexanik ravishda yodlaydi, bu esa o'rta sinflarda, material murakkabroq va hajm jihatidan kattalashganda sezilarli qiyinchiliklarga olib keladi. Ular eslab qolgan narsalarni so'zma-so'z takrorlashga moyildirlar. Bola o'quv materialini tushunsa, tushunsa, uni eslab qoladi. Shunday qilib, intellektual ish bir vaqtning o'zida mnemonik faoliyatdir, fikrlash va semantik xotira bir-biri bilan chambarchas bog'liqdir. O'qituvchi yodlash jarayonini nazorat qilishi kerak.
Dastlab, kichik maktab o'quvchilarida o'z-o'zini nazorat qilish etarli darajada rivojlanmagan. Talaba o'zini tashqaridan tekshiradi - u o'qituvchi aytganidek necha marta takrorladimi. O'z-o'zini nazorat qilish tan olishga asoslanadi, bu erda talaba o'qiydi va tanishlik hissini boshdan kechiradi. Kichik maktab o'quvchilarida (1-sinf) aqliy ko'payish, ya'ni o'zini o'zi aytish yo'q.
Smirnov matnni yodlashning bir qancha bosqichlarini aniqladi:
matnni bir necha marta o'qish,
o'qiyotganda xilma-xillik paydo bo'ladi, talaba matnni har safar boshqacha o'qishini tushunmaydi;
har bir talaba o'z oldiga vazifa qo'yadi va uni hal qilish uchun o'qishdan ongli ravishda foydalanadi (o'qilgan narsaga qaytish, o'qilgan narsalarni aqliy esga olish),
Boshlang'ich maktab yoshida ko'payish katta qiyinchiliklar tug'diradi, chunki u maqsad qo'yish va fikrlashni faollashtirish qobiliyatini talab qiladi.
Yosh maktab o'quvchilari yoddan o'rganishda ko'payishdan foydalanishni boshlaydilar. Stress bilan bog'liqligi sababli eslab qolish kamdan-kam qo'llaniladi.
Esdan chiqarish jarayoni bolalarning qanday eslashiga va qanday usullardan foydalanishiga bog'liq. O'qituvchining vazifani belgilashi katta ahamiyatga ega: fikrni o'z so'zlaringiz bilan etkazish uchun so'zma-so'z eslang yoki eslang.
O'qituvchi bolalarni mazmunli yodlash usullaridan foydalanishga o'rgatishi kerak:
Materialni qismlarga ajratish,
taqqoslash,
Matnlar sarlavhalari,
Savollarni tuzish
Eslatma olish,
Asosiy narsani ta'kidlash
Taqqoslash va umumlashtirish,
Klassifikatsiyalarni tuzish va h.k.
O`quv jarayonida grafik, reja, jadval, diagramma, chizma va hokazolardan foydalanish yaxshidir.
Fikrlash.
Bolaning qiziqishi doimo uning atrofidagi dunyoni tushunishga va bu dunyo haqida o'z rasmini yaratishga qaratilgan. Bola o'ynab, tajriba o'tkazar ekan, sabab-natija munosabatlari va bog'liqliklarini o'rnatishga harakat qiladi. Uning o'zi, masalan, qaysi jismlar cho'kib ketishini va qaysi biri suzishini bilib oladi.
Bolaning aqliy faolligi qanchalik ko'p bo'lsa, u shunchalik ko'p savollar beradi va bu savollar qanchalik xilma-xil bo'ladi. Bola hamma narsaga qiziqishi mumkin: okean qanchalik chuqur? U erda hayvonlar qanday nafas oladi? Yer shari necha ming km?
Bola bilimga intiladi va bilim olishning o'zi ko'plab "nima uchun?" "Qanaqasiga?" "Nima uchun?". U bilim bilan ishlashga, vaziyatlarni tasavvur qilishga va savolga javob berishning mumkin bo'lgan yo'lini topishga majbur bo'ladi. Ba'zi muammolar paydo bo'lganda, bola ularni haqiqatda sinab ko'rish va sinab ko'rish orqali ularni hal qilishga harakat qiladi, lekin u ham boshidagi muammolarni hal qila oladi. U haqiqiy vaziyatni tasavvur qiladi va go'yo o'z tasavvurida unda harakat qiladi. Muammoning yechimi tasvirlar bilan ichki harakatlar natijasida yuzaga keladigan bunday fikrlash vizual-majoziy deb ataladi.
Boshlang'ich maktab yoshidagi tafakkurning asosiy turi xayoliy fikrlashdir. Albatta, kichik o'quvchi mantiqiy fikr yuritishi mumkin, ammo esda tutish kerakki, bu savol vizualizatsiyaga asoslangan o'rganishga sezgir.
Maktabning boshida bolaning fikrlashi egosentrizm, muayyan muammoli vaziyatlarni to'g'ri hal qilish uchun zarur bo'lgan bilim etishmasligidan kelib chiqadigan maxsus aqliy pozitsiya bilan tavsiflanadi. Shunday qilib, bolaning o'zi o'zining shaxsiy tajribasida uzunlik, hajm, og'irlik va boshqalar kabi ob'ektlarning xususiyatlarini saqlab qolish to'g'risida bilimlarni kashf etmaydi.
Tizimli bilimning yo'qligi va tushunchalarning etarli darajada rivojlanmaganligi bolaning tafakkurida idrok mantiqiy hukmronlik qilishiga olib keladi. Masalan, bolaga bir xil miqdordagi suv, qum, plastilin va boshqalarni baholash qiyin. teng (xuddi shu narsa), uning ko'zlari oldida ularning konfiguratsiyasi ular joylashtirilgan idishning shakliga qarab o'zgarganda. Bola qaram bo'lib qoladi, chunki u har bir yangi daqiqada ob'ektlarning o'zgarishini ko'radi. Biroq, boshlang'ich sinflarda bola allaqachon individual faktlarni aqliy ravishda taqqoslashi, ularni yaxlit rasmga birlashtirishi va hatto o'zi uchun to'g'ridan-to'g'ri manbalardan uzoq bo'lgan mavhum bilimlarni shakllantirishi mumkin.
6 - 7 yoshli bolalarning fikrlash xususiyatlari (J. Piaget).
Rivojlanishning operatsiyadan oldingi bosqichi
7-9 yoshli bolalar tafakkurining o'ziga xos xususiyatlari
Maxsus operatsiyalar bosqichi
Aniq, vizual materialga nisbatan mantiqiy qoidalardan foydalanish qobiliyati (tasniflash, umumlashtirish, taqqoslash).
Piaget fenomeni 8-11 yilgacha davom etishi mumkin.
Maktabda olingan bilimlar tushunchalarning shakllanishiga va nazariy tafakkurning rivojlanishiga yordam beradi.
Bolalarni solishtirish, tahlil qilish, umumlashtirish, muhim va muhim bo'lmagan xususiyatlarni aniqlashga o'rgatish kerak. Asta-sekin vizual-majoziy fikrlashdan og'zaki-mantiqiy fikrlashga o'tish sodir bo'ladi.
Maktab ta'limi shunday tuzilganki, og'zaki va mantiqiy fikrlash imtiyozli rivojlanadi. Faqat gumanitar-estetik tafakkurga ega bo'lgan maktablarda vizual-majoziy tafakkur og'zaki-mantiqiy tafakkurdan kam bo'lmagan darajada rivojlanadi.
Boshlang'ich maktab yoshining oxirida individual farqlar paydo bo'ladi: so'z muammolarini og'zaki ravishda osongina hal qiladigan "nazariylar", aniqlik va amaliy harakatlar uchun yordamga muhtoj "amaliyotchilar" va yorqin tasavvurga ega bo'lgan "rassomlar".
O'quv jarayonida kichik maktab o'quvchilari ilmiy tushunchalarni rivojlantiradilar. Ilmiy tushunchalarni shakllantirish jarayoni bolalarning kundalik tushunchalariga asoslanadi. Kundalik tushunchalar - bu maktabgacha yoshdagi bolalarda o'zlashtirilgan g'oyalar.
Ilmiy tushunchalarga predmet tushunchalari va munosabat tushunchalari kiradi. Mavzu tushunchalari - ob'ektiv faoliyat ob'ektlari, masalan, qush, qalam va boshqalarning umumiy va muhim belgilari va xususiyatlarini bilish. Aloqalar tushunchalari ob'ektiv dunyoda mavjud bo'lgan aloqalar va munosabatlarni aks ettiradi, masalan, evolyutsiya, ko'proq-kam va boshqalar. Predmet tushunchasini shakllantirishning uch bosqichi mavjud:
talabalar ob'ektlarning funktsional xususiyatlarini aniqlaydilar, ya'ni ob'ektning maqsadi bilan bog'liq, masalan, "ot - ular minadi, sigir - sut beradi";
talabalar ob'ektning xususiyatlarini muhim va muhim emasligini ajratmasdan sanab o'tadilar;
Talabalar bir qator alohida ob'ektlarning umumiy muhim belgilari va xususiyatlarini aniqlaydilar, ularni sintez qiladilar va umumlashtiradilar.
O'zaro munosabatlar tushunchalarini o'zlashtirishning uch bosqichi mavjud:
talabalar ushbu tushunchalarni ifodalashning har bir aniq holatini alohida ko'rib chiqadilar (bir yuz bir miqdor boshqasidan katta ekanligini toping),
talabalar umumlashtiradilar, lekin ular bu munosabatlarni faqat ko'rib chiqilayotgan holatlarga bog'laydilar,
Talabalar olingan umumlashtirishni turli xil holatlarga qo'llaydilar.
Ilmiy tushunchalarning shakllanishi ko'p jihatdan aqliy operatsiyalarning rivojlanish darajasiga bog'liq.
Tahlilning rivojlanishi (fikrlash operatsiyasi) amaliy jihatdan samarali (hisoblash tayoqchalari yordamida) hissiy (tabiiy sharoitda ob'ektning bir qismini topish, ko'rgazmali qurollardan foydalanish - harflarni so'zdan, so'zlarni jumladan ajratish) va undan keyin. aqliyga.
Tahlilning rivojlanishi sintezning rivojlanishi bilan bir vaqtda davom etadi: oddiy, jamlovchi qismdan (alohida qismlar oddiy xususiyatlar yig'indisiga birlashtirilgan - shaharlar, o'simliklar va boshqalar ro'yxati), kengroq va murakkabroq. Analiz va sintez bir-biri bilan chambarchas bog'liq bo'lib, ular birlikda amalga oshiriladi. Tahlil qanchalik chuqur bo'lsa, sintez shunchalik to'liq bo'ladi
Kichik maktab o'quvchilari ko'pincha umumlashtirish o'rniga sintez qiladilar, ya'ni ob'ektlarni umumiy xususiyatlariga ko'ra emas, balki ba'zi sabab-oqibat munosabatlariga ko'ra, ob'ektlarning o'zaro ta'siriga ko'ra birlashtiradi. Umumlashtirish rivojlanishining uchta darajasi mavjud:
Sensor narsa va hodisalar bilan bevosita aloqada, ularni idrok etish va ular bilan amaliy faoliyat yuritish jarayonida amalga oshiriladi. Ushbu umumlashma maktabgacha yoshdagi bolalar uchun asosiy hisoblanadi va dastlab kichik maktab o'quvchisi uchun (bolalar hayvonlarni, erkaklarni ayollardan ajratib turadi) - 1-sinf,
obrazli-kontseptual umumlashtirish - vizual tasvirlar ko'rinishidagi muhim va muhim bo'lmagan xususiyatlarni umumlashtirish (uy hayvonlari odamlar bilan yashaydigan va odamlarga foyda keltiradigan hayvonlar) - 2 daraja;
kontseptual-majoziy, ilmiy umumlashtirish - bu narsa va hodisalarning o'xshash muhim belgilarini, ularning muhim aloqalari va munosabatlarini umumlashtirish (natijalar qonunlar, qoidalar, tushunchalar) - 3-sinf. va kattaroq.
Boshlang'ich maktab yoshida mavhumlikning rivojlanishi umumiy va muhim xususiyatlarni, aloqa va munosabatlarni aniqlash qobiliyatini shakllantirishda namoyon bo'ladi. Boshlang'ich maktab yoshidagi o'quvchilar asosiy xususiyatlar uchun tashqi, yorqin belgilardan foydalanadilar. Bolalar ob'ektlar va hodisalarning xususiyatlarini ular o'rtasida mavjud bo'lgan aloqalar va munosabatlarga qaraganda osonroq mavhumlashtiradilar.
Fikrlash o'zaro bog'liqlikda rivojlanadi nutq bilan. Fikrlarni yozma va og'zaki ifodalash qobiliyati muhim bo'ladi.
Ustalarning aks ettirishi- o'z harakatlari va harakatlarini baholash qobiliyati. Nazorat va baholash harakatlarini bajarishda aks ettirish qobiliyati rivojlanadi.
Ichki harakatlar rejasini shakllantirish y, bu maxsus mashqlarni bajarish orqali rivojlanadi.
Tasavvur– tarbiyaviy faoliyat orqali rivojlanadi. Rekreativ tasavvur barcha maktab sinflarida rivojlanadi. Ish, chizish va dizayn uchun topshiriqlar ijodiy tasavvurni rivojlantirishga yordam beradi.
Birinchi sinfda xayoliy tasvirlar taxminiy va kambag'al. Ammo uchinchi sinfda, mashg'ulotlar ta'siri ostida, tasvirlardagi belgilar va xususiyatlar soni ortadi. Boshlang'ich maktab yoshida qayta yaratish (reproduktiv) tasavvur barcha maktab sinflarida rivojlanadi, ular ob'ektlarning nazarda tutilgan holatlarini aniqlash va tasvirlashni, ba'zi ob'ektlarning shartliligini, ularning xususiyatlari va holatlarini tushunishni o'rganadilar.
Boshlang'ich maktab yoshida bola allaqachon o'z tasavvurida turli xil vaziyatlarni yaratishi mumkin. Ayrim predmetlarni boshqalarga o'ynoqi almashtirishda shakllangan tasavvur boshqa faoliyat turlariga o'tadi. Ta'lim faoliyati kontekstida bolaning tasavvuriga alohida talablar qo'yiladi, bu esa uni ixtiyoriy tasavvur harakatlarini bajarishga undaydi. Darslar davomida o'qituvchi bolalardan ob'ektlar, tasvirlar va belgilarning muayyan o'zgarishlari sodir bo'ladigan vaziyatni tasavvur qilishni so'raydi. Ushbu ta'lim talablari tasavvurni rivojlantirishni rag'batlantiradi, lekin ularni maxsus vositalar bilan mustahkamlash kerak - aks holda bola tasavvurning ixtiyoriy harakatlarida oldinga siljishi qiyin bo'ladi. Bular haqiqiy ob'ektlar, diagrammalar, maketlar, belgilar, grafik tasvirlar va boshqalar bo'lishi mumkin.
Bolalar har xil hikoyalar yozish, “she’rlar”ni qofiyalash, ertaklar o‘ylab topish, turli personajlarni tasvirlash orqali o‘zlariga ma’lum bo‘lgan syujetlar, she’rlar misralari, grafik tasvirlarni ba’zan umuman sezmay olishlari mumkin.
