Caracteristicile generale ale proceselor cognitive. Procesele cognitive (percepție, memorie, gândire, imaginație) sunt parte integrantă a oricărei activități umane și asigură una sau alta din eficacitatea acesteia. Procesele cognitive permit unei persoane să schițeze în prealabil obiectivele, planurile și conținutul activităților viitoare, să prezinte în minte cursul acestei activități, acțiunile și comportamentul său, să anticipeze rezultatele acțiunilor sale și să le gestioneze pe măsură ce acestea sunt efectuate.
Când vorbesc despre abilitățile generale ale unei persoane, se referă și la nivelul de dezvoltare și la trăsăturile caracteristice ale proceselor sale cognitive, deoarece cu cât aceste procese sunt dezvoltate mai bine la o persoană, cu atât este mai capabil, cu atât are mai multe capacități. Ușurința și eficacitatea învățării sale depind de nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive ale elevului.
O persoană se naște cu înclinații suficient de dezvoltate pentru activitatea cognitivă, dar nou-născutul desfășoară procese cognitive la început inconștient, instinctiv. Încă trebuie să-și dezvolte abilitățile cognitive și să învețe să le gestioneze. Prin urmare, nivelul de dezvoltare al abilităților cognitive ale unei persoane depinde nu numai de înclinațiile primite la naștere (deși acestea joacă un rol semnificativ în dezvoltarea proceselor cognitive), ci într-o măsură mai mare de natura creșterii copilului în familie. , la școală, și pe activități proprii pentru autodezvoltarea abilităților sale intelectuale.
Procesele cognitive se desfășoară sub forma unor acțiuni cognitive separate, fiecare dintre acestea reprezentând un act mental integral, constând inseparabil din toate tipurile de procese mentale. Dar una dintre ele este de obicei cea principală, cea conducătoare, determinând natura unei acțiuni cognitive date. Numai în acest sens procesele mentale precum percepția, memoria, gândirea și imaginația pot fi considerate separat. Astfel, în procesele de memorare și învățare, gândirea este implicată într-o unitate mai mult sau mai puțin complexă cu vorbirea; in plus, sunt operatii volitive etc.
Caracter procesele cognitive ca individual proprietate. Dezvoltarea neuniformă a diferitelor tipuri de sensibilitate se manifestă în percepție, memorie, gândire și imaginație. Acest lucru este evidențiat, în special, de dependența memorării de metoda de învățare (vizuală, auditivă, kinestezică-motrică). Pentru unii oameni, este eficient să includeți viziunea atunci când memorează, iar pentru alții, când reproduc material. Situația este similară cu participarea auzului, kinesteziei
O caracteristică importantă a organizării senzoriale a unei persoane într-un întreg este sensibilitate, care face parte din structura temperamentului și abilităților.
Este determinată de o serie de semne ale apariției și cursului reacțiilor senzoriomotorii, indiferent de modalitatea căreia îi aparțin (vizual, gustativ etc.). Aceste semne includ, în primul rând, manifestări stabile ale ratei generale de apariție a reacțiilor senzorio-motorii (viteza de apariție, durata apariției, efecte secundare), ritmul psihomotoriu (metoda de trecere de la un tip de discriminare senzorială la altul, netezime sau bruscă a trecerea, în general - trăsături ale organizării temporare a actelor senzoriomotorii) . Caracteristic uneia sau alteia metode generale de sensibilitate este puterea reacției cu care o persoană răspunde la o mare varietate de stimuli. Profunzimea sensibilității este judecată printr-o combinație de diverși indicatori, în special după efecte secundare sub formă de reacții de urme (imagini de memorie imediată, formarea ideilor și asocierile lor). Sensibilitatea este indisolubil legată de tipul de emoționalitate: excitabilitatea sau inhibiția emoțională, afectivitatea sau inerția, monotonia sau multiplicitatea stărilor emoționale atunci când condițiile externe se schimbă etc.
Sensibilitatea este o trăsătură de personalitate generală, relativ stabilă, care se manifestă în diferite condiții, sub influența unor stimuli foarte diferiți ca natură (10, pp. 55-56).
Factori în dezvoltarea proceselor cognitive. Efectuând diferite tipuri de activitate, în ea se formează procese mentale.
Îmbunătățirea percepției senzoriale a copilului este asociată, în primul rând, cu capacitatea de a-și folosi mai bine aparatul senzorial ca urmare a exercițiului său, iar în al doilea rând, capacitatea de a interpreta din ce în ce mai semnificativ datele senzoriale joacă un rol semnificativ, care este asociat cu dezvoltarea psihică a copilului. Pentru un preșcolar, procesul de asimilare este involuntar; el își amintește, deoarece materialul, parcă, se instalează în el. Amprentarea nu este un scop, ci un produs involuntar al activității copilului: el repetă o acțiune care îl atrage sau cere repetarea unei povești care îl interesează, nu pentru a o aminti, ci pentru că este interesantă pentru el, și ca un rezultatul pe care și-l amintește. Memorarea se construiește în principal pe baza jocului ca principal tip de activitate.
Transformarea principală în dezvoltarea funcțională a memoriei care caracterizează prima vârstă școlară este transformarea amprentarii într-un proces de memorare dirijat conștient. La vârsta şcolară, memorarea este restructurată pe baza învăţării. Memorarea începe să decurgă din anumite sarcini și obiective și devine un proces volitiv. De asemenea, organizarea sa devine diferită, planificată: împărțirea materialului și repetarea lui sunt folosite în mod conștient. Următorul punct semnificativ este restructurarea în continuare a memoriei bazată pe gândirea abstractă care se dezvoltă la copil. Esența restructurării memoriei la un școlar constă nu atât în trecerea de la mecanică; memorie la semantică, la fel ca în restructurarea memoriei semantice însăși, care capătă un caracter mai indirect și mai logic. Imaginația copiilor, de asemenea, se manifestă mai întâi și se formează în joc, precum și în modelare, desen, cânt etc. Momentele reale creative și chiar combinatorii din imaginație nu sunt la început atât de semnificative, ele se dezvoltă în procesul general; dezvoltarea psihică a copilului. Prima linie în dezvoltarea imaginației este creșterea libertății în raport cu percepția. Al doilea, și mai semnificativ, vine în anii mai târziu. Constă în faptul că imaginația trece de la forme subiective ale fanteziei la forme obiectivante ale imaginației creatoare, întruchipate în produse obiective ale creativității. Dacă fantezia unui adolescent diferă de jocul de copii prin aceea că se renunță la construcțiile sale fără puncte de referință în obiecte direct date, tangibile ale realității, atunci imaginația creativă matură diferă de fantezia tinerească prin aceea că este întruchipată în produse obiective, tangibile pentru alții, ale creației. activitate. O condiție prealabilă esențială pentru dezvoltarea unei imaginații sănătoase și fructuoase este extinderea și îmbogățirea experienței elevului. De asemenea, este important să-l familiarizezi cu noi aspecte ale realității obiective, care, pe baza experienței sale înguste de zi cu zi, ar trebui să-i pară neobișnuite; Este necesar ca copilul să simtă că neobișnuit poate fi și real, altfel imaginația copilului va fi timidă și stereotipă. Este foarte important să dezvolți la un copil capacitatea de a critica și, în special, o atitudine critică față de sine, față de propriile gânduri, altfel imaginația lui va fi doar o fantezie. Elevul ar trebui să fie învățat să-și includă imaginația în activitatea academică, în activități reale, și să nu se transforme într-o fantezie inactivă divorțată de viață, creând doar o cortină de fum din viață. Procesele de gândire se desfășoară în primul rând ca componente subordonate ale unor activități externe „practice” (cel puțin în jocul unui copil) și numai atunci gândirea se distinge ca o activitate cognitivă „teoretică” specială, relativ independentă. Pe măsură ce copilul, în procesul de învățare sistematică, începe să stăpânească orice materie - aritmetică, științe naturale, geografie, istorie, adică un corp de cunoștințe, deși elementare, dar construite sub forma unui sistem, gândirea copilului începe inevitabil. a fi restructurat. Construirea unui sistem de cunoaștere a oricărui subiect științific presupune dezmembrarea a ceea ce în percepție este adesea fuzionat, topit, dar nu în mod semnificativ legat între ele, selecția proprietăților omogene care sunt esențial interconectate. În procesul de însuşire a conţinutului subiectului de cunoştinţe construite pe noi principii, copilul formează şi dezvoltă forme de activitate raţională caracteristice gândirii ştiinţifice. Gândirea capătă un conținut nou - conținutul sistematizat și mai mult sau mai puțin generalizat al experienței. Experiența sistematizată și generalizată, și nu situațiile izolate, devine principala bază de sprijin pentru operațiile sale mentale.
În prima perioadă de școlarizare sistematică, stăpânind primele fundamente ale sistemului de cunoștințe, copilul intră pe tărâmul abstracției. El pătrunde în ea și depășește dificultățile generalizării, deplasându-se simultan din două părți - de la general la particular și de la particular la general. În procesul de învățare, conceptele științifice sunt stăpânite. Stăpânind un sistem de cunoștințe teoretice în timpul antrenamentului, un copil aflat în această etapă cea mai înaltă de dezvoltare învață să „investigheze natura conceptelor în sine”, dezvăluind prin relațiile lor proprietățile din ce în ce mai abstracte; empirică în conținut, rațională în formă, gândirea se transformă în gândire teoretică în concepte abstracte (216, p. 180, 271-398).
Atenția ca principală condiție pentru implementarea procesului cognitiv. Atenția nu acționează ca un proces independent. Atât în observarea de sine, cât și în observația externă se dezvăluie ca direcție, dispoziție și concentrare a oricărei activități mentale asupra obiectului său, doar ca latură sau proprietate a acestei activități.
Atenția nu are un produs propriu, separat și specific. Rezultatul său este îmbunătățirea oricărei activități de care este atașat (59, p. 88).
Atenția involuntară este stabilită și menținută independent de intenția conștientă a unei persoane. Atenția voluntară este atenția dirijată și reglată în mod conștient, în care subiectul alege în mod conștient obiectul către care este îndreptat. Atenția voluntară se dezvoltă din atenția involuntară. În același timp, atenția voluntară se transformă în involuntară, nemaifiind nevoie de eforturi deosebite. Atenția involuntară se datorează de obicei interesului imediat. Atenția voluntară este necesară acolo unde nu există un astfel de interes imediat și facem un efort conștient de a ne îndrepta atenția în conformitate cu sarcinile cu care ne confruntăm, cu scopurile pe care ni le-am propus.
Dezvoltarea atenției la copii are loc în procesul de învățare și creștere. Esențială pentru organizarea atenției este capacitatea de a stabili o sarcină și de a o motiva în așa fel încât să fie acceptată de subiect (2t6, pp. 448-457).
Atenție și control. Fiecare acțiune umană are o orientare, o parte executivă și o parte de control. Controlul este o parte necesară și esențială a managementului acțiunii. Activitățile de control nu au un produs separat; ele vizează întotdeauna ceva care, cel puțin parțial, există deja sau este creat de alte procese.
Atenția este o astfel de funcție de control. Un act separat de atenție se formează numai atunci când acțiunea de control devine mentală și redusă. Procesul de control, desfășurat ca activitate obiectivă detaliată, este doar ceea ce este și nu este deloc atenție. Dimpotrivă, el însuși necesită atenția care s-a dezvoltat până acum. Dar când noua acțiune de control devine mentală și contractată, atunci și numai atunci devine atenție. Nu tot controlul este atenție, dar toată atenția este control.
Controlul evaluează doar activitatea sau rezultatul acesteia, iar atenția le îmbunătățește. Cum atenția, dacă este control mental, dă nu doar o evaluare, ci și o îmbunătățire a activității? Acest lucru se întâmplă din cauza faptului că controlul se efectuează folosind un criteriu, măsură, eșantion, iar prezența unui astfel de eșantion, o „imagine preliminară”, creând posibilitatea unei comparații și distincții mai clare, duce la o recunoaștere mult mai bună a fenomene. Utilizarea unui eșantion explică două proprietăți principale ale atenției - selectivitatea acesteia (care, prin urmare, nu își exprimă întotdeauna interes) și influența sa pozitivă asupra oricărei activități cu care este asociată.
Atenția voluntară este atenția planificată. Acesta este controlul asupra acțiunii, efectuat pe baza unor criterii prestabilite și a metodelor de aplicare a acestora. Atenția involuntară este, de asemenea, control, dar control care depășește ceea ce într-un obiect sau situație „se lovește”. Atât traseul, cât și mijloacele de control aici nu urmează un plan prestabilit, ci sunt dictate de obiect (59, pp. 89-93).
Formare Atenţie. Pentru a forma un nou act de atenție voluntară, trebuie, împreună cu activitatea principală, să dăm sarcina verificării acestuia, să indicăm pentru aceasta criteriul și tehnicile, calea generală și succesiunea. Toate acestea trebuie mai întâi date într-un sens extern, adică să începem nu cu atenția, ci cu organizarea controlului ca acțiune specifică, externă, obiectivă. Și atunci această acțiune, prin dezvoltare pas cu pas, este adusă într-o formă mentală, generalizată, prescurtată și automatizată, când se transformă într-un act de atenție care îndeplinește noua sarcină.
Formarea atenției stabile se poate realiza prin stăpânirea controlului conform formării etapei, începând cu o formă materializată, apoi în vorbire tare și, în final, sub forma vorbirii externe către sine. După aceasta, controlul capătă forma finală în rândul școlarilor sub forma unui act de atenție.
În acest caz, pot apărea două dificultăți. Primul este că acțiunea care se realizează poate scăpa prematur de control și, prin urmare, controlul își pierde forma de execuție clară, generalizată și strict constantă și devine instabil. A doua dificultate este că părțile orientative și executive ale acțiunii pot diverge și, în timp ce partea executivă face o singură lucrare (de exemplu, împărțirea unui cuvânt în silabe etc.), partea de orientare (de exemplu, vorbirea cu voce tare) conturează celălalt.
Aceste dificultăți trebuie luate în considerare atunci când se învață să controleze acțiunile în timpul formării lor treptate.
Ca urmare a formării treptate a controlului (asupra textului, modelului, aranjarea figurilor etc.), această acțiune obiectivă devine ideală (acțiunea privirii) și se adaugă la acțiunea principală care se desfășoară (scris, citit etc. ). Îndreptat către acțiunea principală care se desfășoară, controlul pare să se îmbine acum cu ea și îi conferă caracteristicile sale - concentrarea asupra acțiunii principale și concentrarea asupra ei, adică caracteristicile obișnuite ale atenției (59, pp. 80-85, 93-94). ).
Atenție și performanță. Copiii variază semnificativ în ceea ce privește volumul, stabilitatea și distribuția atenției. În general, copiii atenți învață mai bine, dar la copiii neatenți, performanța școlară este mai mult legată de indicatorii atenției voluntare, în special de distribuția acesteia. Nivelul scăzut de dezvoltare a acestei proprietăți a atenției limitează capacitățile copiilor atunci când îndeplinesc sarcini educaționale. Prin urmare, antrenarea distribuției atenției poate ajuta la îmbunătățirea performanței academice.
Un nivel ridicat de dezvoltare a atenției voluntare este o condiție necesară pentru implementarea altor factori ai învățării de succes, în special tempo-ul motor individual. Mai mult, cu cât ritmul individual al elevilor atenți este mai mare, cu atât învață mai bine. Iar pentru elevii neatenți, un ritm individual ridicat poate fi combinat cu o performanță scăzută.
Performanța la matematică este influențată în special de capacitatea de atenție și de ritmul individual. Atenția susținută se poate corela cu abilități scăzute de matematică. Performanța academică în limba rusă este mai mult influențată de nivelul de dezvoltare a distribuției atenției și mai puțin influențată de volumul atenției. Succesul citirii este cel mai mult asociat cu stabilitatea atenției, care asigură acuratețea recreării formei sonore a cuvintelor (165, pp. 42-43).
Trecând la luarea în considerare a proceselor cognitive individuale, observăm că, desigur, orice proces cognitiv se desfășoară într-o acțiune cognitivă, în care alte procese cognitive sunt prezente într-o formă explicită sau ascunsă (inconștientă). Cu toate acestea, fiecare dintre procesele cognitive are propria sa zonă de aplicare, propriile sale metode de implementare și propriile sale caracteristici. Prin urmare, ele pot și ar trebui să fie studiate separat unele de altele, și nu în unitatea în care sunt de fapt prezentate în viața mentală a unei persoane.
Senzații și percepție
Simte. Senzațiile sunt o reflectare a calităților lucrurilor, mediate de activitatea simțurilor; reflectarea unei calități senzoriale separate sau impresii nediferențiate și neobiectivizate ale mediului.
Starea fiziologică a organului senzorial se reflectă în primul rând în fenomenele de adaptare, în adaptarea organului la un stimul pe termen lung; Această adaptare se exprimă într-o schimbare a sensibilității - scăderea sau creșterea acesteia. Un exemplu este adaptarea rapidă la un miros de lungă durată, în timp ce alte mirosuri continuă să fie simțite la fel de acut ca înainte.
Fenomenul de contrast, care se reflectă într-o schimbare a sensibilității sub influența unui stimul anterior (sau însoțitor), este, de asemenea, strâns legat de adaptare. Astfel, din cauza contrastului, senzația de acru se intensifică după senzația de dulce, senzația de frig după cald etc. De asemenea, trebuie remarcat faptul că receptorii au proprietatea de a întârzia senzațiile, care se exprimă într-un mod mai mult sau mai puțin. efecte secundare îndelungate ale stimulilor. Așa cum o senzație nu își atinge imediat sensul final, ea nu dispare imediat după încetarea iritației. Datorită întârzierii succesiunii rapide a stimulilor unul după altul, se produce contopirea senzațiilor individuale într-un întreg unic, coerent, ca, de exemplu, în perceperea melodiilor, filmelor etc. (217, p. 93; 216). , p. 185, 191).
O caracteristică calitativă a unei senzații este modalitatea ei, adică specificitatea fiecărui tip de senzație în comparație cu altele, determinată de caracteristicile fizico-chimice ale acelor stimuli care sunt adecvați pentru un analizor dat. Astfel de caracteristici modale specifice, de exemplu, ale senzației vizuale sunt, după cum se știe, tonul de culoare, luminozitatea și saturația, iar auditive - înălțimea, volumul și timbrul, tactil - duritatea, netezimea, rugozitatea etc.
În toate tipurile de senzații, caracteristicile modale sunt interconectate organic cu caracteristicile spațiu-temporale. În plus, o caracteristică empirică importantă a senzației este intensitatea acesteia (45, pp. 154-159).
Pragurile senzațiilor. Nu orice stimul provoacă senzație. Poate fi atât de slab încât să nu provoace nicio senzație. Nu auzim multe vibrații ale corpurilor din jurul nostru, nu vedem cu ochiul liber multe schimbări care se produc în jurul nostru. Este necesară o intensitate minimă cunoscută a stimulului pentru a produce o senzație. Această intensitate minimă de stimulare se numește „pragul absolut inferior”. Sensibilitatea receptorului este exprimată printr-o valoare invers proporțională cu pragul.
Alături de cel inferior, există și un „prag absolut superior”, adică intensitatea maximă posibilă pentru senzația de o anumită calitate. Aceste praguri sunt diferite pentru diferite tipuri de senzații. În cadrul aceleiași specii, pot fi diferiți la oameni diferiți, la aceeași persoană în momente diferite, în condiții diferite.
Întrebarea dacă există o senzație de un anumit tip (vizual, auditiv, gustativ, olfactiv, tactil, temperatură, durere, senzație de poziție și de mișcare etc.) urmează inevitabil întrebarea condițiilor de distingere a stimulilor. S-a dovedit că, alături de cele absolute, există „praguri ale discriminării”. Este necesar un anumit raport între intensitățile a doi stimuli pentru ca aceștia să producă senzații diferite.
Una și aceeași persoană are simultan multe forme de sensibilitate absolută și distinctă, dezvoltate inegal și diferite una de cealaltă ca nivel. Astfel, aceeași persoană poate avea sensibilitate diferențială crescută în domeniul vederii spațiale sau auzului vorbirii și în același timp sensibilitate scăzută a vederii culorilor sau a auzului muzical. Adesea, în special cu dezvoltarea unilaterală și specializarea timpurie a unei persoane, apar contradicții între diferitele tipuri de sensibilitate.
Pragurile de sensibilitate se schimbă semnificativ în funcție de atitudinea unei persoane față de sarcina pe care o rezolvă folosind anumite date senzoriale. Același stimul fizic de o anumită intensitate poate fi atât sub, cât și deasupra pragului de sensibilitate și, astfel, să fie sau nu observat în funcție de ce semnificație capătă pentru o persoană: dacă apare ca un moment indiferent al mediului pentru un anumit moment. individual sau devine un indicator al condiţiilor esenţiale ale activităţii sale (216, pp. 188-192; 10, pp. 54-55).
Igiena simțurilor în mediile școlare. Condițiile în care se desfășoară activitățile - iluminarea și colorarea încăperii, echipamentul acesteia, nivelul presiunii sonore, gradul de confort al locului de muncă și raționalitatea posturii de lucru - nu sunt deloc indiferente elevilor, fie favorizând performanța, fie determinând declinul acestuia.
Nivelul de iluminare este extrem de important pentru performanță și afectează și calitatea muncii efectuate de elevi. Acuitate vizuală la iluminare egală cu 30 BINE,începe să scadă după prima lecție și până în a cincea scade cu 22% față de nivelul de dimineață. Dacă orele s-au ținut la iluminare de 100 BINE, apoi acuitatea vizuală a acelorași școlari a crescut de la prima până la a treia lecție, dar scăderea până la sfârșitul orelor nu a atins nivelul inițial, matinal. Pe parcursul tuturor orelor de studiu, indicatorii de stabilitate a vederii clare la iluminare fluorescentă au fost mai mari decât în aceleași ore la iluminare incandescentă.
Pe lângă iluminarea suficientă a locurilor de muncă, iluminarea uniformă difuză a sălilor de clasă are cel mai benefic efect asupra performanței. Lumina orbitoare și pâlpâitoare are un efect extrem de negativ nu numai asupra funcțiilor vizuale, ci și asupra stării sistemului cardiovascular.
Vopsirea spațiilor și a echipamentelor - mobilier, echipamente de lucru - este importantă pentru performanța școlarilor. Culorile luminoase, calde, cu aceeași putere a surselor de lumină, cresc foarte mult nivelul de iluminare în incintă și au deja un efect pozitiv asupra performanței. În plus, culoarea și culoarea joacă un rol psihogen binecunoscut. La aceeași oră a zilei, cu aceeași orientare a ferestrei și culoarea pereților, într-o sală de clasă cu mobilier deschis la culoare, iluminarea este cu 20% mai mare decât în sălile de clasă cu birouri vopsite în negru și maro. O stare mai bună a funcției vizuale și un efect psihologic pozitiv s-au remarcat în cazurile în care elevii au copiat și citit texte scrise cu cretă galbenă pe o tablă verde: vizibilitatea lor a crescut în medie cu 11%, în timp ce după ce au lucrat cu tablă neagră și cretă albă. - doar 0,1%.
Odată cu îmbunătățirea funcțiilor vizuale, datorită creșterii iluminării încăperii, acuitatea auzului crește la copii și adolescenți, ceea ce favorizează și performanța. Scolarii au observat o scadere a performantelor datorita cresterii temperaturii aerului exterior si interior. Atenția, capacitatea de a reține și viteza de calcul mental sunt invers proporționale cu temperatura exterioară: se înrăutățesc pe măsură ce temperatura crește și se îmbunătățesc pe măsură ce scade; Cel mai bun moment pentru studiu este considerat a fi toamna și iarna. Temperaturile ridicate din sălile de clasă (până la 26°) duc la tensiune în procesele de termoreglare și o scădere bruscă a performanței mentale a elevilor până la sfârșitul lecției. Când sesiunile de antrenament se desfășoară la o temperatură confortabilă a camerei (18-20°), care este asigurată de schimbul de aer în funcție de temperatura exterioară, numărul de erori în munca măsurată a școlarilor la sfârșitul lecțiilor a crescut cu 27-34. %, în timp ce în condiții incomode a ajuns la 57-82 %.
Se știe că în încăperi închise, slab ventilate, concomitent cu creșterea temperaturii aerului, proprietățile fizico-chimice ale acestuia se deteriorează brusc. Deteriorarea proprietăților fizice și chimice ale aerului, în special în încăperile joase, atrage după sine o deteriorare semnificativă a performanței.
Modificări ale stării funcționale a sistemului nervos central apar la elevi sub influența „zgomotului școlar”. Nivelul de intensitate a zgomotului în lecții este în principal în intervalul de la 50 la 80 dB, cu o frecvență de la 500 la 2000 Hz Zgomot până la 40 dB nu provoacă modificări negative ale stării funcționale a sistemului nervos central. Modificările devin pronunțate atunci când sunt expuse la zgomot la 50 și 60 dB. Rezolvarea exemplelor aritmetice a necesitat un nivel de zgomot de 50 dB cu 15-55%, iar la 60 dB- 81-105% mai mult timp decât înainte de expunerea la zgomot. Cu zgomot la 65 dBșcolarii au prezentat o scădere a atenției cu 12-16%.
Corespondența echipamentelor educaționale (birou, mese, scaune etc.) cu lungimea și proporțiile corpului copiilor și adolescenților este principala condiție care asigură capacitatea de a menține cea mai puțin obositoare postură de lucru și de a reproduce cele mai economice mișcări. Cu toate acestea, chiar și atunci când dimensiunile echipamentelor și mobilierului corespund înălțimii, poziționarea forțată prelungită a corpului provoacă oboseală și afectează negativ performanța. Posturile reglate drepte și îndoite la un birou sunt cele mai obositoare. Adesea, acest lucru poate fi agravat de forma irațională a sălilor de clasă, care necesită o aranjare diferită a mobilierului decât de obicei - un număr mare de rânduri și o reducere a distanței de la tablă la primele birouri (18, pp. 109-127).
Percepţie. Lucrarea organelor de simț și imaginile subiective corespunzătoare - senzații - formează baza percepției. Percepția apare ca urmare a sintezei senzațiilor cu ajutorul ideilor și experienței existente, adică este o sinteză a obiectivului cu ajutorul subiectivului (44, p. 5).
În viața de zi cu zi există două semnificații puternic diferențiate ale cuvintelor „vezi”, respectiv „auzi”.
Un sens poate fi ilustrat prin următorul exemplu: „De aici văd cotorul cărții, dar de aici nu o văd.” Cuvântul „vezi” în primul sens înseamnă a avea o imagine vizuală a obiectului corespunzător. Pentru a vedea în acest sens este suficient să deschizi ochii, să ai o vedere sănătoasă, este suficient ca obiectul să nu fie prea departe și să nu fie prea slab luminat, pentru a nu fi blocat de un alt obiect.
Dacă imaginea vizuală nu transmite în mod adecvat subiectul, vorbim despre o iluzie vizuală. Iluziile vizuale se referă la percepția vizuală acoperită de acest prim sens al cuvântului „vezi”.
Un alt sens al cuvântului „vezi” poate fi explicat prin următoarele exemple: „Necazul este că nu vede proporții!”, „Acest artist vede perfect culoarea”. Pentru a „vedea” în acest sens, nu este suficient să ai nici măcar o imagine vizuală clară. În acest sens, se poate „vedea” sau nu. Abilitatea de a „vedea” poate și ar trebui să fie predată.
Cuvântul „vezi” înseamnă capacitatea de a face o judecată vizuală bazată pe munca suplimentară a ochiului. Dacă conținutul unei judecăți vizuale este inadecvat obiectului, aceasta nu indică deloc prezența unei iluzii. În cele mai multe cazuri, inadecvarea judecății vizuale față de un obiect este o eroare. Ca orice eroare, poate fi arătată și corectată printr-o altă judecată vizuală bazată pe aceeași imagine. Mai multe judecăți vizuale despre același lucru diferă de obicei una de cealaltă destul de semnificativ, în timp ce imaginea vizuală de bază poate fi neschimbată.
Imaginea vizuală apare ca un întreg fără dorința noastră. Judecățile vizuale sunt ghidate de sarcini perceptuale: produc muncă selectivă. Concentrându-se asupra unui lucru dintr-un obiect, ei renunță astfel la celălalt. Conținuturile unei judecăți vizuale au întotdeauna un anumit grad de abstractizare și, prin urmare, sunt ușor de transferat spre comparație cu alte obiecte, conducând cu ușurință, în cele din urmă, la generalizări cu drepturi depline.
Imaginea este mai întâi înțeleasă cu adevărat doar ca rezultat al unui lanț de judecăți vizuale bazate pe ea. Ceea ce numim percepție în adevăratul sens uman al cuvântului nu este o reflexie pasivă imediată, finalizată în realitatea goală a imaginii, ci procesul de cunoaștere senzorială activă semnificativă a unui obiect pe baza imaginii acestuia (48, pp. 382-383).
Percepția umană este o unitate a senzualului și a logicului, a senzualului și a semanticului, a senzației și a gândirii.
Când percepe, o persoană nu numai că vede, ci și privește, nu numai că aude, ci și ascultă și, uneori, nu numai că privește, ci și examinează sau semeni, nu numai că ascultă, ci și ascultă. Prin urmare, orice percepție oarecum complexă este în esență o soluție la o anumită problemă, care pornește din anumite date senzoriale relevate în procesul de percepție pentru a le interpreta. Activitatea de interpretare este implicată în fiecare percepție umană semnificativă.
Constanța percepției se exprimă în constanța relativă a dimensiunii, formei și culorii obiectelor atunci când condițiile percepției acestora variază în anumite limite (216, pp. 241-254). Percepție și gândire. Există atât asemănări, cât și diferențe între rezolvarea unei probleme de percepție și rezolvarea unei probleme mentale. În ambele cazuri, trebuie să cauți o ipoteză care să explice faptele observate, în ambele cazuri există soluții elegante și neelegante, în ambele cazuri soluția vine adesea pe neașteptate, ca o perspectivă bruscă. Cu toate acestea, rezolvarea problemelor perceptuale are loc de obicei super-rapid, este inconștientă și nu este exprimată verbal (asta nu înseamnă că gândirea are loc întotdeauna lent, conștient și este exprimată verbal, dar de multe ori acesta este încă cazul sau parțial); nu pare să necesite motivația strictă pe care o cere gândirea demonstrativă; Spre deosebire de majoritatea problemelor dificile de gândire, în percepție rezultatul corect este aproape întotdeauna obținut; și în cele din urmă, rezolvarea unei probleme de percepție are ca rezultat o percepție mai degrabă decât o idee.
Se poate spune că percepția este nerezonabilă într-o anumită privință. Adesea percepem fenomenele nu așa cum le cunoaștem, sau percepem ceea ce știm foarte bine ca fiind puțin probabil sau pur și simplu imposibil. Ceea ce este perceput poate contrazice uneori ceea ce se știe despre situație.
Percepția este un proces activ care implică învățare. Vânătorii pot recunoaște păsările de la distanțe incredibile în zbor și sunt capabili să folosească mici diferențe pentru a identifica obiecte care arată la fel pentru alți oameni. Același lucru se întâmplă atunci când medicii se uită la raze X sau lame microscopice pentru a căuta semne de patologie. Nu există nicio îndoială că învățarea perceptivă are loc în acest caz, dar încă nu știm exact cât de mult se extinde influența învățării asupra percepției.
O cărămidă și o bucată de exploziv pot arăta și se simt foarte asemănătoare, dar se vor „comporta” foarte diferit. De obicei definim obiectele nu după aspectul lor, ci mai degrabă după scopul lor sau după proprietățile lor de bază. O masă poate avea forme diferite, dar este un obiect pe care pot fi așezate și alte obiecte; poate fi pătrat sau rotund, dar rămâne totuși o masă. Pentru ca percepția să corespundă obiectului, adică să fie „adevărată”, este necesar ca așteptările noastre să fie justificate (19a, p. 240, 246-247).
Recunoașterea și tipurile sale.În procesul de percepție, o persoană rezolvă diverse probleme de recunoaștere a obiectelor și fenomenelor.
Cea mai elementară formă de recunoaștere este recunoașterea mai mult sau mai puțin automată în acțiune. Se manifestă sub forma unei reacții adecvate la un stimul familiar. Următorul pas este recunoașterea, asociată cu un sentiment de familiaritate, dar fără posibilitatea identificării unui obiect recunoscut cu unul perceput anterior. În fine, cel mai înalt nivel de recunoaștere este identificarea obiectului percepției cu un obiect perceput anterior (21b, pp. 302-303).
Ultima etapă a procesului de recunoaștere este de obicei numită recunoaștere. Cu ajutorul identificării, o persoană rezolvă două tipuri de probleme:
1. Se știe că obiectul de identificare aparține unei anumite mulțimi și alt obiect aparține aceleiași mulțimi. Este necesar să se stabilească dacă obiectul recunoașterii este legat de acest obiect printr-o relație specifică (sarcini de recunoaștere a relațiilor). De exemplu: „Este o piramidă ABCD corect?”, „Acest perete este vopsit în verde?”.
2. Se știe că obiectul de identificare aparține unui anumit set, și este dat un anumit set de obiecte aparținând aceluiași set. Este necesar să se găsească pe cel cu care obiectul identificat este conectat prin relația specificată (sarcini de recunoaștere a obiectelor). De exemplu: „În ce caz este substantivul evidențiat în propoziție: „Prietenul meu și cu mine trăim foarte fericiți împreună”?” sau: „Cine este reprezentat în acest portret?”
După metoda de rezolvare a problemelor, problemele de identificare se împart în două tipuri:
1) probleme rezolvate cu ajutorul testării caracteristicilor (primele întrebări din exemplele date). Procesul de rezolvare a acestor probleme are loc succesiv, desfăşurat în timp; 2) probleme rezolvate prin comparație cu unele standarde (a doua întrebări din exemplele date). Procesul de rezolvare a acestor probleme are loc simultan (aproape instantaneu) (252, pp. 104-107).
Cu metoda succesivă de identificare, se efectuează o examinare element cu element a obiectului, se efectuează selecția (detecția) treptată a trăsăturilor de identificare, iar următoarea alegere are loc după ce cea anterioară a fost evaluată.
Metoda simultană se desfășoară conform unui program stabilit anterior, dovedit, care este determinat de caracteristicile standardului (81, pp. 143-144).
Observare. Formarea, extinderea și aprofundarea în procesul de activitate cu scop, acțiune practică, joc etc., percepția însăși se transformă în cele din urmă în activitatea independentă de observație. Așa cum senzația este inclusă în percepție, tot așa și percepția este inclusă în procesul de observație activă (216, pp. 276-279).
Observația este percepție semnificativă, interpretativă și direcționată către un scop.
În diferite stadii de dezvoltare a observației la un copil, se modifică următoarele: a) conținutul disponibil pentru interpretare și profunzimea pătrunderii cognitive în acesta, b) complexitatea compoziției care poate fi surprinsă de copil în ansamblu, în unitatea și interconectarea tuturor părților sale, c) conștiința, planificarea, sistematicitatea procesului de observație însuși.
În prima etapă a dezvoltării observației, cu experiență și cunoștințe limitate, interpretarea se bazează nu atât pe conexiuni și dependențe cauză-efect dintre fenomene, cât pe asemănarea acestora (interpretare similară). Pe măsură ce cunoștințele copilului se extind și gândirea lui se dezvoltă, împreună cu cea de asemănare, el dezvoltă o interpretare inferențială, care inițial provine în primul rând din proprietăți externe, senzoriale, combinații aleatorii, dar mai mult sau mai puțin familiare, conexiuni, relații. În cele din urmă, a treia etapă în dezvoltarea observației este formată din interpretarea inferențială, care dezvăluie datele deja abstracte, senzoriale, proprietățile interne ale obiectelor și fenomenelor în relațiile lor esențiale.
O schimbare a conținutului de observație și profunzimea pătrunderii cognitive în acesta este, de asemenea, asociată cu o schimbare a formei de percepție. Dintr-un întreg schematic, nedivizat, percepția și observația copilului trece la un întreg bazat mai întâi pe interconexiunea externă și apoi internă a părților, laturilor și momentelor sale. Se modifică și gradul de observație conștientă. În primul rând, în stadiul de asimilare a interpretării, copilul se predă mai mult sau mai puțin necontrolat puterii primei interpretări, mai mult sau mai puțin accidentale. Apoi, o regândire a momentelor individuale ale situației sau, uneori, chiar a întregii situații în ansamblu începe să apară ca urmare a unei comparări neintenționate a diferitelor sale momente. În sfârşit, la cele mai înalte niveluri, copilul învaţă să verifice în mod conştient interpretarea a ceea ce percepe care ia naştere în el într-o observaţie organizată mai mult sau mai puţin sistematic (217, pp. 108-114).
Dezvoltarea percepției. Ochiul este o familie de organe concepute pentru a percepe spațiul, timpul, mișcarea, viteza, accelerația, culoarea și lumina, forma obiectelor, textura suprafeței, adică aproape toate categoriile perceptuale din care este construită imaginea lumii vizibile. El le poate percepe împreună, separat, în secvențe diferite. Este această percepție asigurată doar de structura ochiului în sine, sau individul trebuie să învețe să facă acest lucru, adică el însuși poate și ar trebui să-și organizeze și să-și reorganizeze percepția proprie și de preferință holistică a lumii? Știința înclină spre al doilea răspuns.
Structura ochiului este fundamental aceeași pentru toți oamenii. Iar imaginea aceleiași lumi, construită cu ajutorul ochiului, poate fi complet diferită între oameni. Perspectiva directă în pictura Renașterii italiene și perspectiva inversă în icoanele rusești antice sunt dovezi ale diferitelor moduri de a vedea, și nu doar imagini ale lumii artistului. Același lucru se observă în știință, unde diferite tipuri de spații au propriul nume și prenume: spațiile lui Euclid, Riemann, Lobachevsky, Minkowski, Einstein.
Maturarea aparatului anatomic și fiziologic al ochiului se încheie la vârsta de 15-16 ani. În condiții de privare senzorială, maturizarea încetinește sau se oprește cu totul. Se știe că îndepărtarea cataractei pentru o persoană orbă născută nu asigură dezvoltarea deplină a vederii dacă operația este efectuată la vârsta adultă. Iar dezvoltarea viziunii și percepției lumii continuă pe tot parcursul vieții active (84, pp. 15-18).
Învățarea senzorială presupune asimilarea sistemelor de standarde senzoriale dezvoltate de societate, care includ, de exemplu, scara general acceptată a sunetelor muzicale, grila de foneme din diferite limbi, sistemele de forme geometrice etc. Astfel de standarde devin unități operaționale de percepție. și mediază acțiunile perceptive ale copilului în același mod în care activitatea lui practică este mediată de un instrument, iar activitatea sa mentală printr-un cuvânt (81, p. 113).
Memorie
Memorarea, rememorarea, reproducerea, recunoașterea, care sunt incluse în memorie, sunt construite pe baza capacității elementare de a imprima și - în condiții adecvate - de a restabili datele de sensibilitate, dar nu sunt în niciun caz reduse la aceasta. Acestea sunt procese specifice în care gândirea este inclusă în esență într-o unitate complexă și contradictorie cu vorbirea, atenția, interesele, emoțiile etc. (216, p. 285).
Memorare. Numai concentrarea pe memorare nu dă efectul dorit. Absența sa poate fi compensată de forme înalte de activitate intelectuală, chiar dacă această activitate în sine nu a avut ca scop memorarea. Doar combinația dintre un accent pe memorare și formele înalte de activitate intelectuală creează într-adevăr o bază solidă pentru cea mai reușită memorare și face memorarea productivă.
Pentru a obține un efect de memorare suficient, este necesar ca elevul nu numai să își stabilească scopul de a-și aminti materialul, ci și să aibă mijloace eficiente pentru aceasta. Aceasta înseamnă că chiar și memorarea voluntară ar trebui inclusă într-o activitate care, prin însăși natura implementării ei (activitatea intelectuală pe care o necesită), ar duce la memorarea cu succes.
Ceea ce este reținut cel mai bine este ceea ce apare ca un obstacol sau o dificultate în activitate. Memorarea materialului dat în formă gata făcută se realizează cu mai puțin succes decât memorarea materialului găsit independent în cursul activității active.- Ceea ce este reținut, chiar și involuntar, dar în procesul de activitate intelectuală activă, este reținut în memorie mai ferm decât ceea ce este a fost reținut în mod arbitrar, dar în condiții normale de îndeplinire a unei sarcini mnemonice (225, p. 23- 334).
Suporturi pentru memorare. Atât cu reproducerea imediată, cât și cu întârzierea, rezultatul memorării este mai mare atunci când se bazează pe material vizual, figurativ. Cu toate acestea, productivitatea memorării atunci când te bazezi pe cuvinte crește cu vârsta mai mult decât atunci când te bazezi pe imagini. Prin urmare, diferența de utilizare a ambelor suporturi scade odată cu vârsta. Când vii cu propriile tale, suporturile verbale devin un mijloc mai eficient de memorare decât imaginile gata făcute.
Într-un sens larg, suportul memorării poate fi tot ceea ce asociem ceea ce ne amintim sau ceea ce în sine „apare” în noi ca fiind asociat cu acesta. Suportul semantic este un anumit punct, adică ceva scurt, comprimat, servind drept suport pentru un conținut mai larg, înlocuindu-l. Punctele de sprijin semantice diferă de „suporturile” asociative. Cea mai dezvoltată formă de puncte de sprijin semantice sunt tezele, ca o scurtă expresie a ideii principale a fiecărei secțiuni. Mai des, titlurile secțiunilor servesc ca punct de referință. Un tip special de puncte de sprijin sunt întrebările despre conținutul părții citite.
Următorul tip de puncte de sprijin sunt imaginile a ceea ce se spune în text. Exemple, date digitale vii, comparații - toate acestea pot fi adesea folosite ca puncte de sprijin. Acestea ar trebui să includă și titluri, nume, termeni speciali, unele epitete deosebit de vii și caracteristice, uneori pur și simplu cuvinte nefamiliare sau mai puțin familiare sau expresii individuale, remarcabile.
Pe măsură ce reproducerea este întârziată, rolul pozitiv al planului crește. Materialul este mai puțin uitat în cazurile în care punctele suport au fost evidențiate în timpul procesului de memorare. Puterea unei cetăți depinde de cât de profund și amănunțit înțelegem conținutul secțiunii datorită acesteia. Punctul de sprijin semantic este punctul de sprijin al înțelegerii. Pentru noi, nu fortărețele în sine sunt importante, ci activitatea mentală care este necesară pentru a le evidenția.
Izolarea punctelor forte este o recodare a materialului, la fel cum reproducerea lui ulterioară este decodare, refacere a ceea ce a fost memorat folosind codul creat în timpul procesului de memorare (225, pp. 214-397).
Memorare și repetare. Pentru productivitatea memorării, varietatea repetiției este esențială. Face posibilă să aruncăm o privire nouă asupra materialului care a fost deja perceput, să evidențiem în el ceea ce nu a fost evidențiat înainte și, în conformitate cu noile sarcini care sunt stabilite înainte de fiecare repetare ulterioară, să direcționăm memorarea de fiecare dată de-a lungul unui cale strict definită. Este firesc, prin urmare, ca imprimarea standard a materialului să dea un efect mult mai mic decât memorarea, care include repetiții variate, modificatoare. Este necesar să se organizeze repetiția astfel încât să conțină întotdeauna ceva nou și să nu reprezinte o simplă restaurare a ceea ce sa întâmplat deja. Este important ca repetiția să fie inclusă într-o activitate nouă (în rezolvarea unei noi probleme) ca verigă necesară a acesteia, ca bază pentru rezolvarea unei noi probleme, ca mijloc de rezolvare a acesteia (225, pp. 339-340).
Memorare și înțelegere. Concentrarea memoriei poate avea efecte diferite asupra înțelegerii noastre a ceea ce ne amintim. În unele cazuri, poate interfera cu înțelegerea, poate ascunde nevoia de a înțelege ceea ce se învață și poate duce la memorarea prin memorare. În alte cazuri, accentul pus pe memorare, în special sarcina stabilită în mod conștient de amintire, are un efect pozitiv asupra înțelegerii și acționează ca un stimul pentru o înțelegere mai completă, profundă și mai precisă. Memorarea bazată pe înțelegere este în toate cazurile cu siguranță mai productivă decât memorarea care nu este bazată pe înțelegere (225, p. 336).
Memorarea este mecanică. Cu cât memorarea este mai mecanică, cu atât reproducerea este mai literală. Materialul greu accesibil creează o tendință puternică de a aminti literal. Copiii, mai des decât adulții, nu pot înțelege ceea ce învață și, prin urmare, tendința spre reproducere literală este observată la ei mai des decât la vârsta adultă.
Cerințele pentru acuratețea memorării sunt uneori înțelese de către elevi înșiși ca nevoia de a învăța pe de rost sau aproape pe de rost. Literalitatea reproducerii, insuficiența transmiterii „cu propriile cuvinte” se explică în mare măsură prin faptul că deseori copilul nu are suficiente „cuvinte proprii” (225, pp. 151-153).
Memorare. Universalitatea memorării ca mijloc de învățare se explică prin faptul că pentru utilizarea sa nu este necesară dezvăluirea trăsăturilor materialului studiat. Cunoașterea este introdusă în lumea interioară a elevului numai după logica consistenței exterioare, ceea ce explică productivitatea scăzută a acestei activități (58, p. 9).
O creștere semnificativă a capacității de învățare se încadrează între vârstele de 8 și 10 ani și în special crește de la 11 la 13 ani. De la vârsta de 13 ani, există o scădere relativă a ratei de dezvoltare a memoriei. Noua creștere începe la vârsta de 16 ani. La vârsta de 20-25 de ani, memoria unei persoane angajate în muncă mentală atinge cel mai înalt nivel (216, p. 318).
Metode de învățare. Metodele de memorare includ gruparea semantică a materialului, evidențierea punctelor de sprijin semantice, corelarea semantică sau compararea a ceea ce este amintit cu ceva deja cunoscut.
Nu atât planul în sine, cât procesul de întocmire a acestuia joacă un rol important în memorare. Același lucru este valabil și pentru semnificația legăturilor intermediare, auxiliare, a legăturilor dintre cunoscut și necunoscut, la care recurgem pentru a facilita memorarea. Și în acest caz, nu atât aceste legături în sine, ci procesul formării lor servesc drept bază pentru memorare (225, p. 337).
Metode de învățare aleatorie. Poate un student, atunci când rezolvă o problemă mnemonică în legătură cu un material nou, să o analizeze și să o generalizeze în mod independent?
Pentru a răspunde la această întrebare, s-a efectuat următorul experiment: două grupuri de elevi au primit sarcina de a stăpâni în mod independent materialul educațional nou pentru ei, pe baza aceluiași text care le-a fost dat. În același timp, primul grup de elevi (clasa a IV-a experimentală a școlii nr. 17 din Harkov) a fost pregătit anterior în modalități de memorare voluntară a textului, în timp ce al doilea grup de elevi (clasa a VI-a a unei școli obișnuite) nu a suferit astfel de Instruire.
În prima grupă, elevii au înțeles corect sarcina (nu doar își amintesc materialul, ci l-au asimilat) și, prin urmare, au folosit metoda învățată anterior de clasificare a materialului ca metodă de memorare pentru a-l asimila. Acești elevi au identificat structura logică a textului ca subiect de memorare.
În a doua grupă, elevii, ca subiect de memorare, s-au concentrat doar pe formele de vorbire ale textului, adică ceea ce a fost dat direct în textul însuși. Acest lucru este de înțeles, deoarece, dacă elevii nu au mijloacele de a evidenția și analiza structura logică a textului, acesta nu poate acționa ca un subiect special al activității lor și, în consecință, un subiect de memorare.
Drept urmare, 76% dintre elevii din prima grupă și doar 35% din cel de-al doilea grup au învățat corect textul dat în timpul reproducerii directe, iar 81% dintre elevii din prima grupă (chiar mai mult decât cu reproducerea directă) și 33% din al doilea grup în timpul reproducerii întârziate.
Rezultatele acestui experiment au arătat că numai dacă elevii au metode special dezvoltate de memorare voluntară, adecvate materialului prezentat, sarcina mnemonică este considerată ca sarcină de analiză logică a acestui material, pentru identificarea relațiilor interne, necesare între forma a materialului și a conținutului acestuia. În absența unor astfel de metode, memorarea elevilor vizează în primul rând forma materialului (în special, forma vorbirii) fără pătrunderea adecvată în conținut (210, pp. 33-41).
Amintirea cuvintelor. Reamintirea cuvântului potrivit sau a numelui obiectului corespunzător depinde de cel puțin doi factori. Una dintre acestea este frecvența cu care un anumit cuvânt apare într-o anumită limbă și în experiențele trecute ale subiectului. Cuvintele familiare sunt amintite mult mai ușor decât cuvintele relativ rare. Al doilea factor este includerea unui cuvânt într-o anumită categorie. Cuvintele care denotă lucruri dintr-o anumită categorie sunt amintite mai ușor decât cuvintele care nu au o natură categorială (159, p. 111).
Memorie. O amintire este o reprezentare legată de un moment mai mult sau mai puțin precis definit din istoria vieții noastre. Numai datorită lui nu ne găsim de fiecare dată înstrăinați de noi înșine, de ceea ce eram noi înșine în momentul anterior al vieții noastre (216, p. 306).
Întreaga putere de atracție a amintirilor constă în reproducerea vie, recrearea relațiilor trăite anterior, în transferarea lor din trecut în prezent și proiectarea lor în viitor. Nu întâmplător amintirile se transformă adesea în vise. Acest lucru se întâmplă cel mai adesea în afara intențiilor conștiente ale unei persoane. Amintirile, precum visele și interesele unui individ, pot acționa ca o formă specială de satisfacere a nevoii unei persoane de experiențe dorite (72, pp. 184-187).
Performanţă. O reprezentare este o imagine reprodusă a unui obiect bazată pe experiența noastră trecută. În timp ce percepția ne oferă o imagine a unui obiect numai în prezența imediată a acestui obiect, reprezentarea este o imagine a unui obiect care este reprodusă în absența obiectului.
Reprezentările pot avea diferite grade de generalitate; ele formează o întreagă ierarhie în trepte. Pe de o parte, cele mai generalizate dintre ele se transformă în concepte, dar, pe de altă parte, în imaginile amintirilor, reprezentările reproduc percepțiile anterioare în unicitatea lor (216, pp. 287-289).
Reproducerea și activitatea mentală. Nu numai că reproducem mai puțin ceea ce este în original, dar, în același timp, permitem diferite modificări calitative în original;
1) generalizarea sau „condensarea” a ceea ce este dat în original într-o formă specifică, extinsă, detaliată; 2) specificarea și detalierea a ceea ce este dat într-o formă mai generală sau mai condensată;
3) înlocuirea unui conținut cu altul, echivalent ca sens;
4) amestecarea sau mutarea părților individuale ale originalului;
5) unificarea a ceea ce este dat separat unul de celălalt și separarea a ceea ce este interconectat în original; 6) completări care depășesc originalul; 7) denaturarea conținutului semantic al originalului ca întreg sau al părților sale individuale.
Analiza modificărilor observate în timpul reproducerii arată că toate, cu excepția distorsiunii originalului, sunt rezultatul procesării mentale a ceea ce a fost perceput. Această activitate mentală este cea care constituie nucleul psihologic al reproducerii. Cu toate acestea, este incorect să atribui restructurarea în timpul reproducerii numai reproducerii în sine. În perioada uitării apar și multe schimbări, care apoi sunt descoperite în timpul reproducerii.
De fapt, urmele lăsate din ceea ce se percepe nu dispar. Ei „trăiesc” și ei într-o perioadă de uitare, iar sursa „vieții” lor este tocmai activitatea mentală desfășurată în acest moment. Noile procese de gândire care au loc în această perioadă, care vizează ceva nou, pot sta într-un fel sau altul, cel puțin indirect, în legătură cu ceea ce era perceput mai devreme și, prin urmare, servesc drept sursă a schimbării sale (225, p. 157). -162).
Reminiscenţă. Reminiscența este un fenomen când reproducerea a ceea ce a fost memorat în timp nu numai că nu se deteriorează, ci se îmbunătățește. Este asociat în primul rând cu munca internă pentru a înțelege materialul memorat și a-l stăpâni. Reminiscența este dezvăluită cel mai clar pe materialul care trezește interes.
Esențial pentru manifestarea reminiscenței este măsura în care elevul a stăpânit conținutul materialului. Dacă nu a stăpânit într-o oarecare măsură conținutul materialului, acesta din urmă este rapid uitat și, de obicei, reminiscența nu apare.
Dacă în procesul de reproducere imediată elevul încearcă să restaureze materialul, folosind în mare măsură conexiuni asociative externe, atunci în timpul reproducerii mai întârziate subiectul se bazează în principal pe conexiuni semantice (216, p. 313).
Forme ale memoriei involuntare la școlari mai mici. Au fost identificate forme de memorie involuntară ale școlarilor de clasa a treia în procesul de finalizare a elevilor a unei sarcini de analiză a unui concept care era nou pentru ei. Rezultatul a arătat că aproximativ 20% dintre elevi au fost capabili să accepte corect sarcina, să o țină, să îndeplinească scopul dat al acțiunii și, în același timp, să își amintească și să reproducă involuntar conținutul materialului teoretic.
Aproximativ 50-60% dintre școlari au redefinit sarcina în funcție de interesele lor în fapte noi. Ei și-au amintit și au reprodus involuntar doar materialul faptic al sarcinii și, prin urmare, nu au rezolvat problema propusă în mod suficient de conștient.
În cele din urmă, al treilea grup de școlari (aproximativ 20-30%) nu a reușit să rețină corect sarcina în memorie, și-a amintit involuntar doar fragmente individuale de material factual și au rezolvat problema în mod inconștient.
Astfel, până la sfârșitul vârstei școlii primare se dezvoltă trei forme calitativ diferite de memorie involuntară. Doar unul dintre ele asigură memorarea semnificativă și sistematică a materialului educațional. Celelalte două, care apar la peste 80% dintre școlari, dau un efect mnemonic instabil, dependent în mare măsură de caracteristicile materialului sau de metodele stereotipe de acțiune, și nu de sarcinile efective ale activității (211, pp. 52). -53).
Caracteristici ale memoriei voluntare a elevilor de școală primară. Intenția de a aminti cutare sau cutare material nu determină încă conținutul sarcinii mnemonice pe care subiectul trebuie să o rezolve. Pentru a face acest lucru, el trebuie să evidențieze un subiect specific de memorare în obiect (text), care reprezintă o sarcină specială. Unii școlari evidențiază conținutul cognitiv al textului ca un astfel de scop de memorare (aproximativ 20% dintre școlari de clasa a treia), alții evidențiază intriga acestuia (23%), iar alții încă nu evidențiază deloc un subiect anume de memorare. Astfel, sarcina este transformată în diferite sarcini mnemonice, care pot fi explicate prin diferențe în motivația învățării și nivelul de formare a mecanismelor de stabilire a scopurilor.
Numai în cazul în care elevul este capabil să determine în mod independent conținutul unei sarcini mnemonice, să găsească mijloace adecvate de transformare a materialului și să controleze în mod conștient utilizarea acestora, putem vorbi despre activitate mnemonică care este arbitrară în toate legăturile sale. Aproximativ 10% dintre elevi sunt la acest nivel de dezvoltare a memoriei până la absolvirea școlii primare. Aproximativ același număr de școlari determină independent o sarcină mnemonică, dar nu știu încă pe deplin cum să o rezolve. Restul de 80% dintre școlari fie nu înțeleg deloc sarcina mnemonică, fie le este impusă de conținutul materialului.
Orice încercare de a asigura dezvoltarea memoriei în moduri diferite fără formarea reală a autoreglării (în primul rând stabilirea obiectivelor) dă un efect instabil. Rezolvarea problemei memoriei la vârsta școlii primare este posibilă numai cu formarea sistematică a tuturor componentelor activității educaționale
(211, p. 55-57).
Rolul abilităților mnemonice în învățare cunoştinţe. În structura memoriei se pot distinge două tipuri de abilități mnemonice, care au mecanisme fiziologice diferite: capacitatea de a imprima și capacitatea de a procesa informația semantic. Ambele tipuri de abilități mnemonice influențează succesul dobândirii cunoștințelor, dar un rol major îl joacă capacitatea de procesare a informațiilor, care caracterizează unitatea strânsă a proceselor memoriei și gândirii.
Proporția capacității de imprimare se dovedește a fi diferită atunci când stăpânești diferite discipline școlare. Dacă pentru subiecte precum limba rusă, chimie, geometrie, geografie, rolul acestei abilități se dovedește a fi semnificativ, atunci pentru stăpânirea cursurilor de literatură, istorie și algebră nu apare influența capacității de imprimare (73, pp. 58-61).
Dezvoltarea intenționată a memoriei în învățare. Dezvoltarea intenționată a memoriei în timpul procesului de învățare se realizează în legătură cu rezolvarea unei clase speciale de probleme.
Primul grup de sarcini din această clasă include sarcini de organizare a comportamentului educațional și de zi cu zi. Conștiința stăpânirii programului de muncă și odihnă poate fi asigurată deja la școlari și adolescenți primari prin introducerea de echipamente de birou: calendare, agende, planuri de lucru, săptămânale etc. Programul, devenind o formă indirectă de gestionare a timpului vieții, creează „efectul prezenței” viitorului în comportamentul actual și duce la un nivel mai ridicat de funcționare a formelor de memorie în comportamentul cotidian.
A doua grupă de sarcini educaționale care asigură dezvoltarea memoriei este asociată cu necesitatea izolării și izolării acțiunilor mnemonice și reproductive propriu-zise în activitățile educaționale și cu posibilitatea controlului conștient asupra implementării acestora. Pentru a face acest lucru, este necesar, în procesul de învățare, să se creeze și să se schimbe forme de cooperare între copii în rezolvarea diferitelor sarcini educaționale (de exemplu, controlul reciproc). Forma inițială a unei astfel de cooperări este activitatea comună a copiilor, împărtășită cu profesorul. Pe viitor, cea mai potrivită formă este forma de muncă productivă independentă a elevilor cu texte bazate pe utilizarea limbajului scris și a mijloacelor vizuale (compunerea de basme, povești).
Al treilea grup de sarcini educaționale este asociat cu formarea și stăpânirea structurilor dezvoltate ale naturii mnemonice și reproductive a acțiunilor dintr-un anumit conținut subiect. Stăpânirea sistemului de transformare a materialului educațional în vederea pregătirii lui pentru reproducere se bazează pe utilizarea diverselor instrumente (matrice, diagrame, planuri etc.). În clasele inferioare, aceste mijloace ar trebui să fie direct legate de conținutul materiei de memorare și reproducere și să capete treptat un caracter din ce în ce mai generalizat. La clasele elementare, puteți folosi inițial un desen, cu ajutorul căruia copilul poate selecta și organiza conținutul subiectului textului pentru a-l reproduce, sau folosi planuri de vorbire cu ajutorul dramatizării și abia apoi trece mai departe. la întocmirea de planuri orale sau scrise (161, p. 239- 246).
Inițial, copilul are o memorie figurativă predominantă, a cărei importanță scade odată cu vârsta. Cu toate acestea, rezultatul memorării este de obicei mai mare atunci când se bazează pe material vizual, astfel încât utilizarea pe scară largă a mijloacelor didactice vizuale în școală este naturală și eficientă.
Odată cu dezvoltarea memoriei verbale, crește productivitatea memorării atunci când te bazezi pe cuvinte. Productivitate mare de memorare se observă în cazurile în care este inclusă în activități care necesită activitate intelectuală. Prin urmare, este mai bine să ne amintim ce este asociat cu căutările independente de soluții și cu depășirea dificultăților - de exemplu, în învățarea bazată pe probleme. Elevii au mai puțin succes în a-și aminti materialul care le-a fost dat în formă gata făcută.
Eficacitatea memorării depinde de modalitățile de organizare a activității mnemonice. Memorarea, comună în școală, devine neproductivă atunci când urmează logica unei secvențe pur exterioare de prezentare, dată într-un manual sau de către un profesor, fără a dezvălui în mod independent trăsăturile materialului studiat. Este util elevilor, cu ajutorul unui profesor, să stăpânească metode de memorare precum gruparea semantică a materialului, evidențierea punctelor forte, corelarea semantică a ceea ce este amintit cu ceea ce este deja cunoscut și învățat. Materialul educațional este mai bine amintit, în special, dacă elevul însuși, în procesul de memorare, identifică puncte forte - titluri ale secțiunilor textului, exemple, date digitale vii, termeni speciali, imagini etc.
Percepţie
Percepția la vârsta preșcolară își pierde caracterul inițial afectiv: procesele perceptuale și emoționale sunt diferențiate. Percepția devine semnificativă, intenționată și analitică. Evidențiază acțiuni voluntare - observație, examinare, căutare.
Procesul de dezvoltare a percepției copiilor la vârsta preșcolară a fost studiat în detaliu de L.A. Wenger. Potrivit lui Wenger, baza percepției este acțiunile perceptuale. Calitatea lor depinde de asimilarea de către copil a sistemelor de standarde perceptuale. Astfel de standarde pentru perceperea, de exemplu, a formelor sunt figurile geometrice, pentru percepția culorii - gama spectrală, pentru percepția dimensiunilor - cantitățile fizice adoptate pentru evaluarea lor.
Etapele formării acțiunilor perceptuale. Acțiunile perceptuale se formează în învățare, iar dezvoltarea lor trece printr-o serie de etape. Procesul formării lor (prima etapă) începe cu acțiuni practice, materiale, efectuate cu obiecte necunoscute. Această etapă pune noi sarcini perceptuale pentru copil. În această etapă, corecțiile necesare pentru formarea unei imagini adecvate se realizează direct în acțiuni materiale. Cele mai bune rezultate ale percepției se obțin atunci când copilului i se oferă spre comparație așa-numitele standarde senzoriale, care apar și sub formă externă, materială. Cu ei, copilul are posibilitatea de a compara obiectul perceput în procesul de lucru cu acesta.
În a doua etapă, procesele senzoriale însele, restructurate sub influența activității practice, devin acțiuni perceptive. Acțiunile perceptuale sunt acum efectuate cu ajutorul aparatului receptor și anticipează implementarea acțiunilor practice cu obiectele percepute. În această etapă, copiii se familiarizează cu proprietățile spațiale ale obiectelor cu ajutorul mișcărilor extinse de orientare și explorare ale mâinii și ochiului.
La a treia etapă, acțiunile perceptuale devin și mai ascunse, se prăbușesc, se reduc, legăturile lor efectoare externe dispar, iar percepția din exterior începe să pară un proces pasiv. De fapt, acest proces este încă activ, dar are loc intern, în principal doar în conștiință și la nivel subconștient la copil.
Rolul componentelor vizuale în percepție. Dezvoltarea procesului de percepție la vârsta preșcolară permite copiilor să recunoască rapid proprietățile obiectelor care îi interesează, să distingă unele obiecte de altele și să clarifice conexiunile și relațiile care există între ele. Totodată, principiul figurativ, foarte puternic în această perioadă, îl împiedică adesea pe copil să tragă concluzii corecte cu privire la ceea ce observă. În experimentele lui J. Bruner, mulți preșcolari judecă corect conservarea cantității de apă din pahare atunci când apa este turnată dintr-un pahar în altul în spatele unui paravan. Dar atunci când ecranul este îndepărtat și copiii văd o schimbare a nivelului apei în pahare (realizată datorită diferitelor zone de bază ale paharelor), percepția directă duce la o eroare: copiii spun că este mai puțină apă în pahar. unde nivelul apei este mai scăzut. În general, la preșcolari, percepția și gândirea sunt atât de strâns legate încât vorbesc despre gândirea vizual-figurativă, care este cea mai caracteristică acestei vârste.
Atenţie
Atenția unui copil de vârstă preșcolară timpurie este involuntară. Este evocată de obiecte, evenimente și oameni atractive din punct de vedere vizual și rămâne concentrată atâta timp cât copilul își păstrează un interes direct față de obiectele percepute.
În etapa de trecere de la atenția involuntară la cea voluntară, mijloacele care controlează atenția copilului sunt importante. Raționarea cu voce tare ajută copilul să dezvolte atenția voluntară. Dacă unui preșcolar de 4-5 ani i se cere să numească în mod constant cu voce tare ceea ce ar trebui să păstreze în sfera atenției sale, atunci copilul va fi destul de capabil să își mențină atenția în mod voluntar și destul de mult timp asupra anumitor obiecte sau detaliilor acestora. .
De la vârsta preșcolară mai mică până la vârsta preșcolară mai mare, atenția copiilor progresează simultan de-a lungul multor caracteristici diferite. Preșcolarii mai tineri se uită de obicei la imagini care sunt atractive pentru ei timp de cel mult 6-8 secunde, în timp ce preșcolarii mai mari pot să se concentreze pe aceeași imagine timp de 12 până la 20 de secunde. Același lucru este valabil și pentru timpul petrecut făcând aceeași activitate pentru copii de vârste diferite. În copilăria preșcolară, diferențe individuale semnificative sunt deja observate în gradul de stabilitate a atenției la diferiți copii, care depinde probabil de tipul activității lor nervoase, condiția fizică și condițiile de viață. Copiii nervoși și bolnavi sunt mai des distrași decât copiii calmi și sănătoși, iar diferența de stabilitate a atenției lor poate ajunge la o dată și jumătate până la două ori.
Copilăria preșcolară este cea mai favorabilă vârstă pentru dezvoltarea memoriei.
Memoria la această vârstă capătă o funcție dominantă printre alte procese cognitive. Nici înainte, nici după această perioadă copilul nu își amintește cu atâta ușurință materialul cel mai variat.
Tipuri de memorie. Memoria unui preșcolar are o serie de trăsături specifice. La preșcolarii mai tineri, memoria este involuntară. Copilul nu își stabilește un scop de a-și aminti sau de a-și aminti ceva și nu are metode speciale de memorare. Evenimentele, acțiunile și imaginile care sunt interesante pentru el sunt ușor de imprimat, iar materialul verbal este, de asemenea, reținut involuntar dacă evocă un răspuns emoțional. Copilul își amintește rapid poeziile, mai ales cele care sunt perfecte ca formă: sonoritatea, ritmul și rimele adiacente sunt importante în ele. Basmele, povestirile scurte și dialogurile din filme sunt amintite atunci când copilul empatizează cu personajele lor.
La vârsta preșcolară crește eficiența memorării involuntare. La copiii de vârstă preșcolară timpurie domină memoria vizual-emoțională involuntară. În unele cazuri, copiii supradotați din punct de vedere lingvistic sau muzical au și o memorie auditivă bine dezvoltată.
Copiii de vârstă preșcolară primară și mijlocie au o memorie mecanică bine dezvoltată. Copiii își amintesc și reproduc cu ușurință fără prea mult efort ceea ce au văzut sau auzit, dar numai dacă le-a trezit interesul și copiii înșiși erau interesați să-și amintească sau să-și amintească ceva. Datorită unei astfel de memorii, preșcolarii își îmbunătățesc rapid vorbirea și învață să folosească obiectele de uz casnic.
Cu cât materialul pe care un copil își amintește este mai semnificativ, cu atât memorarea este mai bună. Memoria semantică se dezvoltă odată cu memoria mecanică, așa că nu se poate presupune că la preșcolari care repetă textul altcuiva cu mare acuratețe, predomină memoria mecanică. Cu o muncă mentală activă, copiii își amintesc materialul mai bine decât fără o astfel de muncă.
Prima reamintire a impresiilor primite în prima copilărie are loc de obicei în jurul vârstei de trei ani (adică amintiri de adult asociate cu copilăria). S-a constatat că aproape 75% dintre primele amintiri ale copiilor au loc între vârsta de trei și patru ani. Aceasta înseamnă că până la această vârstă, adică până la începutul copilăriei preșcolare, copilul și-a dezvoltat memoria pe termen lung și mecanismele sale de bază.
La vârsta preșcolară medie (între 4 și 5 ani), începe să se formeze memoria voluntară. Îmbunătățirea memoriei voluntare la preșcolari este strâns legată de stabilirea unor sarcini speciale pentru memorarea, conservarea și reproducerea materialului. Multe astfel de sarcini apar în activitățile de joc, astfel încât jocurile oferă copilului oportunități bogate de dezvoltare a memoriei. Copiii cu vârsta de 3-4 ani pot să memoreze, să-și amintească și să-și amintească în mod voluntar materialul din jocuri.
Etapele formării memoriei arbitrare. 3. M. Istomina a analizat modul în care se produce procesul de dezvoltare a memorării voluntare la preșcolari. La vârsta preșcolară primară și medie, memorarea și reproducerea sunt involuntare. La vârsta preșcolară mai înaintată, există o tranziție treptată de la memorarea și reproducerea materialului involuntar la voluntar.
Trecerea de la memoria involuntară la cea voluntară include două etape.
În prima etapă se formează motivația necesară, adică. dorința de a-și aminti sau a-și aminti ceva. În a doua etapă, apar și sunt îmbunătățite acțiunile și operațiunile mnemonice necesare pentru aceasta.
În stadiile inițiale, memorarea și rememorarea conștientă, intenționată apar doar sporadic. De obicei, acestea sunt incluse în alte tipuri de activități, deoarece sunt necesare atât în joacă, cât și atunci când fac comisioane pentru adulți și în timpul orelor - pregătirea copiilor pentru școală.
Productivitatea memoriei copiilor în joc este mult mai mare decât în afara acestuia. Jucându-se, este mai ușor pentru un copil să reproducă material greu de memorat. Să presupunem că, după ce și-a asumat rolul de vânzător, este capabil să-și amintească și să-și amintească la momentul potrivit o listă lungă de produse și alte bunuri. Dacă îi oferiți o listă similară de cuvinte în afara unei situații de joc, el nu va putea face față acestei sarcini.
Pentru ca trecerea la memorarea voluntară să devină posibilă, trebuie să apară acțiuni perceptive speciale care au ca scop o mai bună amintire, o reproducere mai deplină și mai exactă a materialului reținut în memorie. Primele acțiuni perceptive speciale se disting în activitățile unui copil de 5-6 ani și, cel mai adesea, folosesc repetarea simplă pentru memorare. Până la vârsta de 6-7 ani, procesul de memorare voluntară poate fi considerat format. Semnul său psihologic este dorința copilului de a descoperi și de a folosi conexiuni logice în material pentru memorare.
Caracteristicile proceselor mnemonice. Se crede că, odată cu vârsta, crește viteza cu care informațiile sunt preluate din memoria pe termen lung și transferate în memoria de lucru, precum și volumul și durata memoriei de lucru. S-a stabilit că un copil de trei ani poate opera cu o singură unitate de informație aflată în prezent în RAM, iar un copil de cincisprezece ani poate opera cu șapte astfel de unități.
Odată cu vârsta, capacitatea copilului de a evalua capacitățile propriei memorie se dezvoltă și cu cât copiii sunt mai mari, cu atât mai bine pot face acest lucru. În timp, strategiile de memorare și reproducere a materialului pe care copilul le folosește devin mai diverse și mai flexibile. Din 12 imagini prezentate, un copil de 4 ani, de exemplu, le recunoaște pe toate cele 12, dar este capabil să reproducă doar două sau trei, în timp ce un copil de 10 ani, după ce a recunoscut toate imaginile, este capabil să reproducă 8 dintre ei.
Imaginație
Începutul dezvoltării imaginației copiilor este asociat cu sfârșitul copilăriei timpurii, când copilul demonstrează pentru prima dată capacitatea de a înlocui unele obiecte cu altele și de a folosi unele obiecte în rolul altora (funcție simbolică). Imaginația este dezvoltată în continuare în jocuri, unde substituțiile simbolice sunt făcute destul de des și folosind o varietate de mijloace și tehnici.
Tipuri de imaginație. În prima jumătate a copilăriei preșcolare predomină imaginația reproductivă a copilului, reproducând mecanic impresiile primite sub formă de imagini. Acestea pot fi impresii primite de copil ca urmare a percepției directe a realității, a ascultarii de povești, a basmelor sau a vizionarii de filme. Imaginile imaginative de acest tip restaurează realitatea nu pe o bază intelectuală, ci pe o bază emoțională. Imaginile reproduc de obicei ceva care a făcut o impresie emoțională asupra copilului, l-a determinat să aibă reacții emoționale foarte specifice și s-au dovedit a fi deosebit de interesante. În general, imaginația copiilor preșcolari este încă destul de slabă.
Preșcolarul mai mic nu este încă capabil să restaureze complet imaginea din memorie, să dezmembraze și apoi să folosească creativ părțile individuale din ceea ce a perceput ca fragmente din care ceva nou poate fi pus cap la cap. Preșcolarii mai mici se caracterizează prin incapacitatea de a imagina lucrurile dintr-un punct de vedere diferit de al lor, dintr-un unghi diferit. Dacă îi ceri unui copil de șase ani să aranjeze obiecte pe o parte a avionului în același mod în care sunt amplasate pe o altă parte a acestuia, întoarse spre primul la un unghi de 90°, acest lucru cauzează de obicei mari dificultăți pentru copiii de această vârstă. Le este greu să transforme mental nu numai imagini spațiale, ci și simple plane.
La vârsta preșcolară mai mare, când apare memorarea voluntară, imaginația se transformă de la reproductivă, reproducând mecanic realitatea în imaginație creatoare. Principalul tip de activitate în care se manifestă imaginația creativă a copiilor sunt jocurile de rol.
Imaginația cognitivă se formează prin separarea imaginii de obiect și desemnarea imaginii folosind un cuvânt. Imaginația afectivă se dezvoltă ca urmare a conștientizării de către copil a „Eului” său, a separării psihologice a lui de alți oameni și de acțiunile pe care le realizează.
Funcțiile imaginației. Datorită funcției cognitiv-intelectuale a imaginației, copilul învață mai bine despre lumea din jurul lui și rezolvă problemele care îi apar în fața lui mai ușor și cu succes. Imaginația la copii joacă, de asemenea, un rol afectiv și protector. Protejează sufletul ușor vulnerabil și slab protejat al copilului de experiențe și traume excesiv de dificile. Rolul emoțional-protector al imaginației este că printr-o situație imaginară se poate descarca tensiunea și se poate produce o rezolvare unică, simbolică, a conflictelor, greu de realizat cu ajutorul unor acțiuni practice reale.
Etapele dezvoltării imaginației. Imaginația, ca orice altă activitate mentală, parcurge o anumită cale de dezvoltare în ontogeneza umană. O.M.Dyachenko a arătat că imaginația copiilor în dezvoltarea sa este supusă acelorași legi pe care le urmează și alte procese mentale. La fel ca percepția, memoria și atenția, imaginația din involuntar (pasiv) devine voluntară (activă), trece treptat de la directă la mediată, iar principalul instrument de stăpânire a ei din partea copilului sunt standardele senzoriale.
Etapa inițială în dezvoltarea imaginației poate fi atribuită la 2,5-3 ani. În acest moment imaginația, ca reacție directă și involuntară la o situație, începe să se transforme într-un proces voluntar și se împarte în cognitiv și afectiv.
Dezvoltarea imaginației cognitive este asociată cu procesul de „obiectivizare” a imaginii prin acțiune. Prin acest proces, copilul învață să-și gestioneze imaginile, să le schimbe și să le clarifice și să-și regleze imaginația. Cu toate acestea, încă nu este capabil să-l planifice, să întocmească în prealabil un program de acțiuni viitoare în minte. Această capacitate apare la copii numai la vârsta de 4-5 ani.
Dezvoltarea imaginației afective de la vârsta de 2,5-3 ani până la 4-5 ani trece printr-o serie de etape. În prima etapă, experiențele emoționale negative la copii sunt exprimate simbolic în personajele basmelor pe care le aud. În a doua etapă, copilul poate construi deja situații imaginare care îndepărtează amenințările la adresa „eu” lui (povestiri - fanteziile copiilor despre ei înșiși ca având calități pozitive deosebit de pronunțate). În a treia etapă, se formează un mecanism de proiecție, datorită căruia cunoștințele neplăcute despre sine, propriile calități și acțiuni inacceptabile încep să fie atribuite de către copil altor persoane, obiectelor și animalelor din jur. Până la vârsta de aproximativ 6-7 ani, dezvoltarea imaginației afective la copii atinge un nivel în care mulți dintre ei sunt capabili să-și imagineze și să trăiască într-o lume imaginară.
Până la sfârșitul perioadei preșcolare a copilăriei, imaginația copilului este prezentată în două forme principale:
A) generarea arbitrară, independentă a unei idei de către un copil;
B) apariția unui plan imaginar de implementare a acestuia.
Gândire
Principalele linii de dezvoltare a gândirii în copilăria preșcolară pot fi conturate după cum urmează:
Îmbunătățirea în continuare a gândirii vizuale și eficiente bazată pe dezvoltarea imaginației;
Îmbunătățirea gândirii vizual-figurative bazate pe memorie voluntară și indirectă;
Începutul formării active a gândirii verbal-logice prin utilizarea vorbirii ca mijloc de stabilire și rezolvare a problemelor intelectuale.
Etapele dezvoltării gândirii. N.N. Poddyakov a identificat șase etape de dezvoltare a gândirii de la vârsta preșcolară junior până la vârsta preșcolară senior. Acești pași sunt după cum urmează.
1. Copilul nu este încă capabil să acționeze în mintea lui, dar este deja capabil să-și folosească mâinile, să manipuleze lucruri, să rezolve problemele într-un mod vizual și eficient.
2. În procesul de rezolvare a unei probleme, copilul a inclus deja vorbirea, dar o folosește doar pentru a denumi obiecte cu care manipulează într-o manieră eficientă vizual. Practic, copilul rezolvă problemele „cu mâinile și cu ochii”, deși poate formula rezultatul acțiunii practice efectuate în formă verbală.
3. Problema este rezolvată la figurat prin manipularea imaginilor obiectelor. Aici se realizează și pot fi indicate verbal modalitățile de realizare a acțiunilor care vizează rezolvarea sarcinii. Apare o formă elementară de raționament cu voce tare, neseparată încă de efectuarea unei acțiuni practice reale.
4. Copilul rezolvă problema după un plan întocmit anterior și prezentat intern. Se bazează pe memoria și experiența acumulate în procesul încercărilor anterioare de a rezolva probleme similare.
5. Problema este rezolvată intern (în minte), urmată de implementarea aceleiași sarcini într-o manieră vizual-eficientă pentru a întări răspunsul găsit în minte și apoi a-l formula în cuvinte.
6. Rezolvarea problemei se realizează numai în plan intern cu emiterea unei soluții verbale gata făcute fără recurgerea ulterioară la acțiuni practice cu obiecte.
O concluzie importantă pe care a făcut-o Poddiakov este că la copii etapele trecute în dezvoltarea acțiunilor mentale nu dispar complet, ci sunt transformate și înlocuite cu altele mai avansate. Inteligența copiilor la această vârstă funcționează pe baza principiului consistenței. Prezintă și, dacă este necesar, include simultan în lucrare toate tipurile și nivelurile de gândire: vizual-eficient, vizual-figurativ și verbal-logic.
Condițiile activității mentale. În ciuda logicii copilărești, preșcolarii pot raționa corect și pot rezolva probleme destul de complexe. Răspunsuri corecte pot fi obținute de la aceștia în anumite condiții.
În primul rând, copilul trebuie să aibă timp să-și amintească sarcina în sine. În plus, trebuie să-și imagineze condițiile sarcinii și pentru aceasta trebuie să le înțeleagă. Prin urmare, este important să formulați sarcina în așa fel încât să fie înțeleasă de copii. Într-un studiu american, copiilor de 4 ani li s-au arătat jucării - 3 mașini și 4 garaje. Toate mașinile sunt în garaje, dar un garaj rămâne gol. Copilul este întrebat: „Toate mașinile sunt în garaje?” Copiii spun de obicei că nu totul. Un copil mic crede că dacă există 4 garaje, atunci trebuie să fie 4 mașini. De aici concluzionează: există o a patra mașină, dar a dispărut undeva. În consecință, copilul a înțeles greșit sarcina care i-a fost încredințată.
Cel mai bun mod de a obține decizia corectă este organizarea acțiunilor copilului astfel încât să tragă concluzii adecvate pe baza propriei experiențe. A.V. Zaporozhets i-a întrebat pe preșcolari despre fenomenele fizice puțin cunoscute de ei, în special de ce unele obiecte plutesc, iar altele se scufundă. Primind răspunsuri mai mult sau mai puțin fantastice, le-a sugerat să arunce diverse lucruri în apă (un cui mic care părea ușor, un bloc mare de lemn etc.). În prealabil, copiii au ghicit dacă obiectul va pluti sau nu. După un număr suficient de mare de încercări, după ce și-au verificat ipotezele inițiale, copiii au început să raționeze în mod consecvent și logic. Au dezvoltat abilitatea pentru cele mai simple forme de inducție și deducție.
Astfel, în condiții favorabile, atunci când un preșcolar rezolvă o problemă care este de înțeles și interesant pentru el și, în același timp, observă fapte care sunt de înțeles pentru el, el poate raționa logic corect.
Dezvoltarea gândirii verbale și logice. Gândirea verbală și logică a unui copil, care începe să se dezvolte la sfârșitul vârstei preșcolare, presupune deja capacitatea de a opera cu cuvinte și de a înțelege logica raționamentului.
Dezvoltarea gândirii verbale și logice la copii trece prin cel puțin două etape. În prima etapă, copilul învață semnificațiile cuvintelor legate de obiecte și acțiuni și învață să le folosească atunci când rezolvă probleme. În a doua etapă, ei învață un sistem de concepte care denotă relații și învață regulile logicii raționamentului. Acesta din urmă se referă de obicei la începutul școlii.
La vârsta preșcolară, procesul de stăpânire a conceptelor abia începe. Un copil de trei până la patru ani poate folosi concepte. Cu toate acestea, el le folosește altfel decât un adult, adesea fără să le înțeleagă pe deplin sensul. Copilul le folosește ca etichete care înlocuiesc o acțiune sau un obiect.
Deși conceptele rămân la nivel de zi cu zi, conținutul conceptului începe să corespundă din ce în ce mai mult cu ceea ce majoritatea adulților pun în acest concept. Deci, de exemplu, un copil de 5 ani dobândește deja un concept atât de abstract ca „ființă vie”. El clasifică ușor și rapid un crocodil drept „viu” (are nevoie de doar 0,4 secunde), dar are o mică dificultăți în a clasifica un copac (1,3 secunde) sau o lalea (aproape 2 secunde) în această categorie.
Copiii încep să folosească mai bine conceptele și să opereze cu ele în mintea lor. Să spunem că este mult mai dificil pentru un copil de 3 ani să-și imagineze conceptele de „zi” și „oră” decât pentru un copil de 7 ani. Acest lucru se exprimă, în special, în faptul că el nu poate estima cât va trebui să-și aștepte mama dacă ea a promis că se va întoarce într-o oră.
Până la sfârșitul vârstei preșcolare apare o tendință spre generalizare și stabilirea de conexiuni logice. Apariția unei generalizări este importantă pentru dezvoltarea ulterioară a inteligenței, în ciuda faptului că copiii fac adesea generalizări ilegale, concentrându-se pe semne externe luminoase (un obiect mic înseamnă ușor, un obiect mare înseamnă greu etc.).
Atenţie.
Caracteristici generale.
Atenţie
la involuntar arbitrar postvoluntară
concentratii durabilitate distributie și comutare
Vârsta preșcolară.
Atenția devine din ce în ce mai mare durabil
Dezvoltare atenție voluntară
Vorbire.
Caracteristici generale.
cuvânt înrudirea cu subiectulȘi sens
Vârsta preșcolară.
Percepţie.
Caracteristici generale.
Vârsta preșcolară.
Memorie.
Caracteristici generale.
- Depinzând de mod de a memora - logic și mecanic. memorie poate . Depinzând de -
Vârsta preșcolară.
5.
Imaginație.
Caracteristici generale.
Vârsta preșcolară.
Gândire.
Caracteristici generale.
Analiză
Sub sinteză
comparație -
Generalizare
Abstracția
Vârsta preșcolară.
Etapa 1. Analiza cifrelor.
Așezați toate figurile în fața copilului în dezordine.
Instrucțiuni:„Să ne uităm la ce este aici. Care sunt aceste cifre? Ce culoare au? Ce dimensiune au? Deci: există cercuri și pătrate, sunt roșii și albastre, mari și mici.”
Etapa 2. Educaţional.
Psihologul selectează o figură și o plasează în fața copilului.
Instrucțiuni:„Acum tu și cu mine ne vom juca. Eu iau o astfel de cifră și o găsești pe cea mai diferită de ea; există doar unul”. Copilul face o alegere. Psihologul înregistrează caracterul adecvat al acestei alegeri și îi pune întrebarea: „De ce acesta anume?” pentru a afla rațiunea alegerii. Dacă cifra este selectată în mod adecvat pe baza a trei caracteristici, sesiunea de antrenament se încheie. Dacă alegerea este inadecvată (1-2 opțiuni), selecția figurii dorite continuă.
Etapa 3. Control.
Psihologul selectează o altă figură și o așează în fața copilului (de 2 ori).
Instrucțiuni:„Iau o astfel de cifră și tu o găsești pe cea mai diferită de ea.” Copilul face o alegere, psihologul își înregistrează rațiunea.
Analiza rezultatelor:
Nivel scăzut - selecție aleatorie bazată pe o caracteristică cu sau fără justificare pentru alegere.
Nivel mediu - alegere bazată pe 2 semne, instabile - 3 cu justificare pentru 2 semne.
Nivel inalt - alegere adecvată bazată pe 3 caracteristici și justificarea acestora (culoare, formă, dimensiune).
"Peşte"
Tehnica constă din două etape: analiza circuitelor și proiectarea folosind circuite.
Etapa 1. Analiza circuitelor.
Instrucțiuni:„Vă rog să vă uitați la imagine și să-mi spuneți ce este afișat (desenat) aici.” Întrebări pentru analiză: „Din ce figuri este făcut peștele? Cum sunt diferite aceste cifre? Când se utilizează Schema 2, sunt analizate și diferențele de culoare ale figurilor.
Caracteristici ale dezvoltării proceselor cognitive și psihodiagnosticului copiilor preșcolari
Procesele cognitive ale unui preșcolar (scurtă descriere).
Atenţie.
Caracteristici generale.
Atenţie- direcția și concentrarea activității mentale asupra unui anumit obiect atunci când este distras de la ceilalți. Acest proces mental este o condiție pentru implementarea cu succes a oricărei activități, atât externe, cât și interne, iar produsul său este implementarea sa de înaltă calitate. În forma sa elementară, atenția acționează ca un reflex de orientare „ce este asta?”, îndeplinind o funcție biologică de protecție. Astfel, o persoană identifică un stimul și determină valoarea lui pozitivă sau negativă.
Tipurile tradiționale de atenție sunt împărțite la involuntar(cauzată de caracteristicile stimulului, activitatea cu obiectul, asociată cu interesele, nevoile, înclinațiile persoanei), arbitrar(implică un obiectiv stabilit în mod conștient de „a fi atent” și utilizarea eforturilor voliționale pentru a-l menține, de exemplu, un copil rezistă distragerilor continuând să-și pregătească temele) și postvoluntară(când scopul unei activități trece de la rezultat la procesul de execuție, iar nevoia de eforturi voliționale pentru menținerea atenției dispare).
Nivelul de dezvoltare a atenției este indicat de formarea proprietăților sale: concentratii(cât de adânc este o persoană în munca sa), durabilitate(timpul de concentrare asupra unui obiect și numărul de distrageri de la acesta), distributie(când o persoană efectuează mai multe acțiuni simultan) și comutare(trecerea de la un obiect sau activitate la altul).
Vârsta preșcolară.
Atenția devine din ce în ce mai mare durabil. Stabilitatea atenției depinde de natura stimulului curent. La vârsta de 4-7 ani, distragerile pe termen lung sunt cauzate de zgomotul jocului, iar cele mai lungi sunt cauzate de clopoțel. De-a lungul copilăriei preșcolare, durata distracțiilor cauzate de diverși stimuli scade, adică crește stabilitatea atenției. Cea mai dramatică scădere a duratei distragerii se observă la copiii cu vârsta cuprinsă între 5,5 și 6,5 ani.
Dezvoltare atenție voluntară(cerințe pentru adulți: „Fii atent”, „Ascultă cu atenție”, „Uită-te cu atenție”, înțelegerea sensului activității viitoare, conștientizarea scopului acesteia, stăpânirea normelor și regulilor de comportament, formarea acțiunii volitive).
Vorbire.
Caracteristici generale.
Vorbirea este un proces de comunicare mediat de limbaj.
Este considerată unitatea de bază a limbajului cuvânt. Are două caracteristici - înrudirea cu subiectulȘi sens. Cuvântul indică un obiect, evocând într-o persoană o imagine a acestui obiect. În plus, cuvântul evidențiază trăsăturile cele mai semnificative, principale ale obiectelor, făcând abstracție de la secundar. Prin urmare, prin stăpânirea unui cuvânt, o persoană asimilează un sistem complex de conexiuni și relații în care este inclus cutare sau cutare obiect.
Cu ajutorul vorbirii, o persoană stabilește relații cu oamenii și transmite informații. Vorbirea este principalul mijloc de comunicare.
Vârsta preșcolară.
Vorbirea este inclusă în toate tipurile de activități, inclusiv în cele cognitive.
Dezvoltarea intensivă a tuturor aspectelor vorbirii (vocabular, cultura sonoră, structura gramaticală), a formelor (contextuale și explicative) și a funcțiilor (generalizatoare, comunicative, de planificare, reglatoare și simbolice).
În dezvoltarea laturii sonore a vorbirii, se disting formarea auzului fonemic și pronunția corectă. Principalul lucru este ca copilul să facă distincția între sunetul dat și sunetul pe care el însuși îl pronunță. La vârsta preșcolară, procesul de dezvoltare fonetică este finalizat. Copilul aude sunetele corect și vorbește. Nu mai recunoaște cuvintele pronunțate greșit. Un preșcolar dezvoltă imagini sonore subtile și diferențiate de cuvinte și sunete individuale.
Se observă schimbări calitative și cantitative semnificative în dezvoltarea vocabularului unui preșcolar. Nu numai că există mai multe cuvinte în vorbirea copilului, dar, foarte important, semnificațiile lor se dezvoltă. Bebelușul învață cuvintele devreme, dar învață sensul conținut de ele treptat. Odată cu vârsta, natura generalizărilor conținute în cuvânt se schimbă.
O nouă etapă începe în dezvoltarea structurii gramaticale a vorbirii. Aceasta este perioada stăpânirii sistemului morfologic al limbii, declinațiilor și conjugărilor. Dezvoltarea formelor declinaționale la preșcolari are loc cu rolul principal al orientării copilului spre forma cuvântului, adică sfârșitul acestuia în cazul nominativ. Copiii preșcolari se caracterizează prin cea mai mare sensibilitate la fenomenele lingvistice. Asimilarea lor de sufixe din limba lor maternă se manifestă prin formarea independentă a cuvintelor.
Apariția unor noi forme de vorbire – contextuală și explicativă. Discursul explicativ se dezvoltă intens în activități comune cu colegii, atunci când trebuie să cădeți de acord asupra unui joc comun, să lucrați, să alegeți un subiect de desen și să explicați unui prieten cum să acționați.
O atitudine conștientă față de vorbire crește. La 5-7 ani devine un proces independent voluntar.
Percepţie.
Caracteristici generale.
Percepția este o reflectare a obiectelor, fenomenelor, proceselor și a totalității proprietăților lor în integritatea lor cu impactul direct al acestor obiecte și fenomene asupra organelor de simț corespunzătoare.
Principalele proprietăți ale percepției sunt obiectivitatea (atribuirea tuturor informațiilor despre lumea exterioară obținută prin simțuri obiectelor înseși, și nu receptorilor sau zonelor creierului care procesează informații senzoriale), integritatea (obiectul este perceput ca un întreg stabil, sistemic), constanță (constanța relativă a unor proprietăți percepute ale obiectelor atunci când condițiile de percepție se modifică, de exemplu, constanța culorii, formei, mărimii) și categoricității (că aparține unei anumite categorii, grup de obiecte). pe baza unor caracteristici esenţiale).
Vârsta preșcolară.
Concentrarea și controlabilitatea procesului de percepție din partea copilului însuși crește. Și, prin urmare, durata familiarizării cu obiectele și natura sa sistematică crește.
Curiozitatea copilului crește. Numărul de obiecte și aspecte ale realității care îi atrag atenția crește. Preșcolarul începe să descopere lucruri noi în obiecte familiare.
Vorbirea este din ce în ce mai inclusă în procesele de percepție. Formularea scopului observației în vorbire vă permite să îl realizați și să planificați procesul ulterior. Numirea unei trăsături percepute a unui obiect într-un cuvânt ajută copilul să o facă abstracție de obiect și să-l recunoască ca o caracteristică specifică a realității. Copiii transmit din ce în ce mai corect în vorbire ceea ce percep. Vorbirea ajută la înțelegerea celor mai importante calități ale obiectelor în ansamblu. Când percep un obiect nou, copiii îi dau un nume în conformitate cu experiența lor trecută, îl atribuie unei anumite categorii de obiecte similare, cu alte cuvinte, îl clasifică.
Percepția, devenind un proces controlat, semnificativ, intelectual, bazat pe utilizarea metodelor și mijloacelor fixate în cultură, îți permite să pătrunzi mai adânc în mediu și să înveți aspecte mai complexe ale realității. Percepția timpului și spațiului devine mai complexă, se dezvoltă percepția artistică și estetică a operelor literare, picturii, teatrului și muzicii. Vorbirea contribuie la dezvoltarea unor astfel de tipuri complexe de percepție precum spațiul, timpul.
Memorie.
Caracteristici generale.
Memoria este o formă de reflectare mentală a experienței trecute în toată diversitatea ei. Ea stă la baza pregătirii și educației, dobândirii de cunoștințe, experienței personale și formării de abilități.
Memoria este un set de procese de memorare (remediere) a informațiilor, stocare sau uitare a acestora, precum și recuperarea ulterioară. Tipurile de memorie se disting de obicei din diferite motive. De continutul materialului memorat - figurativ, emoțional, motor, verbal. Depinzând de mod de a memora - logic și mecanic. După durata depozitării materialelor memorie poate pe termen lung și pe termen scurt. Depinzând de având un obiectiv stabilit în mod conștient de amintit - involuntar si voluntar.
Vârsta preșcolară.
Predomină memoria figurativă involuntară.
Memoria, unindu-se tot mai mult cu vorbirea și gândirea, capătă un caracter intelectual.
Memoria verbal-semantică oferă cunoaștere indirectă și extinde sfera activității cognitive a copilului.
Elementele memoriei voluntare se formează ca abilitatea de a regla acest proces, mai întâi din partea adultului și apoi din partea copilului însuși.
Se formează premisele pentru transformarea procesului de memorare într-o activitate mentală deosebită, pentru stăpânirea metodelor logice de memorare.
5. Pe măsură ce experiența comportamentului și comunicarea copilului cu adulții și semenii se acumulează și se generalizează, dezvoltarea memoriei este inclusă în dezvoltarea personalității.
Imaginație.
Caracteristici generale.
Imaginația este un proces cognitiv mental de creare de noi imagini prin prelucrarea materialelor de percepție și reprezentare obținute în experiența trecută. Imaginația este inerentă doar omului.
Procesele de imaginație sunt de natură analitic-sintetică. Imaginile sunt create prin combinarea, combinarea diverselor elemente, aspecte ale obiectelor și fenomenelor și nu se combină trăsături aleatorii, ci cele corespunzătoare planului, esențiale și generalizate.
În funcție de gradul de activitate, se face distincția între imaginația pasivă și cea activă, când produsele primei nu sunt aduse la viață. Ținând cont de independența și originalitatea imaginilor, ei vorbesc despre imaginație creativă și reconstructivă. Recreerea are ca scop crearea de imagini care corespund descrierii. În funcție de prezența unui obiectiv stabilit în mod conștient de a crea o imagine, se disting imaginația intenționată și neintenționată.
Vârsta preșcolară.
Imaginația capătă un caracter arbitrar, sugerând crearea unui plan, planificarea și implementarea acestuia.
Devine o activitate specială, transformându-se în fantezie.
Copilul stăpânește tehnicile și mijloacele de creare a imaginilor.
Imaginația se deplasează în planul intern și nu este nevoie de suport vizual pentru crearea imaginilor.
Gândire.
Caracteristici generale.
Gândirea reflectă obiectele și fenomenele realității în trăsăturile, conexiunile și relațiile lor esențiale. Se bazează pe datele cunoașterii senzoriale, dar depășește limitele ei, pătrunzând în esența fenomenelor, cuprinzând acele proprietăți și relații care nu sunt date direct în percepție.
Gândirea este indisolubil legată de vorbire. Cuvântul ajută la denumirea unei caracteristici sau proprietăți a unui obiect. Procesul de raționament este formalizat în vorbire.
Gândirea are un scop. Procesul de gândire începe cu conștientizarea situației problemă, cu formularea unei întrebări. Mijloacele de rezolvare a unei probleme sunt operații mentale precum analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea.
Analiză- aceasta este descompunerea mentală a întregului în părți sau izolarea laturilor, acțiunilor și relațiilor sale de întreg.
Sub sinteză se referă la unificarea mentală a părților, proprietăților, acțiunilor într-un singur întreg.
comparație - stabilirea asemănărilor și diferențelor între obiecte, fenomene sau orice caracteristici.
Generalizare- aceasta este asocierea mentală a obiectelor și fenomenelor în funcție de unele proprietăți esențiale.
Abstracția constă în izolarea unor aspecte ale unui obiect în timp ce se abstrage de restul. Gândirea se poate desfășura cu ajutorul acțiunilor practice, la nivel de operare cu idei sau cuvinte, adică pe plan intern.
Vârsta preșcolară.
Copilul rezolvă problemele mentale în imaginație - gândirea devine non-situațională.
Stăpânirea vorbirii duce la dezvoltarea raționamentului ca modalitate de rezolvare a problemelor mentale și apare o înțelegere a cauzalității fenomenelor.
Întrebările copiilor sunt un indicator al dezvoltării curiozității și indică natura problematică a gândirii copilului.
O relație diferită între activitatea mentală și cea practică apare, atunci când acțiunile practice apar pe baza unui raționament preliminar, iar planificarea gândirii crește.
Copilul trece de la utilizarea conexiunilor și relațiilor gata făcute la „descoperirea” unora mai complexe.
Există încercări de a explica fenomene și procese.
Experimentarea apare ca o modalitate de a ajuta la înțelegerea conexiunilor și relațiilor ascunse, la aplicarea cunoștințelor existente și la încercarea ta.
Se formează premisele pentru calități mentale precum independența, flexibilitatea și curiozitatea.
Funcția dominantă la vârsta școlii primare devine gândire. Datorită acestui fapt, procesele gândirii în sine sunt intens dezvoltate și restructurate; pe de altă parte, dezvoltarea altor funcții mentale depinde de intelect. Trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a început la vârsta preșcolară, este finalizată. Totuși, acestea nu sunt încă operațiuni logice formale; un elev de școală primară nu poate încă raționa ipotetic. J. Piaget a numit operațiunile caracteristice unei anumite vârste specifice, deoarece ele pot fi folosite doar pe un material vizual specific.
La sfârșitul școlii primare (și mai târziu), apar diferențe individuale: printre copii, psihologii disting grupuri de „teoreticieni” sau „gânditori” care rezolvă cu ușurință problemele educaționale verbal, „practicieni” care au nevoie de sprijin pentru vizualizare și acțiuni practice și „artişti” cu gândire imaginativă strălucitoare. Majoritatea copiilor prezintă un echilibru relativ între diferitele tipuri de gândire.
În timpul procesului de învățare, școlarii mai mici dezvoltă concepte științifice. Având o influență extrem de importantă asupra dezvoltării gândirii verbale și logice, ele, însă, nu apar din senin. Pentru a le asimila, copiii trebuie să aibă concepte cotidiene suficient de dezvoltate - idei dobândite la vârsta preșcolară și care continuă să apară spontan în afara zidurilor școlii pe baza experienței proprii fiecărui copil.
Conceptele cotidiene sunt nivelul conceptual inferior, cele științifice sunt cel mai înalt, cel mai înalt, se disting prin conștientizare și arbitrar. Potrivit lui L. S. Vygotsky, „conceptele de zi cu zi cresc în sus prin cele științifice, conceptele științifice cresc în jos prin cele de zi cu zi”. Stăpânind logica științei, copilul stabilește relații între concepte, realizează conținutul conceptelor generalizate, iar acest conținut, conectându-se cu experiența de zi cu zi a copilului, pare să-l absoarbă în sine. Un concept științific în procesul de asimilare trece de la generalizare la obiecte specifice.
Stăpânirea unui sistem de concepte științifice în timpul procesului de învățare face posibilă vorbirea despre dezvoltarea fundamentelor gândirii conceptuale, sau teoretice, la școlari mai mici. Gândirea teoretică permite elevului să rezolve probleme, concentrându-se nu pe semne și conexiuni vizuale externe ale obiectelor, ci pe proprietăți și relații interne, esențiale. Dezvoltarea gândirii teoretice depinde de modul în care și ce este învățat copilul, adică. in functie de tipul de antrenament. Pentru dezvoltarea gândirii teoretice, o astfel de proprietate a conștiinței precum reflecția este de o importanță deosebită - conștientizarea copiilor cu privire la acțiunile lor sau, mai precis, rezultatele și metodele analizei lor a condițiilor sarcinii. Dezvoltarea reflecției în activitățile educaționale este cea care creează premisele pentru dezvoltarea reflecției personale în adolescență, cea mai importantă nouă dezvoltare a adolescenților.
La începutul vârstei de şcoală primară, percepţia nu este suficient de diferenţiată. Deși un școlar poate examina în mod intenționat obiecte și desene, acestea sunt evidențiate, la fel ca la vârsta preșcolară, de cele mai izbitoare, atrăgătoare proprietăți - în principal culoarea, forma și dimensiunea. Până la sfârșitul vârstei școlii primare, cu pregătire adecvată, apare percepția de sinteză. Dezvoltarea inteligenței creează capacitatea de a stabili conexiuni între elementele a ceea ce este perceput.
Memorie se dezvoltă în două direcții - arbitraritate și semnificație. Copiii își amintesc involuntar materialele educaționale care le trezesc interesul, prezentate într-o formă jucăușă, asociate cu mijloace vizuale vii sau imagini de memorie etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, ei sunt capabili să memoreze în mod intenționat, voluntar material care nu este interesant pentru ei. În fiecare an, învățarea se bazează din ce în ce mai mult pe memoria voluntară.
La vârsta de școală primară se dezvoltă Atenţie. Fără o dezvoltare suficientă a acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. În activitățile educaționale se dezvoltă atenția voluntară a copilului. Urmând inițial instrucțiunile profesorului, lucrând sub supravegherea sa constantă, el dobândește treptat capacitatea de a îndeplini sarcinile în mod independent - își stabilește el însuși scopul și își controlează acțiunile. Controlul asupra procesului activității cuiva este, de fapt, atenția voluntară a elevului.
Noi evoluții în sfera intelectuală: arbitrariul și conștientizarea proceselor mentale.
Dezvoltare personala. Vârsta școlară junior în dezvoltarea personalității începe cu o pierdere a spontaneității în comportamentul școlarilor mai mici.
Începutul diferențierii vieții externe și interne a copilului este asociat cu o schimbare a structurii comportamentului său. Apare baza de orientare semantică a acţiunii – o legătură între dorința de a face ceva și acțiunile care se desfășoară. Acesta este un moment intelectual care permite o evaluare mai mult sau mai puțin adecvată a unei acțiuni viitoare din punctul de vedere al rezultatelor și al consecințelor mai îndepărtate. În același timp, elimină impulsivitatea și spontaneitatea comportamentului copilului. Datorită acestui mecanism spontaneitatea copilărească se pierde, copilul se gândește înainte de a acționa, începe să-și ascundă experiențele și ezitările și încearcă să nu arate celorlalți că se simte rău. Copilul nu mai este la fel pe plan extern ca pe interior, deși pe tot parcursul vârstei de școală primară va exista în continuare un grad semnificativ de deschidere și dorința de a arunca toate emoțiile asupra copiilor și adulților apropiați, de a face ceea ce își dorește cu adevărat. Diferențierea vieții externe și interioare a copiilor se manifestă, de obicei, în bufnii, manierisme și comportament artificial tensionat.
În dezvoltarea conștiinței de sine, un elev de școală primară se caracterizează printr-un concept de sine determinat din exterior. Școlarii mai mici doresc să răspundă la chestionarele psihologice nu așa cum cred ei, ci la fel de corect. Prin urmare, chestionarele verbale se dovedesc a fi insensibile la evaluarea atitudinii de sine a elevilor. În plus, reflecția personală la școlari mai mici este încă foarte slab dezvoltată. Prin urmare, atitudinile de sine și, în special, stima de sine a unui copil de vârstă școlară primară se dovedesc a fi extrem de strâns legate de evaluările părinților și de evaluările profesorului școlii.
Copiii, pe baza evaluării profesorului, se consideră elevi excelenți pe ei înșiși și colegii lor, elevi „B” și „C”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități corespunzătoare. Evaluarea performanței academice la începutul școlii este în esență o evaluare a individului în ansamblu și determină statutul social al copilului.
Elevii excelenți și unii copii cu rezultate bune dezvoltă o stima de sine umflată. Pentru elevii cu rezultate slabe și extrem de slabe, eșecurile sistematice și notele scăzute le reduc încrederea în sine și abilitățile.
Dezvoltarea deplină a personalității implică formarea sentimente de competență , pe care E. Erikson îl consideră a fi neoplasmul central al acestei vârste. Activitatea educațională este activitatea principală pentru un elev de școală primară, iar dacă copilul nu se simte competent în ea, dezvoltarea lui personală este distorsionată. Pentru ca copiii să-și dezvolte o stime de sine adecvată și un simț al competenței, este necesar să se creeze o atmosferă de confort psihologic și sprijin în clasă.
În dezvoltarea sferei motivaționale a individului, vârsta școlară juniori se dovedește a fi sensibilă pentru dezvoltarea motivației pentru a obține succes. Un rol semnificativ în acest sens îl au evaluările semnificative ale activităților educaționale și un sentiment de competență în activitățile educaționale și îndeplinirea sarcinilor de muncă în familie. Una dintre cele mai importante „descoperiri” ale vârstei școlii primare este că succesul depinde nu numai de abilități, ci și de eforturile depuse. Din păcate, în tradiția culturală a educației, profesorii și părinții evidențiază mai des deficiențele muncii depuse, dezvoltând astfel motivația de a evita eșecul. Este foarte important să se ofere o evaluare completă care să indice ceea ce studentul a făcut bine - ce merite are munca sa.
Un aspect important în educația familială a unui școlar junior este insuflarea copilului obiceiul efortului de muncă (V. E. Chudnovsky). Această capacitate de a face față sarcinilor, sarcinilor de lucru și responsabilităților casnice este o condiție prealabilă pentru autoeducația cu voință puternică în adolescență și baza pentru succesul în viață.
De asemenea, vârsta școlii primare este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea abilităților psihomotorii. La această vârstă se maturizează toate caracteristicile psihofiziologice necesare pentru dezvoltarea rapidă a indicatorilor fizici - forța musculară, rezistența, flexibilitatea și viteza de formare a abilităților motorii stabile.
De asemenea, au loc schimbări în dezvoltarea identității de gen în rândul școlarilor mai mici. Copiii încep să-și dea seama de genul și de diferite moduri și norme de comportament în societate, în conformitate cu sexul lor. Ei dezvoltă credința că relațiile cu semenii de sex opus sunt diferite de relațiile cu semenii de celălalt sex. Aceasta duce la faptul că jocurile și comunicarea dintre fete și băieți devin din ce în ce mai izolate unele de altele; Jocurile specifice apar doar pentru fete (cum ar fi „benzile de cauciuc”, „îmbrăcați o păpușă”, etc.) și pentru băieți (mai des acestea sunt jocuri sportive - fotbal, baschet, „one touch”, etc.). Ca un fel de apărare psihologică, apare o demonstrație de dispreț față de copiii de sex opus, activitățile și jocurile acestora. Ca o altă nouă formă de interacțiune cu copiii de sex opus, până la sfârșitul vârstei de școală primară apare comunicarea-curtea. Este, mai degrabă, un joc care simulează relațiile dintre fete și băieți adulți.
La vârsta școlii primare are loc dezvoltarea intensivă a funcțiilor mentale: dezvoltarea arbitrarului proceselor, dezvoltarea gândirii. O caracteristică a psihicului sănătos al unui copil este activitatea cognitivă.
Percepţieşcolarii mai mici se caracterizează prin instabilitate. Percepția nu este suficient de diferențiată - din această cauză, copilul confundă litere și numere similare (de exemplu, 9 și 6). Pentru ca copiii să evite astfel de greșeli, este necesar să compare obiecte similare și să găsească diferențele dintre ele.
Percepția se dezvoltă prin toate activitățile în care se angajează copilul. Percepția începe treptat să capete caracterul de observație voluntară intenționată, adică percepția devine arbitrară.
Inițial, elevii îndeplinesc sarcini sub îndrumarea unui profesor: examinează, ascultă, notează, apoi planifică în mod independent munca, separă principalul de cel secundar, stabilesc o ierarhie a semnelor percepute, diferențiându-le prin calități comune. O astfel de percepție are caracterul unei observații voluntare intenționate. Copiii stăpânesc tehnica percepției.
Dacă preșcolarii s-au caracterizat prin analiza percepției, atunci până la sfârșitul vârstei de școală primară, cu pregătire adecvată, apare percepția de sinteză. Motivele subiective ale percepției devin din ce în ce mai importante: interesele, experiențele trecute ale copilului.
Binet A., V. Stern au identificat următoarele etape de dezvoltare a percepției:
2-5 ani - etapa de enumerare (copilul enumeră elementele imaginii),
6-9 ani - etapa de descriere (copilul poate alcătui o poveste pe baza unei imagini),
după 9-10 ani – stadiul interpretării (copilul completează descrierea cu explicații logice.
Percepția timpului pentru un copil prezintă dificultăți semnificative și depinde de ce sunt umplute intervalele de timp, adică de ce face copilul și de cât de interesat este de el. Finalizarea sistematică a muncii academice și aderarea la o rutină zilnică contribuie la formarea simțului timpului. Copiii percep mai bine perioadele scurte de timp cu care se ocupă în viață: o oră, o zi, o săptămână, o lună. Cunoștințele despre perioade mari de timp sunt foarte imprecise. Experiența personală și nivelul de dezvoltare mentală nu ne permit încă să creăm imaginea corectă a unor astfel de perioade de timp ca un secol, o epocă, o epocă. Profesorul trebuie să folosească toate posibilitățile de percepție vizual-senzorială (vizitarea muzeelor, monumentelor etc.)
Atenţie– atenția involuntară prevalează asupra voluntară.
Fără o dezvoltare suficientă a acestei funcții mentale, procesul de învățare este imposibil. Activitatea cognitivă a copilului, care urmărește examinarea lumii din jurul său, își organizează atenția asupra obiectelor studiate pentru o perioadă destul de lungă, până când interesul se usucă. Dacă un copil de 6-7 ani este ocupat să joace un joc important pentru el, atunci se poate juca două sau chiar trei ore fără a fi distras.
La fel de mult timp, el poate fi concentrat pe activități productive (desen, proiectare, realizarea meșteșugurilor care au sens pentru el).
Totuși, astfel de rezultate ale concentrării atenției sunt o consecință a interesului față de ceea ce face copilul. Va lâncevi, va fi distras și se va simți complet nefericit dacă va trebui să fie atent într-o activitate la care îi este indiferent sau nu-i place deloc. Elevii nu își pot concentra atenția asupra lucrurilor neclare și de neînțeles.
În comparație cu preșcolarii, școlarii mai mici sunt mai atenți. De-a lungul vârstei de școală primară, atenția involuntară continuă să se dezvolte. Copilul reacționează rapid la ceea ce este legat de nevoile și interesele sale. Prin urmare, este important să cultivăm interesele și nevoile cognitive.
Cercetare Bozhovici L.I., Leontyeva A.N. arătați că, dacă la vârsta școlii primare construim munca pe dezvoltarea atenției voluntare, atunci în primii ani de educație se poate derula rapid și intens.
Dobrynin N.F. a constatat că atenția școlarilor este destul de concentrată și stabilă atunci când elevii sunt ocupați pe deplin cu o muncă care le necesită activitate psihică și fizică maximă.
Atenția depinde de disponibilitatea materialului și este strâns legată de emoțiile și sentimentele copiilor, de interesele și nevoile copiilor. Copiii pot petrece ore întregi angajați în activități care sunt asociate cu experiențe pozitive profunde.
Un adult poate organiza atenția copilului folosind instrucțiuni verbale. I se reamintește de necesitatea efectuării unei acțiuni date, indicând în același timp metodele de acțiune („Copii, să deschidem albumele. Să luăm un creion roșu și în colțul din stânga sus - aici - desenați un cerc...”, etc. .).
Astfel, în formarea atenției voluntare, organizarea acțiunilor copilului are o importanță mai mare. Dezvoltarea atenției voluntare este facilitată de schimbarea tipurilor de activități din lecție și din timpul zilei (folosirea de exerciții fizice pentru a preveni suprasolicitarea, folosind o varietate de tehnici și mijloace, dar fără a supraîncărca lecția). Este important să-i învățăm pe copii să distribuie atenția între diferitele tipuri de activități.
Atenția nu este suficient de stabilă și este limitată ca volum. Întregul proces educațional din școala primară este subordonat cultivării unei culturi a atenției, în care motivația învățării și responsabilitatea pentru învățarea de succes joacă un rol important.
Pentru a dezvolta atenția voluntară, profesorul trebuie să diversifice tipurile de muncă educațională care se înlocuiesc reciproc în lecție. Este important să folosiți în timpul lecțiilor alternarea activităților mentale cu realizarea de diagrame grafice și desene.
Pentru a extinde sfera atenției, este important să-i învățăm pe copii să o distribuie între diferite tipuri de acțiuni. Profesorul trebuie să stabilească sarcini astfel încât copilul, în timp ce își efectuează acțiunile, să poată monitoriza munca prietenilor săi.
Și totuși, deși copiii din școala primară își pot regla voluntar comportamentul, predomină atenția involuntară. Este dificil pentru copii să se concentreze asupra activităților care sunt monotone și neatractive pentru ei sau asupra activităților care sunt interesante, dar care necesită efort mental.
Oprirea atenției vă scutește de suprasolicitare. Această trăsătură a atenției este unul dintre motivele includerii elementelor de joc în cursuri și schimbări destul de frecvente în formele de activitate.
Copiii de vârstă școlară primară sunt cu siguranță capabili să mențină atenția asupra sarcinilor intelectuale, dar acest lucru necesită eforturi enorme de voință și organizare de înaltă motivație.
Un student mai tânăr, într-o anumită măsură, își poate planifica propriile activități. În același timp, el afirmă verbal ce trebuie să facă și în ce secvență va executa cutare sau cutare lucrare. Planificarea organizează cu siguranță atenția copilului.
Urmând inițial instrucțiunile profesorului, lucrând sub supravegherea sa constantă, el dobândește treptat capacitatea de a îndeplini sarcinile în mod independent - își stabilește singur obiectivul și își controlează acțiunile. Controlul asupra procesului activității cuiva este, de fapt, atenția voluntară a elevului.
Diferiți copii sunt atenți în moduri diferite: deoarece atenția are proprietăți diferite, aceste proprietăți se dezvoltă în grade inegale, creând variații individuale. Unii studenți au o atenție stabilă, dar slab comutată; petrec mult timp și rezolvă cu sârguință o problemă, dar le este greu să treacă la alta. Alții schimbă cu ușurință viteza în timpul activității lor academice, dar sunt la fel de ușor distrași de probleme străine. Pentru alții, o bună organizare a atenției este combinată cu volumul său mic.
Există studenți neatenți care își concentrează atenția nu pe studii, ci pe altceva - pe gândurile lor, pe desenul pe birou etc. Atenția acestor copii este destul de dezvoltată, dar din lipsa direcției necesare, ei dau impresia că sunt distrași. Majoritatea copiilor de școală primară se caracterizează prin distracție severă, concentrare slabă și instabilitate a atenției.
Strahov I.V. a stabilit următoarele stări de atenție:
Atenția reală se exprimă în pregătirea elevului pentru activități de învățare deja la începutul lecției, pentru activitate mentală; semnele sunt o postură de lucru, de afaceri, concentrare facială.
Neatenția aparentă este exprimată în pregătirea pentru activități educaționale, dar semnele externe sunt exprimate slab,
Atenția aparentă se exprimă în lipsa de pregătire în forma exterioară a atenției,
Neatenția reală se exprimă într-o lipsă de pregătire în lecție, sunt distrași în mod constant, expresiile faciale și postura indică în mod constant neatenția lor.
Memorie– la vârsta școlii primare se dezvoltă intens tehnicile de memorare: repetarea, repovestirea, înțelegerea și memorarea, gruparea obiectelor, memorarea etc.
Se dezvoltă memoria verbal-logică și memoria voluntară.
Memoria se dezvoltă în două direcții - arbitrar și semnificație. Copiii își amintesc involuntar materialul educațional care le trezește interesul, prezentat într-o formă jucăușă, asociat cu ajutoare vizuale strălucitoare etc. Dar, spre deosebire de preșcolari, aceștia sunt capabili să-și amintească în mod intenționat, voluntar material care nu este interesant pentru ei.
Școlarii mai mici, ca și preșcolarii, au o memorie mecanică bună. Mulți dintre ei memorează mecanic textele educaționale de-a lungul întregului învățământ din școala primară, ceea ce duce la dificultăți semnificative în clasele medii, când materialul devine mai complex și mai mare ca volum. Ei tind să reproducă textual ceea ce își amintesc. Când un copil înțelege materialul educațional, îl înțelege, își amintește de el. Astfel, munca intelectuală este în același timp o activitate mnemonică; gândirea și memoria semantică sunt indisolubil legate. Profesorul ar trebui să controleze procesul de memorare.
La început, autocontrolul nu este suficient dezvoltat la școlari mai mici. Elevul se verifică din exterior – dacă a repetat de atâtea ori cât a spus profesorul. Autocontrolul se bazează pe recunoaștere, în care elevul citește și experimentează un sentiment de familiaritate. Reproducerea mentală, adică a se spune singur, este absentă în rândul școlarilor mai mici (clasa I).
Smirnov a identificat o serie de etape în memorarea textului:
citind textul de mai multe ori,
apare varietate când citește, elevul nu își dă seama că citește textul diferit de fiecare dată,
fiecare elev stabilește o sarcină și folosește în mod conștient lectura pentru a o rezolva (revenind la ceea ce a fost citit, amintindu-și mental ceea ce a fost citit),
La vârsta de școală primară, reproducerea prezintă mari dificultăți datorită faptului că necesită capacitatea de a stabili un scop și de a activa gândirea.
Școlarii mai mici încep să folosească reproducerea atunci când învață pe de rost. Rechemarea este rar folosită deoarece este asociată cu stresul.
Procesul uitării depinde de modul în care copiii își amintesc și de ce tehnici folosesc. Stabilirea sarcinii de către profesor este de mare importanță: amintiți-vă textul sau amintiți-vă pentru a transmite ideea în propriile cuvinte.
Profesorul trebuie să-i învețe pe copii să folosească tehnici de memorare semnificative:
Dezmembrarea materialului,
comparaţie,
Titluri ale textelor,
Compilarea întrebărilor
Luarea de note,
Evidențierea principalului lucru
Comparație și generalizare,
Întocmirea clasificărilor etc.
Este bine să folosiți în procesul educațional grafice, planuri, tabele, diagrame, desene etc.
Gândire.
Curiozitatea unui copil este în mod constant îndreptată spre înțelegerea lumii din jurul lui și construirea propriei imagini despre această lume. Copilul, în timp ce se joacă, experimentează, încearcă să stabilească relații cauză-efect și dependențe. El însuși, de exemplu, poate afla ce obiecte se vor scufunda și care vor pluti.
Cu cât un copil este mai activ din punct de vedere mental, cu atât pune mai multe întrebări și cu atât aceste întrebări sunt mai variate. Un copil poate fi interesat de orice: cât de adânc este oceanul? Cum respiră animalele acolo? Câte mii de kilometri are globul?
Copilul se străduiește pentru cunoaștere, iar dobândirea de cunoștințe în sine are loc prin numeroase „de ce?” "Cum?" "De ce?". El este forțat să opereze cu cunoștințe, să-și imagineze situații și să încerce să găsească o posibilă modalitate de a răspunde la întrebare. Când apar unele probleme, copilul încearcă să le rezolve încercând efectiv și încercând, dar poate rezolva și problemele din capul lui. Își imaginează o situație reală și, parcă, acționează în ea în imaginația sa. O astfel de gândire, în care soluția unei probleme apare ca urmare a unor acțiuni interne cu imagini, se numește vizual-figurativ.
Gândirea imaginativă este principalul tip de gândire la vârsta școlii primare. Desigur, un student junior poate gândi logic, dar trebuie amintit că această întrebare este sensibilă la învățarea bazată pe vizualizare.
Gândirea unui copil la începutul școlii este caracterizată de egocentrism, o poziție mentală specială cauzată de lipsa cunoștințelor necesare pentru a rezolva corect anumite situații problematice. Astfel, copilul însuși nu descoperă în experiența sa personală cunoștințe despre conservarea unor astfel de proprietăți ale obiectelor precum lungimea, volumul, greutatea și altele.
Lipsa cunoștințelor sistematice și dezvoltarea insuficientă a conceptelor duce la faptul că logica percepției domină în gândirea copilului. De exemplu, unui copil este dificil să evalueze aceeași cantitate de apă, nisip, plastilină etc. ca egale (același lucru), când în fața ochilor lui configurația lor se schimbă în funcție de forma vasului în care sunt așezate. Copilul devine dependent pentru că vede obiectele schimbându-se în fiecare nou moment. Cu toate acestea, în clasele elementare, un copil poate deja să compare mental fapte individuale, să le combine într-o imagine holistică și chiar să își formeze cunoștințe abstracte care sunt îndepărtate de sursele directe.
Particularităţi ale gândirii copiilor 6 - 7 ani (J. Piaget).
Stadiul preoperator de dezvoltare
Particularități ale gândirii copiilor 7 – 9 ani
Etapa operațiunilor specifice
Capacitatea de a utiliza reguli logice în legătură cu un material vizual specific (clasificare, generalizare, comparare).
Fenomenele lui Piaget pot persista până la 8-11 ani.
Cunoștințele dobândite la școală contribuie la formarea conceptelor și la dezvoltarea gândirii teoretice.
Este necesar să-i învățăm pe copii să compare, să analizeze, să generalizeze și să identifice caracteristicile esențiale și neesențiale. Treptat are loc o tranziție de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică.
Educația școlară este structurată în așa fel încât gândirea verbală și logică să primească o dezvoltare preferențială. Numai în școlile cu înclinație umanitar-estetică se dezvoltă gândirea vizual-figurativă nu mai puțin decât gândirea verbal-logică.
La sfârșitul vârstei de școală primară apar diferențe individuale; există „teoreticieni” care rezolvă cu ușurință problemele cuvintelor verbal, „practicieni” care au nevoie de sprijin pentru claritate și acțiuni practice și „artişti” cu gândire imaginativă vie.
În timpul procesului de învățare, școlarii mai mici dezvoltă concepte științifice. Procesul de formare a conceptelor științifice se bazează pe conceptele de zi cu zi ale copiilor. Conceptele de zi cu zi sunt acele idei pe care copiii le-au dobândit la vârsta preșcolară.
Conceptele științifice includ concepte de subiect și concepte relaționale. Conceptele de subiect sunt cunoașterea caracteristicilor și proprietăților generale și esențiale ale obiectelor de activitate obiectivă, de exemplu, o pasăre, un stilou etc. Conceptele de relații reflectă conexiuni și relații care există în lumea obiectivă, de exemplu, evoluție, mai mult-mai puțin etc. Există trei etape de formare a unui concept de subiect:
elevii identifică caracteristicile funcționale ale obiectelor, adică cele asociate cu scopul obiectului, de exemplu, „un cal - îl călăresc, o vaca - dă lapte”;
elevii enumera proprietățile unui obiect, fără a distinge esențiale de neesențiale;
Elevii identifică caracteristicile și proprietățile esențiale comune ale unui număr de obiecte individuale, le sintetizează și le generalizează.
Există trei etape de stăpânire a conceptelor de relație:
elevii iau în considerare separat fiecare caz specific de exprimare a acestor concepte (aflați că o sută o cantitate sunt mai mari decât alta),
elevii fac generalizări, dar raportează aceste relații doar la cazurile luate în considerare,
Elevii aplică generalizarea rezultată într-o mare varietate de cazuri.
Formarea conceptelor științifice depinde în mare măsură de nivelul de dezvoltare al operațiilor mentale.
Dezvoltarea analizei (operația gândirii) merge de la efectivul practic (folosirea bețișoarelor de numărare) la cel senzorial (găsirea unei părți dintr-un obiect în condiții naturale, folosind ajutoare vizuale - izolarea literelor dintr-un cuvânt, cuvintelor dintr-o propoziție) și mai departe la mental.
Dezvoltarea analizei decurge concomitent cu dezvoltarea sintezei: de la una simplă, sumativă (părțile individuale sunt combinate într-o simplă sumă de caracteristici - enumerarea orașelor, plantelor etc.), la una mai amplă și mai complexă. Analiza și sinteza sunt strâns legate între ele; ele se desfășoară în unitate. Cu cât analiza este mai profundă, cu atât sinteza este mai completă
Școlarii mai mici sintetizează adesea în loc să generalizeze, adică combină obiectele nu după caracteristicile lor comune, ci după niște relații cauză-efect, în funcție de interacțiunea obiectelor. Există trei niveluri de dezvoltare a generalizării:
Senzorialul se realizează prin contactul direct cu obiectele și fenomenele, în procesul de percepție și activitate practică a acestora cu acestea. Această generalizare este principală pentru un preșcolar și predomină inițial pentru un școlar mai mic (copiii disting animalele, bărbații de femei) - clasa I,
generalizare figurativ-conceptuală - generalizarea trăsăturilor esențiale și neesențiale sub formă de imagini vizuale (animalele de companie sunt animale care trăiesc cu oamenii și beneficiază de oameni) - 2 clase,
conceptual-figurativ, generalizarea științifică este o generalizare a trăsăturilor esențiale similare ale obiectelor și fenomenelor, a legăturilor și relațiilor esențiale ale acestora (rezultatele sunt legi, reguli, concepte) - clasa a III-a. si mai vechi.
Dezvoltarea abstracției la vârsta școlii primare se manifestă în formarea capacității de a identifica trăsături generale și esențiale, conexiuni și relații. Elevii de vârstă școlară primară folosesc semne externe, strălucitoare, pentru proprietăți esențiale. Copiii abstrag mai ușor proprietățile obiectelor și fenomenelor decât legăturile și relațiile care există între ele.
Gândirea se dezvoltă în interconexiune cu un discurs. Abilitatea de a exprima gândurile în scris și oral devine importantă.
Stăpânește reflecția– capacitatea de a evalua acțiunile și acțiunile cuiva. Abilitatea de a reflecta se dezvoltă atunci când se efectuează acțiuni de control și evaluare.
Formarea unui plan intern de actiune y, care se dezvoltă prin efectuarea unor exerciții speciale.
Imaginație– se dezvoltă prin activităţi educative. Imaginația recreativă se dezvoltă în toate clasele școlare. Sarcinile pentru muncă, desen și design contribuie la dezvoltarea imaginației creative.
În clasa I, imaginile imaginare sunt aproximative și sărace în detaliu. Dar deja în clasa a treia, sub influența antrenamentului, numărul semnelor și proprietăților din imagini crește. Recrearea imaginației (reproductive) la vârsta școlii primare se dezvoltă în toate clasele școlare; ei învață să identifice și să descrie stările implicite ale obiectelor, să înțeleagă convenționalitatea unor obiecte, proprietățile și stările lor.
La vârsta de școală primară, un copil își poate crea deja o mare varietate de situații în imaginația sa. Formată în înlocuiri ludice ale unor obiecte cu altele, imaginația trece în alte tipuri de activitate. În contextul activităților educaționale, imaginația copilului i se impune cerințe speciale, care îl încurajează să realizeze acte voluntare de imaginație. În timpul lecțiilor, profesorul le cere copiilor să-și imagineze o situație în care au loc anumite transformări ale obiectelor, imaginilor și semnelor. Aceste cerințe educaționale stimulează dezvoltarea imaginației, dar ele trebuie întărite cu instrumente speciale - în caz contrar, copilului îi va fi greu să avanseze în acte voluntare de imaginație. Acestea pot fi obiecte reale, diagrame, machete, semne, imagini grafice și multe altele.
Scriind tot felul de povești, rimând „poezii”, inventând basme, înfățișând diverse personaje, copiii pot împrumuta intrigi, strofe de poezii și imagini grafice cunoscute de ei, uneori fără să le observe deloc.
