მთავარია აუცილებელი შემეცნებითი პროცესების განვითარება. კოგნიტური ფსიქიკური პროცესები. შემეცნებითი პროცესების განვითარების პრინციპები

შემეცნებითი პროცესების ზოგადი მახასიათებლები.შემეცნებითი პროცესები (აღქმა, მეხსიერება, აზროვნება, წარმოსახვა) ნებისმიერი ადამიანის საქმიანობის განუყოფელი ნაწილია და უზრუნველყოფს მის ამა თუ იმ ეფექტურობას. შემეცნებითი პროცესები საშუალებას აძლევს ადამიანს წინასწარ განსაზღვროს მიზნები, გეგმები და მომავალი აქტივობების შინაარსი, გაათამაშოს გონებაში ამ საქმიანობის მიმდინარეობა, მისი მოქმედებები და ქცევა, განჭვრიტოს მისი ქმედებების შედეგები და მართოს ისინი განხორციელებისას.

როდესაც საუბრობენ ადამიანის ზოგად შესაძლებლობებზე, იგულისხმება აგრეთვე მისი შემეცნებითი პროცესების განვითარების დონე და დამახასიათებელი ნიშნები, რადგან რაც უფრო კარგად არის ეს პროცესები განვითარებული ადამიანში, მით უფრო უნარიანია, მით მეტი შესაძლებლობები აქვს. მისი სწავლის სიმარტივე და ეფექტურობა დამოკიდებულია მოსწავლის შემეცნებითი პროცესების განვითარების დონეზე.

ადამიანი იბადება კოგნიტური საქმიანობის საკმარისად განვითარებული მიდრეკილებით, მაგრამ ახალშობილი კოგნიტურ პროცესებს ჯერ ქვეცნობიერად, ინსტინქტურად ახორციელებს. მას ჯერ კიდევ უნდა განუვითარდეს კოგნიტური შესაძლებლობები და ისწავლოს მათი მართვა. ამრიგად, ადამიანის შემეცნებითი შესაძლებლობების განვითარების დონე დამოკიდებულია არა მხოლოდ დაბადებისას მიღებულ მიდრეკილებებზე (თუმცა ისინი მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ შემეცნებითი პროცესების განვითარებაში), არამედ უფრო მეტად ოჯახში ბავშვის აღზრდის ბუნებაზე. , სკოლაში და საკუთარ საქმიანობაზე ინტელექტუალური შესაძლებლობების თვითგანვითარებისთვის.

შემეცნებითი პროცესები ხორციელდება ცალკეული შემეცნებითი მოქმედებების სახით, რომელთაგან თითოეული წარმოადგენს განუყოფელ ფსიქიკურ აქტს, რომელიც განუყოფლად შედგება ყველა სახის ფსიქიკური პროცესისგან. მაგრამ ერთ-ერთი მათგანი, როგორც წესი, არის მთავარი, წამყვანი, რომელიც განსაზღვრავს მოცემული შემეცნებითი მოქმედების ბუნებას. მხოლოდ ამ გაგებით შეიძლება ცალ-ცალკე განხილული იყოს ფსიქიკური პროცესები, როგორიცაა აღქმა, მეხსიერება, აზროვნება და წარმოსახვა. ამრიგად, დამახსოვრებისა და სწავლის პროცესებში აზროვნება ჩართულია მეტყველებასთან მეტ-ნაკლებად რთულ ერთობაში; გარდა ამისა, ეს არის ნებაყოფლობითი ოპერაციები და ა.შ.

პერსონაჟი შემეცნებითი პროცესები, როგორცინდივიდუალური ქონება.სხვადასხვა ტიპის მგრძნობელობის არათანაბარი განვითარება ვლინდება აღქმაში, მეხსიერებაში, აზროვნებაში და წარმოსახვაში. ამას მოწმობს, კერძოდ, დამახსოვრების დამოკიდებულება სწავლის მეთოდზე (ვიზუალური, სმენითი, კინესთეტიკურ-მოტორული). ზოგიერთი ადამიანისთვის ეფექტურია ხედვის ჩართვა დამახსოვრებისას, ზოგისთვის კი მასალის გამრავლებისას. მსგავსი სიტუაციაა სმენის, კინესთეზიის მონაწილეობით

ადამიანის მთლიანობაში სენსორული ორგანიზაციის მნიშვნელოვანი მახასიათებელია მგრძნობელობა,რომელიც ტემპერამენტისა და შესაძლებლობების სტრუქტურის ნაწილია.

იგი განისაზღვრება სენსომოტორული რეაქციების წარმოშობისა და მიმდინარეობის ნიშნებით, იმისდა მიუხედავად, თუ რომელ მოდალობას მიეკუთვნება ისინი (ვიზუალური, გემოთი და ა.შ.). ეს ნიშნები, უპირველეს ყოვლისა, მოიცავს სენსორულ-მოტორული რეაქციების წარმოქმნის ზოგადი სიჩქარის სტაბილურ გამოვლინებებს (შემთხვევის სიჩქარე, გამოვლენის ხანგრძლივობა, შემდგომი ეფექტი), ფსიქომოტორული რიტმი (ერთი ტიპის სენსორული დისკრიმინაციის მეორეზე გადასვლის მეთოდი, სიგლუვეს ან უეცრად. გარდამავალი, ზოგადად - სენსორულ-მოტორული მოქმედებების დროებითი ორგანიზაციის მახასიათებლები). მგრძნობელობის ამა თუ იმ ზოგადი მეთოდისთვის დამახასიათებელია რეაქციის სიძლიერე, რომლითაც ადამიანი რეაგირებს მრავალფეროვან სტიმულებზე. მგრძნობელობის სიღრმე ფასდება სხვადასხვა ინდიკატორის კომბინაციით, განსაკუთრებით შემდგომი ეფექტებით კვალი რეაქციების სახით (მყისიერი მეხსიერების სურათები, იდეების ფორმირება და მათი ასოციაციები). მგრძნობელობა განუყოფლად არის დაკავშირებული ემოციურობის ტიპთან: ემოციური აგზნებადობა ან დათრგუნვა, აფექტურობა ან ინერცია, ემოციური მდგომარეობის ერთფეროვნება ან სიმრავლე, როდესაც იცვლება გარე პირობები და ა.შ.

მგრძნობელობა არის ზოგადი, შედარებით სტაბილური პიროვნული თვისება, რომელიც ვლინდება სხვადასხვა პირობებში, ბუნებით ძალიან განსხვავებული სტიმულების გავლენით (10, გვ. 55-56).

კოგნიტური პროცესების განვითარების ფაქტორები.სხვადასხვა სახის საქმიანობის განხორციელებისას მასში ყალიბდება გონებრივი პროცესები.

ბავშვის სენსორული აღქმის გაუმჯობესება დაკავშირებულია, პირველ რიგში, მათი ვარჯიშის შედეგად სენსორული აპარატის უკეთ გამოყენების უნართან და მეორეც, სენსორული მონაცემების უფრო და უფრო აზრობრივი ინტერპრეტაციის უნარს მნიშვნელოვან როლს ასრულებს, რაც ასოცირდება ზოგადთან. ბავშვის გონებრივი განვითარება. სკოლამდელი აღზრდისთვის ასიმილაციის პროცესი უნებლიეა; მას ახსოვს, რადგან მასალა, თითქოს, მასში მკვიდრდება. ანაბეჭდი არ არის მიზანი, არამედ ბავშვის აქტივობის უნებლიე პროდუქტი: ის იმეორებს მოქმედებას, რომელიც იზიდავს მას ან მოითხოვს ამბის გამეორებას, რომელიც მას აინტერესებს, არა იმისთვის, რომ დაიმახსოვროს, არამედ იმიტომ, რომ მისთვის საინტერესოა და როგორც შედეგი მას ახსოვს. დამახსოვრება აგებულია ძირითადად თამაშის საფუძველზე, როგორც ძირითადი ტიპის აქტივობა.

მეხსიერების ფუნქციური განვითარების მთავარი ტრანსფორმაცია, რომელიც ახასიათებს პირველ სასკოლო ასაკს, არის ანაბეჭდის გადაქცევა დამახსოვრების შეგნებულად მიმართულ პროცესად. სკოლის ასაკში სწავლის საფუძველზე ხდება დამახსოვრების რესტრუქტურიზაცია. დამახსოვრება იწყება გარკვეული ამოცანებიდან და მიზნებიდან გამომდინარე და ხდება ნებაყოფლობითი პროცესი. მისი ორგანიზაციაც განსხვავებული, დაგეგმილი ხდება: მასალის დაყოფა და მისი გამეორება შეგნებულად გამოიყენება. შემდეგი მნიშვნელოვანი წერტილი არის მეხსიერების შემდგომი რესტრუქტურიზაცია, რომელიც ეფუძნება ბავშვში განვითარებულ აბსტრაქტულ აზროვნებას. სკოლის მოსწავლეში მეხსიერების რესტრუქტურიზაციის არსი მდგომარეობს არა იმდენად მექანიკურიდან გადასვლაში; მეხსიერება სემანტიკური, ისევე როგორც თავად სემანტიკური მეხსიერების რესტრუქტურიზაცია, რომელიც უფრო ირიბ და ლოგიკურ ხასიათს იძენს. ბავშვთა ფანტაზიაც ჯერ იჩენს თავს და ყალიბდება თამაშში, ასევე მოდელირებაში, ხატვაში, სიმღერაში და ა.შ. წარმოსახვაში ფაქტობრივი შემოქმედებითი და კომბინაციური მომენტები თავიდან არც ისე მნიშვნელოვანია, ისინი ვითარდებიან ზოგად პროცესში; ბავშვის გონებრივი განვითარება. წარმოსახვის განვითარების პირველი ხაზი არის აღქმასთან მიმართებაში თავისუფლების გაზრდა. მეორე, კიდევ უფრო მნიშვნელოვანი, მოდის შემდგომ წლებში. ის მდგომარეობს იმაში, რომ ფანტაზია ფანტაზიის სუბიექტური ფორმებიდან გადადის შემოქმედებითი წარმოსახვის ობიექტურ ფორმებზე, რომლებიც განსახიერებულია შემოქმედების ობიექტურ პროდუქტებში. თუ მოზარდის ფანტაზია განსხვავდება ბავშვების თამაშისგან იმით, რომ ის ათავისუფლებს თავის კონსტრუქციებს საცნობარო წერტილების გარეშე რეალობის უშუალოდ მოცემულ, ხელშესახებ ობიექტებში, მაშინ მომწიფებული შემოქმედებითი წარმოსახვა განსხვავდება ახალგაზრდული ფანტაზიისგან იმით, რომ იგი განსახიერებულია ობიექტური, სხვებისთვის ხელშესახები, შემოქმედებითი პროდუქტებით. აქტივობა. ჯანსაღი, ნაყოფიერი წარმოსახვის განვითარების აუცილებელი წინაპირობაა მოსწავლის გამოცდილების გაფართოება და გამდიდრება. ასევე მნიშვნელოვანია მისი ობიექტური რეალობის ახალი ასპექტების გაცნობა, რომლებიც, მისი ვიწრო ყოველდღიური გამოცდილებიდან გამომდინარე, მისთვის უჩვეულო უნდა ჩანდეს; აუცილებელია ბავშვმა იგრძნოს, რომ უჩვეულოც შეიძლება იყოს რეალური, წინააღმდეგ შემთხვევაში ბავშვის ფანტაზია იქნება მორცხვი და სტერეოტიპული. ძალიან მნიშვნელოვანია ბავშვში განუვითარდეს კრიტიკის უნარი და, კერძოდ, კრიტიკული დამოკიდებულება საკუთარი თავის მიმართ, საკუთარი აზრების მიმართ, წინააღმდეგ შემთხვევაში მისი ფანტაზია მხოლოდ ფანტაზია იქნება. მოსწავლეს უნდა ვასწავლოთ ფანტაზიის ჩართვა აკადემიურ მუშაობაში, რეალურ საქმიანობაში და არ გადაიქცეს ცხოვრებისგან განქორწინებულ უსაქმურ ფანტაზიად, შექმნას მხოლოდ კვამლის ფარა ცხოვრებიდან. აზროვნების პროცესები, უპირველეს ყოვლისა, ხორციელდება, როგორც ზოგიერთი "პრაქტიკული" (ყოველ შემთხვევაში ბავშვის თამაშში) გარეგანი აქტივობის დაქვემდებარებული კომპონენტები და მხოლოდ ამის შემდეგ გამოირჩევა აზროვნება, როგორც სპეციალური, შედარებით დამოუკიდებელი "თეორიული" შემეცნებითი აქტივობა. როგორც ბავშვი, სისტემატური სწავლის პროცესში, იწყებს ნებისმიერი საგნის ათვისებას - არითმეტიკას, ბუნებისმეტყველებას, გეოგრაფიას, ისტორიას, ანუ ცოდნის ერთობლიობას, თუმცა ელემენტარული, მაგრამ სისტემის სახით აგებული, ბავშვის აზროვნება აუცილებლად იწყება. უნდა მოხდეს რესტრუქტურიზაცია. ნებისმიერი მეცნიერული საგნის ცოდნის სისტემის აგება გულისხმობს იმის დანაწევრებას, რაც აღქმაში ხშირად არის შერწყმული, შერწყმული, მაგრამ მნიშვნელოვნად არ არის დაკავშირებული ერთმანეთთან, ერთგვაროვანი თვისებების შერჩევას, რომლებიც არსებითად ურთიერთკავშირშია. ახალ პრინციპებზე აგებული ცოდნის საგნობრივი შინაარსის დაუფლების პროცესში ბავშვი აყალიბებს და ავითარებს სამეცნიერო აზროვნებისთვის დამახასიათებელ რაციონალური საქმიანობის ფორმებს. აზროვნება იძენს ახალ შინაარსს - გამოცდილების სისტემატიზებულ და მეტ-ნაკლებად განზოგადებულ შინაარსს. სისტემატიზებული და განზოგადებული გამოცდილება, და არა იზოლირებული სიტუაციები, ხდება მისი ფსიქიკური ოპერაციების ძირითადი დამხმარე საფუძველი.

სისტემატური სასკოლო განათლების პირველ პერიოდში, ცოდნის სისტემის პირველი საფუძვლების დაუფლებით, ბავშვი გადადის აბსტრაქციის სფეროში. ის შეაღწევს მასში და გადალახავს განზოგადების სირთულეებს, მოძრაობს ერთდროულად ორი მხრიდან - ზოგადიდან კონკრეტულზე და კონკრეტულიდან ზოგადზე. სასწავლო პროცესში ხდება მეცნიერული ცნებების ათვისება. ტრენინგის დროს თეორიული ცოდნის სისტემის დაუფლებით, განვითარების ამ უმაღლეს საფეხურზე ბავშვი სწავლობს „საკუთარი ცნებების ბუნების გამოკვლევას“, მათი ურთიერთობით გამოავლენს მათ სულ უფრო აბსტრაქტულ თვისებებს; ემპირიული თავისი შინაარსით, რაციონალური ფორმით, აზროვნება გადადის თეორიულ აზროვნებაში აბსტრაქტულ ცნებებში (216, გვ. 180, 271-398).

ყურადღება, როგორც შემეცნებითი პროცესის განხორციელების მთავარი პირობა. ყურადღება არ მოქმედებს როგორც დამოუკიდებელი პროცესი. როგორც თვითდაკვირვებაში, ასევე გარეგნულ დაკვირვებაში იგი ვლინდება, როგორც ნებისმიერი გონებრივი აქტივობის მიმართულება, განლაგება და კონცენტრაცია მის ობიექტზე, მხოლოდ როგორც ამ საქმიანობის მხარე ან საკუთრება.

ყურადღებას არ აქვს საკუთარი, ცალკე და კონკრეტული პროდუქტი. მისი შედეგია ნებისმიერი აქტივობის გაუმჯობესება, რომელსაც იგი ერთვის (59, გვ. 88).

უნებლიე ყურადღება იქმნება და შენარჩუნებულია ადამიანის გაცნობიერებული განზრახვისგან დამოუკიდებლად. ნებაყოფლობითი ყურადღება არის ცნობიერად მიმართული და რეგულირებული ყურადღება, რომლის დროსაც სუბიექტი შეგნებულად ირჩევს ობიექტს, რომლისკენაც არის მიმართული. ნებაყოფლობითი ყურადღება ვითარდება უნებლიე ყურადღებისგან. ამავდროულად, ნებაყოფლობითი ყურადღება იქცევა უნებლიედ, აღარ საჭიროებს განსაკუთრებულ ძალისხმევას. უნებლიე ყურადღება ჩვეულებრივ გამოწვეულია უშუალო ინტერესით. ნებაყოფლობითი ყურადღებაა საჭირო იქ, სადაც არ არის ასეთი უშუალო ინტერესი და ჩვენ ვცდილობთ მივმართოთ ჩვენი ყურადღება იმ ამოცანების შესაბამისად, რომლებიც ჩვენ წინაშე დგას, იმ მიზნების შესაბამისად, რომლებიც ჩვენ დავსახეთ.

ბავშვებში ყურადღების განვითარება ხდება სწავლისა და აღზრდის პროცესში. ყურადღების ორგანიზებისთვის გადამწყვეტია დავალების დასახვის უნარი და მოტივაცია ისე, რომ ის სუბიექტის მიერ იყოს მიღებული (2t6, გვ. 448-457).

ყურადღება და კონტროლი.ყველა ადამიანის მოქმედებას აქვს ორიენტაცია, აღმასრულებელი და საკონტროლო ნაწილი. კონტროლი სამოქმედო მენეჯმენტის აუცილებელი და არსებითი ნაწილია. საკონტროლო აქტივობებს არ გააჩნიათ ცალკეული პროდუქტი, ისინი ყოველთვის მიმართულია იმაზე, რაც ნაწილობრივ მაინც უკვე არსებობს ან სხვა პროცესებით არის შექმნილი.

ყურადღება ასეთი კონტროლის ფუნქციაა. ყურადღების ცალკეული აქტი ყალიბდება მხოლოდ მაშინ, როდესაც კონტროლის მოქმედება ხდება გონებრივი და შემცირებული. კონტროლის პროცესი, რომელიც ხორციელდება როგორც დეტალური ობიექტური აქტივობა, არის მხოლოდ ის, რაც არის და არავითარ შემთხვევაში არ არის ყურადღების მიქცევა. პირიქით, ის თავად მოითხოვს იმ ყურადღებას, რომელიც ამ დროისთვის განვითარდა. მაგრამ როდესაც კონტროლის ახალი მოქმედება ხდება გონებრივი და შეკუმშული, მაშინ და მხოლოდ მაშინ ხდება ის ყურადღება. ყველა კონტროლი არ არის ყურადღება, მაგრამ მთელი ყურადღება არის კონტროლი.

კონტროლი მხოლოდ აფასებს აქტივობას ან მის შედეგს და ყურადღება აუმჯობესებს მათ. როგორ იძლევა ყურადღება, თუ ეს გონებრივი კონტროლია, იძლევა არა მხოლოდ შეფასებას, არამედ აქტივობის გაუმჯობესებას? ეს ხდება იმის გამო, რომ კონტროლი ხორციელდება კრიტერიუმის, ღონისძიების, ნიმუშის გამოყენებით და ასეთი ნიმუშის არსებობა, „წინასწარი სურათი“, რაც ქმნის უფრო მკაფიო შედარებისა და განსხვავების შესაძლებლობას, იწვევს ბევრად უკეთეს აღიარებას. ფენომენებს. ნიმუშის გამოყენება ხსნის ყურადღების ორ ძირითად თვისებას - მის შერჩევითობას (რომელიც, შესაბამისად, ყოველთვის არ გამოხატავს ინტერესს) და მის დადებით გავლენას ნებისმიერ საქმიანობაზე, რომელთანაც იგი ასოცირდება.

ნებაყოფლობითი ყურადღება არის დაგეგმილი ყურადღება. ეს არის კონტროლი მოქმედებაზე, რომელიც ხორციელდება წინასწარ დადგენილი კრიტერიუმებისა და მათი გამოყენების მეთოდების საფუძველზე. უნებლიე ყურადღება ასევე არის კონტროლი, მაგრამ კონტროლი, რომელიც სცილდება იმას, რაც ობიექტსა თუ სიტუაციაში „თვითონ ურტყამს“. მარშრუტიც და კონტროლის საშუალებაც აქ არ მიჰყვება წინასწარ განსაზღვრულ გეგმას, არამედ ნაკარნახევია ობიექტის მიერ (59, გვ. 89-93).

ფორმირებაყურადღება. ნებაყოფლობითი ყურადღების ახალი აქტის ჩამოსაყალიბებლად, მთავარ აქტივობასთან ერთად, უნდა მივცეთ მისი შემოწმების დავალება, ამისთვის მიუთითოთ კრიტერიუმი და ტექნიკა, ზოგადი გზა და თანმიმდევრობა. ეს ყველაფერი ჯერ გარეგანი გაგებით უნდა იყოს მოცემული, ანუ უნდა დაიწყოს არა ყურადღებით, არამედ კონტროლის ორგანიზებით, როგორც კონკრეტული, გარეგანი, ობიექტური მოქმედებით. შემდეგ კი ეს მოქმედება, ეტაპობრივი განვითარების გზით, მიდის გონებრივ, განზოგადებულ, შემოკლებულ და ავტომატიზირებულ ფორმამდე, როდესაც ის გადაიქცევა ყურადღების აქტად, რომელიც აკმაყოფილებს ახალ ამოცანას.

სტაბილური ყურადღების ფორმირება შეიძლება განხორციელდეს კონტროლის დაუფლებით ეტაპობრივი ფორმირების მიხედვით, დაწყებული მატერიალიზებული ფორმით, შემდეგ ხმამაღალი მეტყველებით და ბოლოს, საკუთარი თავის მიმართ გარეგანი მეტყველების სახით. ამის შემდეგ კონტროლი ბოლო ფორმას იძენს სკოლის მოსწავლეებს შორის ყურადღების აქტის სახით.

ამ შემთხვევაში შეიძლება წარმოიშვას ორი სირთულე. პირველი ის არის, რომ შესრულებულ მოქმედებას შეუძლია ნაადრევად გაექცეს კონტროლს და, შესაბამისად, კონტროლი კარგავს შესრულების მკაფიო, განზოგადებულ და მკაცრად მუდმივ ფორმას და ხდება არასტაბილური. მეორე სირთულე არის ის, რომ მოქმედების ორიენტირებული და აღმასრულებელი ნაწილები შეიძლება განსხვავდებოდეს და სანამ აღმასრულებელი ნაწილი აკეთებს ერთ საქმეს (მაგალითად, სიტყვის დაყოფა შრიფტებად და ა.შ.), ორიენტირებული ნაწილი (მაგალითად, ხმამაღლა საუბარი) ხაზს უსვამს. სხვა.

ეს სირთულეები მხედველობაში უნდა იქნას მიღებული მოქმედებების კონტროლის სწავლისას მათი თანდათანობითი ჩამოყალიბებისას.

კონტროლის თანდათანობითი ჩამოყალიბების შედეგად (ტექსტზე, შაბლონზე, ფიგურების განლაგებაზე და ა.შ.) ეს ობიექტური მოქმედება ხდება იდეალური (მზერის მოქმედება) და ემატება განხორციელებულ ძირითად მოქმედებას (წერა, კითხვა და ა.შ.). ). განხორციელებული ძირითადი მოქმედებისკენ მიმართული, კონტროლი ახლა თითქოს ერწყმის მას და ანიჭებს მას თავის მახასიათებლებს - ფოკუსირება მთავარ მოქმედებაზე და მასზე კონცენტრაცია, ანუ ყურადღების ჩვეულ მახასიათებლებზე (59, გვ. 80-85, 93-94). ).

ყურადღება და შესრულება.ბავშვები მნიშვნელოვნად განსხვავდებიან მოცულობის, სტაბილურობისა და ყურადღების განაწილების თვალსაზრისით. ზოგადად, ყურადღებიანი ბავშვები უკეთ სწავლობენ, მაგრამ უყურადღებო ბავშვებში აკადემიური მოსწრება უფრო მეტად უკავშირდება ნებაყოფლობითი ყურადღების ინდიკატორებს, განსაკუთრებით მის განაწილებას. ყურადღების ამ თვისების განვითარების დაბალი დონე ზღუდავს ბავშვების შესაძლებლობებს საგანმანათლებლო დავალებების შესრულებისას. ამიტომ, ყურადღების განაწილების ტრენინგს შეუძლია დაეხმაროს აკადემიური მოსწრების გაუმჯობესებას.

ნებაყოფლობითი ყურადღების განვითარების მაღალი დონე აუცილებელი პირობაა წარმატებული სწავლის სხვა ფაქტორების, კერძოდ კი ინდივიდუალური მოტორული ტემპის განხორციელებისთვის. უფრო მეტიც, რაც უფრო მაღალია ყურადღებიანი სტუდენტების ინდივიდუალური ტემპი, მით უკეთესად სწავლობენ. ხოლო უყურადღებო სტუდენტებისთვის მაღალი ინდივიდუალური ტემპი შეიძლება შერწყმული იყოს დაბალ შესრულებასთან.

მათემატიკის შესრულებაზე განსაკუთრებით გავლენას ახდენს ყურადღების დიაპაზონი და ინდივიდუალური ტემპი. მდგრადი ყურადღება შეიძლება დაკავშირებული იყოს მათემატიკის დაბალ უნართან. რუსულ ენაში აკადემიურ მოსწრებაზე მეტად გავლენას ახდენს ყურადღების განაწილების განვითარების დონე და ნაკლებად გავლენას ახდენს ყურადღების მოცულობა. კითხვის წარმატება ყველაზე მეტად ყურადღების სტაბილურობასთან არის დაკავშირებული, რაც უზრუნველყოფს სიტყვების ბგერითი ფორმის ხელახალი შექმნის სიზუსტეს (165, გვ. 42-43).

გადავდივართ ინდივიდუალური შემეცნებითი პროცესების განხილვაზე, აღვნიშნავთ, რომ, რა თქმა უნდა, ნებისმიერი შემეცნებითი პროცესი მიმდინარეობს შემეცნებით მოქმედებაში, რომელშიც სხვა შემეცნებითი პროცესები წარმოდგენილია აშკარა ან ფარული (არაცნობიერი) ფორმით. ამასთან, თითოეულ შემეცნებით პროცესს აქვს საკუთარი გამოყენების სფერო, განხორციელების საკუთარი მეთოდები და საკუთარი მახასიათებლები. მაშასადამე, ისინი შეიძლება და უნდა იქნას შესწავლილი ერთმანეთისგან განცალკევებით და არა იმ ერთიანობით, რომელშიც ისინი რეალურად არის წარმოდგენილი ადამიანის ფსიქიკურ ცხოვრებაში.

შეგრძნებები და აღქმა

იგრძენი.შეგრძნებები არის საგნების თვისებების ანარეკლი, რაც შუამავლობს გრძნობათა აქტივობით; ცალკეული სენსორული ხარისხის ან გარემოზე არადიფერენცირებული და არაობიექტური შთაბეჭდილებების ასახვა.

გრძნობის ორგანოს ფიზიოლოგიური მდგომარეობა აისახება უპირველეს ყოვლისა ადაპტაციის მოვლენებში, ორგანოს ადაპტაციაში ხანგრძლივ სტიმულთან; ეს ადაპტაცია გამოიხატება მგრძნობელობის ცვლილებით - მისი შემცირება ან მატება. ამის მაგალითია ერთ ხანგრძლივ სურნელთან სწრაფი ადაპტაციის ფაქტი, მაშინ როცა სხვა სუნები კვლავაც ისეთივე მწვავედ იგრძნობა, როგორც ადრე.

კონტრასტის ფენომენი, რომელიც გამოიხატება წინა (ან თანმხლები) სტიმულის გავლენით მგრძნობელობის ცვლილებაში, ასევე მჭიდრო კავშირშია ადაპტაციასთან. ამრიგად, კონტრასტის გამო მჟავიანობის შეგრძნება ძლიერდება ტკბილის შეგრძნების შემდეგ, სიცივის შეგრძნება სიცხის შემდეგ და ა.შ. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ რეცეპტორებს აქვთ შეგრძნებების დაყოვნების თვისება, რაც გამოიხატება მეტ-ნაკლებად. სტიმულის ხანგრძლივი შემდგომი ეფექტი. როგორც შეგრძნება მაშინვე არ აღწევს თავის საბოლოო მნიშვნელობას, ის მაშინვე არ ქრება გაღიზიანების შეწყვეტის შემდეგ. სტიმულების სწრაფი თანმიმდევრობის შეფერხების წყალობით ხდება ცალკეული შეგრძნებების შერწყმა ერთ, თანმიმდევრულ მთლიანობაში, მაგალითად, მელოდიების, ფილმების და ა.შ. (217, გვ. 93; 216). , გვ 185, 191).

შეგრძნების თვისებრივი მახასიათებელია მისი მოდალობა, ანუ თითოეული ტიპის შეგრძნების სპეციფიკა სხვებთან შედარებით, რომელიც განისაზღვრება მოცემული ანალიზატორისთვის ადეკვატური იმ სტიმულების ფიზიკოქიმიური მახასიათებლებით. მაგალითად, ვიზუალური შეგრძნების ასეთი სპეციფიკური მოდალური მახასიათებლებია, როგორც ცნობილია, ფერის ტონი, სიმსუბუქე და გაჯერება, ხოლო სმენა - სიმაღლე, ხმამაღალი და ტემბრი, ტაქტილური - სიმტკიცე, სიგლუვე, უხეშობა და ა.შ.

ყველა სახის შეგრძნებისას, მოდალური მახასიათებლები ორგანულად არის დაკავშირებული სივრცით-დროის მახასიათებლებთან. გარდა ამისა, შეგრძნების მნიშვნელოვანი ემპირიული მახასიათებელია მისი ინტენსივობა (45, გვ. 154-159).

შეგრძნებების ზღურბლები.ყველა სტიმული არ იწვევს შეგრძნებას. ის შეიძლება იყოს იმდენად სუსტი, რომ არ გამოიწვიოს რაიმე შეგრძნება. ჩვენ არ გვესმის ჩვენს ირგვლივ არსებული სხეულების ბევრი ვიბრაცია, შეუიარაღებელი თვალით ვერ ვხედავთ ჩვენს ირგვლივ მომხდარ მრავალ ცვლილებას. შეგრძნების წარმოქმნისთვის საჭიროა სტიმულის ცნობილი მინიმალური ინტენსივობა. სტიმულაციის ამ მინიმალურ ინტენსივობას ეწოდება "ქვედა აბსოლუტური ბარიერი". რეცეპტორის მგრძნობელობა გამოიხატება ზღურბლის უკუპროპორციული მნიშვნელობით.

ქვედასთან ერთად ასევე არსებობს "ზედა აბსოლუტური ბარიერი", ანუ მაქსიმალური ინტენსივობა, რაც შესაძლებელია მოცემული ხარისხის შეგრძნებისთვის. ეს ზღურბლები განსხვავებულია სხვადასხვა ტიპის შეგრძნებებისთვის. ერთი და იგივე სახეობის ფარგლებში, ისინი შეიძლება განსხვავდებოდეს სხვადასხვა ადამიანში, ერთსა და იმავე ადამიანში სხვადასხვა დროს, სხვადასხვა პირობებში.

საკითხი, არის თუ არა საერთოდ გარკვეული ტიპის შეგრძნება (ვიზუალური, სმენა, გემო, ყნოსვა, ტაქტილური, ტემპერატურა, ტკივილი, პოზიციისა და მოძრაობის შეგრძნება და ა.შ.) აუცილებლად მოსდევს სტიმულის განმასხვავებელი პირობების საკითხს. აღმოჩნდა, რომ აბსოლუტურთან ერთად არის „დისკრიმინაციის ზღურბლები“. ორი სტიმულის ინტენსივობას შორის გარკვეული თანაფარდობაა საჭირო იმისათვის, რომ მათ წარმოქმნან განსხვავებული შეგრძნებები.

ერთსა და იმავე ადამიანს ერთდროულად აქვს აბსოლუტური და გამორჩეული მგრძნობელობის მრავალი ფორმა, არათანაბრად განვითარებული და ერთმანეთისგან დონით განსხვავებული. ამრიგად, ერთსა და იმავე ადამიანს შეიძლება ჰქონდეს გაზრდილი დიფერენციალური მგრძნობელობა სივრცითი ხედვის ან მეტყველების სმენის სფეროში და ამავე დროს დაქვეითებული ფერის ხედვის ან მუსიკალური სმენის მგრძნობელობა. ხშირად, განსაკუთრებით ცალმხრივი განვითარებისა და პიროვნების ადრეული სპეციალიზაციის დროს, წარმოიქმნება წინააღმდეგობები სხვადასხვა სახის მგრძნობელობას შორის.

მგრძნობელობის ზღურბლები მნიშვნელოვნად იცვლება იმის მიხედვით, თუ როგორია ადამიანის დამოკიდებულება ამოცანის მიმართ, რომელსაც ის წყვეტს გარკვეული სენსორული მონაცემების გამოყენებით. გარკვეული ინტენსივობის ერთი და იგივე ფიზიკური სტიმული შეიძლება იყოს მგრძნობელობის ზღურბლზე დაბლაც და ზემოთაც და, შესაბამისად, შეინიშნოს თუ არ შეინიშნოს იმისდა მიხედვით, თუ რა მნიშვნელობას იძენს იგი ადამიანისთვის: ჩნდება თუ არა ის გარემოს ინდიფერენტულ მომენტად მოცემულისთვის. ინდივიდუალური ან ხდება მისი საქმიანობის არსებითი პირობების მაჩვენებელი (216, გვ. 188-192; 10, გვ. 54-55).

გრძნობების ჰიგიენა სასკოლო გარემოში.პირობები, რომლებშიც ტარდება აქტივობები - ოთახის განათება და შეღებვა, მისი აღჭურვილობა, ხმის წნევის დონე, სამუშაო ადგილის მოხერხებულობის ხარისხი და სამუშაო პოზის რაციონალურობა - სულაც არ არის გულგრილი სტუდენტების მიმართ, რაც ხელს უწყობს შესრულებას ან იწვევს. მისი დაცემა.

განათების დონე ძალზე მნიშვნელოვანია შესრულებისთვის და ასევე გავლენას ახდენს სტუდენტების მიერ შესრულებული სამუშაოს ხარისხზე. მხედველობის სიმახვილე განათებისას უდრის 30-ს ᲙᲐᲠᲒᲘ,იწყებს კლებას პირველი გაკვეთილის შემდეგ და მეხუთესთვის დილის დონესთან შედარებით 22%-ით ეცემა. თუ გაკვეთილები ტარდებოდა 100-ის განათებით ᲙᲐᲠᲒᲘ,შემდეგ იგივე სკოლის მოსწავლეების მხედველობის სიმახვილე გაიზარდა პირველიდან მესამე გაკვეთილამდე, მაგრამ კლებამ გაკვეთილების ბოლოს ვერ მიაღწია საწყის, დილის დონეს. სწავლის ყველა საათის განმავლობაში, ნათელი ხედვის სტაბილურობის ინდიკატორები ფლუორესცენტური განათების ქვეშ იყო უფრო მაღალი, ვიდრე იმავე საათებში ინკანდესენტური განათების დროს.

სამუშაო ადგილების საკმარისი განათების გარდა, საკლასო ოთახების თანაბრად დიფუზური განათება ყველაზე სასარგებლო გავლენას ახდენს შესრულებაზე. ბრმა და მბჟუტავი შუქი უკიდურესად უარყოფით გავლენას ახდენს არა მხოლოდ ვიზუალურ ფუნქციებზე, არამედ გულ-სისხლძარღვთა სისტემის მდგომარეობაზე.

სკოლის მოსწავლეების მუშაობისთვის მნიშვნელოვანია შენობისა და აღჭურვილობის - ავეჯის, სამუშაო აღჭურვილობის შეღებვა. მსუბუქი, თბილი ფერები სინათლის წყაროების იგივე სიმძლავრით მნიშვნელოვნად ზრდის შენობის განათების დონეს და უკვე დადებითად მოქმედებს შესრულებაზე. გარდა ამისა, ფერი და ფერი თამაშობს ცნობილ ფსიქოგენურ როლს. დღის ერთსა და იმავე დროს, იმავე ფანჯრის ორიენტაციისა და კედლის ფერით, საკლასო ოთახში ღია ფერის ავეჯით, განათება 20%-ით მეტია, ვიდრე საკლასო ოთახებში, სადაც მერხებია შეღებილი შავი და ყავისფერი. ვიზუალური ფუნქციის უკეთესი მდგომარეობა და დადებითი ფსიქოლოგიური ეფექტი დაფიქსირდა იმ შემთხვევებში, როდესაც მოსწავლეებმა გადაწერეს და წაიკითხეს ყვითელი ცარცით დაწერილი ტექსტები მწვანე დაფაზე: მათი ხილვადობა გაიზარდა საშუალოდ 11%-ით, ხოლო შავ დაფასთან და თეთრ ცარცთან მუშაობის შემდეგ. - მხოლოდ 0,1%.

ვიზუალური ფუნქციების გაუმჯობესებასთან ერთად, ოთახის განათების გაზრდის გამო, იზრდება სმენის სიმახვილე ბავშვებში და მოზარდებში, რაც ასევე ხელს უწყობს შესრულებას. სკოლის მოსწავლეებმა შენიშნეს შესრულების დაქვეითება გარე და შიდა ჰაერის ტემპერატურის ზრდის გამო. ყურადღება, დამახსოვრების უნარი და გონებრივი გამოთვლის სიჩქარე უკუპროპორციულია გარე ტემპერატურასთან: ტემპერატურის მატებასთან ერთად უარესდება და კლებისას უმჯობესდება; სწავლის საუკეთესო დროდ ითვლება შემოდგომა და ზამთარი. საკლასო ოთახებში მაღალი ტემპერატურა (26°-მდე) იწვევს თერმორეგულაციის პროცესების დაძაბულობას და გაკვეთილის ბოლოს მოსწავლეების გონებრივი მუშაობის მკვეთრ დაქვეითებას. როდესაც სასწავლო სესიები ტარდება კომფორტული ოთახის ტემპერატურაზე (18-20°), რაც უზრუნველყოფილია ჰაერის გაცვლით, გარე ტემპერატურის მიხედვით, გაკვეთილების ბოლოს სკოლის მოსწავლეების გაზომულ მუშაობაში შეცდომების რაოდენობა გაიზარდა 27-34-ით. %, არაკომფორტულ პირობებში კი 57-82%-ს აღწევდა.

ცნობილია, რომ დახურულ, ცუდად ვენტილირებადი ოთახებში, ჰაერის ტემპერატურის მატებასთან ერთად, მკვეთრად უარესდება მისი ფიზიკოქიმიური თვისებები. ჰაერის ფიზიკური და ქიმიური თვისებების გაუარესება, განსაკუთრებით დაბალ ოთახებში, იწვევს მუშაობის მნიშვნელოვან გაუარესებას.

ცენტრალური ნერვული სისტემის ფუნქციური მდგომარეობის ცვლილებები მოსწავლეებში ჩნდება „სკოლის ხმაურის“ გავლენის ქვეშ. გაკვეთილებზე ხმაურის ინტენსივობის დონე ძირითადად 50-დან 80-მდეა dB,სიხშირით 500-დან 2000 წლამდე ჰცხმაური 40-მდე დბარ იწვევს ნეგატიურ ცვლილებებს ცენტრალური ნერვული სისტემის ფუნქციურ მდგომარეობაში. ცვლილებები შესამჩნევი ხდება ხმაურის ზემოქმედებისას 50 და 60 დბ.არითმეტიკული მაგალითების გადასაჭრელად საჭირო იყო ხმაურის დონე 50 დბ 15-55%-ით და 60-ზე dB- 81-105%-ით მეტი დრო ვიდრე ხმაურის ზემოქმედებამდე. ხმაურით 65-ზე დბსკოლის მოსწავლეებმა აჩვენეს ყურადღების დაქვეითება 12-16%-ით.

საგანმანათლებლო აღჭურვილობის (მერხები, მაგიდები, სკამები და ა.შ.) შესაბამისობა ბავშვთა და მოზარდთა სხეულის სიგრძესთან და პროპორციებთან არის მთავარი პირობა, რომელიც უზრუნველყოფს ყველაზე ნაკლებად დამღლელი სამუშაო პოზის შენარჩუნებას და ყველაზე ეკონომიური მოძრაობების რეპროდუცირებას. თუმცა, მაშინაც კი, როდესაც აღჭურვილობისა და ავეჯის ზომები შეესაბამება სიმაღლეს, სხეულის ხანგრძლივი იძულებითი განლაგება იწვევს დაღლილობას და უარყოფითად მოქმედებს შესრულებაზე. მოწესრიგებული სწორი და მოხრილი პოზები სამუშაო მაგიდასთან ყველაზე დამღლელია. ხშირად ამას შეიძლება გაამწვავოს საკლასო ოთახების ირაციონალური ფორმა, რომელიც მოითხოვს ავეჯის განსხვავებულ მოწყობას, ვიდრე ჩვეულებრივ - რიგების დიდ რაოდენობას და დაფიდან პირველ მერხამდე მანძილის შემცირებას (18, გვ. 109-127).

Აღქმა.აღქმის საფუძველს ქმნის გრძნობის ორგანოების მუშაობა და შესაბამისი სუბიექტური გამოსახულებები - შეგრძნებები. აღქმა წარმოიქმნება იდეებისა და არსებული გამოცდილების დახმარებით შეგრძნებების სინთეზის შედეგად, ანუ არის ობიექტურის სინთეზი სუბიექტურის დახმარებით (44, გვ. 5).

ყოველდღიურ ცხოვრებაში არსებობს ორი მკვეთრად დიფერენცირებული მნიშვნელობა სიტყვების "ნახვა", შესაბამისად, "მოსმენა".

ერთი მნიშვნელობა შეიძლება ილუსტრირებული იყოს შემდეგი მაგალითით: „აქედან ვხედავ წიგნის ხერხემალს, მაგრამ აქედან ვერ ვხედავ“. სიტყვა „ნახვა“ პირველი მნიშვნელობით ნიშნავს შესაბამისი ობიექტის ვიზუალური გამოსახულების ქონას. ამ თვალსაზრისით დასანახად საკმარისია თვალები გაახილო, ჯანსაღი ხედვა გქონდეს, საკმარისია საგანი არც ისე შორს იყოს და არც ძალიან სუსტად განათდეს, რომ სხვა საგანმა არ დაიბლოკოს.

თუ ვიზუალური გამოსახულება ადეკვატურად არ გადმოსცემს საგანს, ვსაუბრობთ ვიზუალურ ილუზიაზე. ვიზუალური ილუზიები ეხება ვიზუალურ აღქმას, რომელიც დაფარულია სიტყვის პირველი მნიშვნელობით "ხედავ".

სიტყვა "ხედავს" კიდევ ერთი მნიშვნელობა შეიძლება აიხსნას შემდეგი მაგალითებით: "უბედურება ის არის, რომ ის ვერ ხედავს პროპორციებს!", "ეს მხატვარი მშვენივრად ხედავს ფერს". ამ თვალსაზრისით „დანახვისთვის“ საკმარისი არ არის თუნდაც მკაფიო ვიზუალური გამოსახულება. ამ თვალსაზრისით, ადამიანს შეუძლია „ნახოს“ თუ არა. „ნახვის“ უნარი შეიძლება და უნდა ისწავლებოდეს.

სიტყვა "მხედველობა" ნიშნავს ვიზუალური განსჯის უნარს თვალის დამატებითი მუშაობის საფუძველზე. თუ ვიზუალური განსჯის შინაარსი არაადეკვატურია ობიექტისთვის, ეს საერთოდ არ მიუთითებს ილუზიის არსებობაზე. უმეტეს შემთხვევაში, ობიექტის მიმართ ვიზუალური განსჯის არაადეკვატურობა შეცდომაა. ნებისმიერი შეცდომის მსგავსად, მისი ჩვენება და გამოსწორება შესაძლებელია იმავე სურათის საფუძველზე სხვა ვიზუალური განსჯის საშუალებით. რამდენიმე ვიზუალური მსჯელობა ერთიდაიგივე ნივთის შესახებ, როგორც წესი, საკმაოდ მნიშვნელოვნად განსხვავდება ერთმანეთისგან, მაშინ როცა ძირითადი ვიზუალური გამოსახულება შეიძლება უცვლელი იყოს.

ვიზუალური გამოსახულება წარმოიქმნება მთლიანობაში ჩვენი სურვილის გარეშე. ვიზუალური განსჯა ხელმძღვანელობს აღქმის ამოცანებით: ისინი წარმოქმნიან შერჩევით მუშაობას. ობიექტში ერთ რამეზე ფოკუსირებით, ისინი ამით უარს ამბობენ მეორეზე. ვიზუალური განსჯის შინაარსს ყოველთვის აქვს აბსტრაქციის გარკვეული ხარისხი და, შესაბამისად, ადვილად გადადის სხვა ობიექტებთან შესადარებლად, რაც ადვილად იწვევს, საბოლოოდ, სრულ განზოგადებებს.

გამოსახულება ჯერ ჭეშმარიტად არის გაგებული მხოლოდ მასზე დაფუძნებული ვიზუალური განსჯის ჯაჭვის შედეგად. რასაც ჩვენ აღქმას ვუწოდებთ ამ სიტყვის ჭეშმარიტი, ადამიანური გაგებით, არის არა უშუალო პასიური ასახვა, რომელიც სრულდება გამოსახულების შიშველ რეალობაში, არამედ ობიექტის მნიშვნელოვანი აქტიური სენსორული შემეცნების პროცესი მისი გამოსახულების საფუძველზე (48, გვ. 382-383).

ადამიანის აღქმა არის სენსუალური და ლოგიკური, სენსუალური და სემანტიკური, შეგრძნებისა და აზროვნების ერთიანობა.

აღქმისას ადამიანი არა მხოლოდ ხედავს, არამედ უყურებს, არა მხოლოდ ისმენს, არამედ უსმენს და ზოგჯერ არა მხოლოდ უყურებს, არამედ იკვლევს ან თანატოლებს, არა მხოლოდ ისმენს, არამედ უსმენს. ამრიგად, ნებისმიერი გარკვეულწილად რთული აღქმა არსებითად არის გარკვეული პრობლემის გადაწყვეტა, რომელიც გამომდინარეობს აღქმის პროცესში გამოვლენილი გარკვეული სენსორული მონაცემებიდან მათი ინტერპრეტაციის მიზნით. ინტერპრეტაციის აქტივობა ჩართულია ყოველგვარ აზრობრივ ადამიანურ აღქმაში.

აღქმის მუდმივობა გამოიხატება საგნების ზომის, ფორმისა და ფერის შედარებით მუდმივობაში, როდესაც მათი აღქმის პირობები იცვლება გარკვეულ საზღვრებში (216, გვ. 241-254). აღქმა და აზროვნება.არსებობს როგორც მსგავსება, ასევე განსხვავებები აღქმის პრობლემის გადაჭრასა და ფსიქიკური პრობლემის გადაჭრას შორის. ორივე შემთხვევაში, თქვენ უნდა მოძებნოთ ჰიპოთეზა, რომელიც ახსნის დაკვირვებულ ფაქტებს, ორივე შემთხვევაში არის ელეგანტური და არაელეგანტური გადაწყვეტილებები, ორივე შემთხვევაში გამოსავალი ხშირად მოულოდნელად მოდის, როგორც უეცარი ჩახედვა. თუმცა, აღქმის პრობლემის გადაჭრა, როგორც წესი, ხდება სუპერ სწრაფად, ის არაცნობიერია და არ არის გამოხატული სიტყვიერად (ეს არ ნიშნავს, რომ აზროვნება ყოველთვის ხდება ნელა, შეგნებულად და გამოხატულია სიტყვიერად, მაგრამ ხშირად ეს მაინც ასეა ან ნაწილობრივ); როგორც ჩანს, მას არ სჭირდება მკაცრი მოტივაცია, რასაც დემონსტრაციული აზროვნება მოითხოვს; აზროვნების ყველაზე რთული პრობლემებისგან განსხვავებით, აღქმაში სწორი შედეგი თითქმის ყოველთვის მიიღწევა; და ბოლოს, აღქმის პრობლემის გადაჭრა იწვევს აღქმას და არა იდეას.

შეიძლება ითქვას, რომ აღქმა ერთი მხრივ არაგონივრულია. ჩვენ ხშირად აღვიქვამთ ფენომენებს არა ისე, როგორც ვიცით, ან ჩვენ აღვიქვამთ იმას, რაც ძალიან კარგად ვიცით, როგორც ნაკლებად სავარაუდოა ან უბრალოდ შეუძლებელი. ის, რაც აღიქმება, ზოგჯერ შეიძლება ეწინააღმდეგებოდეს იმას, რაც ცნობილია სიტუაციის შესახებ.

აღქმა არის აქტიური პროცესი, რომელიც მოიცავს სწავლას. მონადირეებს შეუძლიათ ფრინველების ამოცნობა წარმოუდგენელი მანძილიდან ფრენისას და მათ შეუძლიათ გამოიყენონ მცირე განსხვავებები იმ ობიექტების იდენტიფიცირებისთვის, რომლებიც ერთნაირად გამოიყურება სხვა ადამიანებისთვის. იგივე ხდება, როდესაც ექიმები უყურებენ რენტგენის სხივებს ან მიკროსკოპულ სლაიდებს პათოლოგიის ნიშნების მოსაძებნად. ეჭვგარეშეა, რომ აღქმის სწავლება ამ შემთხვევაში ხდება, მაგრამ ჩვენ ჯერ კიდევ არ ვიცით ზუსტად რამდენად ვრცელდება სწავლის გავლენა აღქმაზე.

აგური და ფეთქებადი ნივთიერების ნაჭერი შეიძლება ძალიან ჰგვანან, მაგრამ ისინი ძალიან განსხვავებულად "მოიქცევიან". ჩვენ ჩვეულებრივ განვსაზღვრავთ ობიექტებს არა მათი გარეგნობით, არამედ მათი დანიშნულებით ან ძირითადი თვისებებით. მაგიდას შეიძლება ჰქონდეს განსხვავებული ფორმა, მაგრამ ეს არის ობიექტი, რომელზეც სხვა საგნები შეიძლება განთავსდეს; ეს შეიძლება იყოს კვადრატული ან მრგვალი, მაგრამ მაინც რჩება მაგიდა. იმისათვის, რომ აღქმა შეესაბამებოდეს ობიექტს, ანუ იყოს „ჭეშმარიტი“, აუცილებელია ჩვენი მოლოდინები გამართლდეს (19a, გვ. 240, 246-247).

აღიარება და მისი ტიპები.აღქმის პროცესში ადამიანი წყვეტს საგნების და ფენომენების ამოცნობის სხვადასხვა პრობლემას.

ამოცნობის ყველაზე ელემენტარული ფორმა არის მეტ-ნაკლებად ავტომატური ამოცნობა მოქმედებაში. ის ვლინდება ნაცნობ სტიმულზე ადეკვატური რეაქციის სახით. შემდეგი ნაბიჯი არის აღიარება, რომელიც ასოცირდება ნაცნობობის განცდასთან, მაგრამ აღიარებული ობიექტის ადრე აღქმულთან იდენტიფიცირების შესაძლებლობის გარეშე. და ბოლოს, ამოცნობის უმაღლესი დონეა აღქმის ობიექტის იდენტიფიკაცია ადრე აღქმულ ობიექტთან (21ბ, გვ. 302-303).

აღიარების პროცესის ბოლო ეტაპს ჩვეულებრივ უწოდებენ აღიარებას. იდენტიფიკაციის დახმარებით ადამიანი წყვეტს ორი სახის პრობლემას:

1. ცნობილია, რომ იდენტიფიკაციის ობიექტი მიეკუთვნება გარკვეულ კომპლექტს და ზოგიერთი სხვა ობიექტი იმავე სიმრავლეს. აუცილებელია დადგინდეს, არის თუ არა დაკავშირებული ამოცნობის ობიექტი ამ ობიექტთან რაიმე კონკრეტული ურთიერთობით (ურთიერთობის ამოცნობის ამოცანები). მაგალითად: „არის პირამიდა Ა Ბ Გ Დსწორია?“, „ეს კედელი მწვანეა შეღებილი?“.

2. ცნობილია, რომ იდენტიფიკაციის ობიექტი მიეკუთვნება გარკვეულ სიმრავლეს და მოცემულია იმავე სიმრავლის კუთვნილი საგნების გარკვეული ნაკრები. აუცილებელია იპოვოთ ის, რომელთანაც იდენტიფიცირებული ობიექტი დაკავშირებულია მითითებული ურთიერთობით (ობიექტის ამოცნობის ამოცანები). მაგალითად: „რა შემთხვევაშია გამოკვეთილი არსებითი სახელი წინადადებაში: „მე და ჩემი მეგობარი ძალიან ბედნიერად ვცხოვრობთ ერთად“? ან: "ვინ არის გამოსახული ამ პორტრეტზე?"

პრობლემების გადაჭრის მეთოდის მიხედვით, იდენტიფიკაციის პრობლემები იყოფა ორ ტიპად:

1) ფუნქციების ტესტირების გამოყენებით გადაჭრილი ამოცანები (მოყვანილი მაგალითების პირველი კითხვები). ამ პრობლემების გადაჭრის პროცესი თანმიმდევრულად, დროთა განმავლობაში ვითარდება; 2) ზოგიერთ სტანდარტთან შედარებით გადაწყვეტილი ამოცანები (მოყვანილი მაგალითების მეორე კითხვები). ამ პრობლემების გადაჭრის პროცესი ერთდროულად (თითქმის მყისიერად) ხდება (252, გვ. 104-107).

იდენტიფიკაციის თანმიმდევრული მეთოდით ტარდება ობიექტის ელემენტ-ელემენტური გამოკვლევა, ხდება საიდენტიფიკაციო ნიშნების თანდათანობითი შერჩევა (გამოვლენა) და შემდეგი არჩევანი ხდება წინა შეფასების შემდეგ.

ერთდროული მეთოდი მიმდინარეობს ადრე დადგენილი, აპრობირებული პროგრამის მიხედვით, რომელიც განისაზღვრება სტანდარტის მახასიათებლებით (81, გვ. 143-144).

დაკვირვება.ფორმირება, გაფართოება და გაღრმავება მიზანმიმართული საქმიანობის, პრაქტიკული მოქმედების, თამაშის და ა.შ პროცესში თავად აღქმა საბოლოოდ გადაიქცევა დაკვირვების დამოუკიდებელ აქტივობად. როგორც შეგრძნება შედის აღქმაში, ასევე აღქმა შედის აქტიური დაკვირვების პროცესში (216, გვ. 276-279).

დაკვირვება არის შინაარსიანი, ინტერპრეტაციული და მიზანმიმართული აღქმა.

ბავშვში დაკვირვების განვითარების სხვადასხვა სტადიაზე იცვლება შემდეგი: ა) ინტერპრეტაციისთვის ხელმისაწვდომი შინაარსი და მასში შემეცნებითი შეღწევის სიღრმე, ბ) კომპოზიციის სირთულე, რომელიც ბავშვს შეუძლია მთლიანად გაითავისოს. მისი ყველა ნაწილის ერთიანობა და ურთიერთდაკავშირება, გ) თვით დაკვირვების პროცესის ცნობიერება, დაგეგმარულობა, სისტემატურობა.

დაკვირვების განვითარების პირველ ეტაპზე, შეზღუდული გამოცდილებითა და ცოდნით, ინტერპრეტაცია ეფუძნება არა იმდენად ფენომენებს შორის კავშირებსა და მიზეზ-შედეგობრივ დამოკიდებულებებს, არამედ მათ მსგავსებას (მსგავსი ინტერპრეტაცია). როდესაც ბავშვის ცოდნა ფართოვდება და მისი აზროვნება ვითარდება, შედარებასთან ერთად, ის ავითარებს დასკვნის ინტერპრეტაციას, რომელიც თავდაპირველად მოდის გარეგანი, სენსორული თვისებებიდან, შემთხვევითი, მაგრამ მეტ-ნაკლებად ნაცნობი კომბინაციებიდან, კავშირებიდან, ურთიერთობებიდან. საბოლოოდ, დაკვირვების განვითარების მესამე ეტაპი ყალიბდება დასკვნის ინტერპრეტაციით, რომელიც ავლენს უკვე აბსტრაქტულ, სენსორულ მონაცემებს, საგნების და ფენომენების შინაგან თვისებებს მათ არსებით ურთიერთობებში.

დაკვირვების შინაარსის ცვლილება და მასში შემეცნებითი შეღწევის სიღრმე ასევე დაკავშირებულია აღქმის ფორმის ცვლილებასთან. სქემატური, განუყოფელი მთლიანობიდან, ბავშვის აღქმა და დაკვირვება გადადის მთლიანობაზე, რომელიც დაფუძნებულია ჯერ მისი ნაწილების, მხარეების და მომენტების გარეგნულ, შემდეგ კი შიდა ურთიერთკავშირზე. იცვლება ცნობიერი დაკვირვების ხარისხიც. ჯერ ერთი, ინტერპრეტაციის ასიმილაციის ეტაპზე ბავშვი მეტ-ნაკლებად უკონტროლოდ ემორჩილება პირველი, მეტ-ნაკლებად შემთხვევითი ინტერპრეტაციის ძალას. შემდეგ სიტუაციის ცალკეული მომენტების ან ზოგჯერ მთლიანი სიტუაციის გადახედვაც კი იწყება მისი სხვადასხვა მომენტების უნებურად წარმოქმნილი შედარების შედეგად. დაბოლოს, უმაღლეს დონეზე, ბავშვი სწავლობს შეგნებულად შეამოწმოს ის ინტერპრეტაცია, რასაც ის აღიქვამს, რაც წარმოიქმნება მასში მეტ-ნაკლებად სისტემატურად ორგანიზებულ დაკვირვებაში (217, გვ. 108-114).

აღქმის განვითარება.თვალი არის ორგანოთა ოჯახი, რომელიც შექმნილია სივრცის, დროის, მოძრაობის, სიჩქარის, აჩქარების, ფერისა და სინათლის, საგნების ფორმის, ზედაპირის ტექსტურის აღქმისთვის, ანუ თითქმის ყველა აღქმის კატეგორიაში, საიდანაც აგებულია ხილული სამყაროს გამოსახულება. მას შეუძლია მათი აღქმა ერთად, ცალ-ცალკე, სხვადასხვა თანმიმდევრობით. არის თუ არა ეს აღქმა უზრუნველყოფილი მხოლოდ თავად თვალის სტრუქტურით, თუ ინდივიდმა უნდა ისწავლოს ამის გაკეთება, ანუ მას შეუძლია და უნდა მოაწყოს და განაახლოს სამყაროს საკუთარი და სასურველია ჰოლისტიკური აღქმა? მეცნიერება იხრება მეორე პასუხისკენ.

თვალის სტრუქტურა ფუნდამენტურად ერთნაირია ყველა ადამიანისთვის. და ერთი და იგივე სამყაროს სურათი, რომელიც აგებულია თვალის დახმარებით, შეიძლება სრულიად განსხვავებული იყოს ადამიანებში. პირდაპირი პერსპექტივა იტალიური რენესანსის მხატვრობაში და საპირისპირო პერსპექტივა ძველ რუსულ ხატებში არის მტკიცებულება სხვადასხვა ხედვისა და არა მხოლოდ მხატვრის სამყაროს გამოსახულებების შესახებ. იგივე შეინიშნება მეცნიერებაში, სადაც სხვადასხვა ტიპის სივრცეებს ​​აქვთ საკუთარი სახელი და გვარი: ევკლიდეს, რიმანის, ლობაჩევსკის, მინკოვსკის, აინშტაინის სივრცეებს.

თვალის ანატომიური და ფიზიოლოგიური აპარატის მომწიფება მთავრდება 15-16 წლის ასაკში. სენსორული დეპრივაციის პირობებში მომწიფება ნელდება ან საერთოდ ჩერდება. ცნობილია, რომ უსინათლო დაბადებულისთვის კატარაქტის მოცილება არ უზრუნველყოფს მხედველობის სრულ განვითარებას, თუ ოპერაცია სრულწლოვანებამდე შესრულდება. სამყაროს ხედვისა და აღქმის განვითარება კი მთელი აქტიური ცხოვრების მანძილზე გრძელდება (84, გვ. 15-18).

სენსორული სწავლება გულისხმობს საზოგადოების მიერ შემუშავებული სენსორული სტანდარტების სისტემების ასიმილაციას, რომელიც მოიცავს, მაგალითად, მუსიკალური ბგერების საყოველთაოდ მიღებულ მასშტაბს, სხვადასხვა ენის ფონემების ბადეს, გეომეტრიული ფორმების სისტემებს და ა.შ. ასეთი სტანდარტები ხდება აღქმის ოპერატიულ ერთეულებად. და შუამავლობთ ბავშვის აღქმის მოქმედებებს ისევე, როგორც მისი პრაქტიკული აქტივობა ხელსაწყოს მეშვეობით, ხოლო გონებრივი აქტივობა სიტყვებით (81, გვ. 113).

მეხსიერება

დამახსოვრება, დამახსოვრება, რეპროდუქცია, ამოცნობა, რომლებიც შედის მეხსიერებაში, აგებულია ელემენტარული უნარის აღბეჭდვისა და - შესაბამის პირობებში - აღდგენის მგრძნობელობის მონაცემების საფუძველზე, მაგრამ არავითარ შემთხვევაში არ მცირდება მასზე. ეს არის სპეციფიკური პროცესები, რომლებშიც აზროვნება არსებითად შედის რთულ და წინააღმდეგობრივ ერთობაში მეტყველებასთან, ყურადღებასთან, ინტერესებთან, ემოციებთან და ა.შ. (216, გვ. 285).

დამახსოვრება.მხოლოდ დამახსოვრებაზე ფოკუსირება არ იძლევა სასურველ ეფექტს. მისი არარსებობა შეიძლება კომპენსირებული იყოს ინტელექტუალური აქტივობის მაღალი ფორმებით, მაშინაც კი, თუ ეს საქმიანობა თავისთავად არ იყო მიმართული დამახსოვრებისკენ. მხოლოდ დამახსოვრებაზე ფოკუსირებისა და ინტელექტუალური აქტივობის მაღალი ფორმების ერთობლიობა ნამდვილად ქმნის მყარ საფუძველს ყველაზე წარმატებული დამახსოვრებისთვის და ხდის დამახსოვრებას პროდუქტიულს.

საკმარისი დასამახსოვრებელი ეფექტის მისაღწევად აუცილებელია, რომ მოსწავლემ არა მხოლოდ მასალის დამახსოვრების მიზანს დასახოს, არამედ ქონდეს ამისთვის ეფექტური საშუალებები. ეს ნიშნავს, რომ ნებაყოფლობითი დამახსოვრებაც კი უნდა იყოს ჩართული ისეთ აქტივობაში, რომელიც მისი განხორციელების ბუნებიდან გამომდინარე (ინტელექტუალური აქტივობა მას მოითხოვს), წარმატებულ დამახსოვრებამდე მიგვიყვანს.

რაც ყველაზე კარგად ახსოვს არის ის, რაც წარმოიქმნება, როგორც დაბრკოლება ან სირთულე საქმიანობაში. მზა სახით მოცემული მასალის დამახსოვრება უფრო ნაკლები წარმატებით მიმდინარეობს, ვიდრე აქტიური საქმიანობის დროს დამოუკიდებლად ნაპოვნი მასალის დამახსოვრება. - ის, რაც ახსოვთ, თუნდაც უნებურად, მაგრამ აქტიური ინტელექტუალური აქტივობის პროცესში, უფრო მყარად ინახება მეხსიერებაში, ვიდრე რაც ახსოვდა თვითნებურად, მაგრამ მნემონური დავალების შესრულების ნორმალურ პირობებში (225, გვ. 23- 334).

მხარს უჭერს დამახსოვრებას.როგორც მყისიერი, ისე დაგვიანებული გამრავლებით, დამახსოვრების შედეგი უფრო მაღალია ვიზუალურ, ფიგურულ მასალაზე დაყრდნობისას. თუმცა, სიტყვებზე დაყრდნობისას დამახსოვრების პროდუქტიულობა ასაკთან ერთად უფრო იზრდება, ვიდრე სურათებზე დაყრდნობისას. ამიტომ, ასაკთან ერთად ორივე საყრდენის გამოყენებაში განსხვავება მცირდება. როდესაც თქვენ საკუთარს ქმნით, ვერბალური საყრდენი ხდება დამახსოვრების უფრო ეფექტური საშუალება, ვიდრე მზა ნახატები.

ფართო გაგებით, დამახსოვრების მხარდაჭერა შეიძლება იყოს ყველაფერი, რასაც ჩვენ ვუკავშირებთ იმას, რაც გვახსოვს ან რაც თავად „გამოჩნდება“ ჩვენში, როგორც მასთან ასოცირებული. სემანტიკური მხარდაჭერა არის გარკვეული წერტილი, ანუ რაღაც მოკლე, შეკუმშული, რომელიც ემსახურება როგორც მხარდაჭერას უფრო ფართო შინაარსისთვის, ანაცვლებს მას. სემანტიკური მხარდაჭერის წერტილები განსხვავდება ასოციაციური "მხარდაჭერისგან". სემანტიკური დამხმარე წერტილების ყველაზე განვითარებული ფორმაა თეზისები, როგორც თითოეული განყოფილების მთავარი იდეის მოკლე გამოხატულება. უფრო ხშირად, განყოფილების სათაურები ემსახურება როგორც საცნობარო პუნქტს. დამხმარე პუნქტების განსაკუთრებული ტიპია კითხვები წაკითხული ნაწილის შინაარსთან დაკავშირებით.

შემდეგი ტიპის მხარდაჭერის წერტილები არის ტექსტში ნათქვამის სურათები. მაგალითები, ნათელი ციფრული მონაცემები, შედარება - ეს ყველაფერი ხშირად შეიძლება გამოყენებულ იქნას როგორც დამხმარე წერტილები. ეს ასევე უნდა მოიცავდეს სათაურებს, სახელებს, სპეციალურ ტერმინებს, ზოგიერთ განსაკუთრებით ნათელ და დამახასიათებელ ეპითეტებს, ზოგჯერ უბრალოდ უცნობ ან ნაკლებად ნაცნობ სიტყვებს ან ცალკეულ, გამორჩეულ გამონათქვამებს.

რეპროდუქციის დაგვიანებით იზრდება გეგმის დადებითი როლი. მასალა ნაკლებად ივიწყება იმ შემთხვევებში, როდესაც დამახსოვრების პროცესში ხაზგასმული იყო დამხმარე წერტილები. სიმაგრის სიძლიერე დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად ღრმად და საფუძვლიანად გვესმის მონაკვეთის შინაარსი მისი წყალობით. სემანტიკური მხარდაჭერის წერტილი არის გაგების საყრდენი წერტილი. ჩვენთვის მნიშვნელოვანია არა თავად ციხესიმაგრეები, არამედ გონებრივი აქტივობა, რაც აუცილებელია მათი ხაზგასასმელად.

ძლიერი წერტილების იზოლირება არის მასალის ხელახალი კოდირება, ისევე როგორც მისი შემდგომი რეპროდუქცია არის გაშიფვრა, დამახსოვრებულის აღდგენა დამახსოვრების პროცესში შექმნილი კოდის გამოყენებით (225, გვ. 214-397).

დამახსოვრება და გამეორება.დამახსოვრების პროდუქტიულობისთვის აუცილებელია მრავალფეროვნების გამეორება. ეს შესაძლებელს ხდის ახლებურად შევხედოთ უკვე აღქმულ მასალას, გამოვყოთ მასში ის, რაც აქამდე არ იყო ხაზგასმული და ახალი ამოცანების შესაბამისად, რომლებიც დასახულია ყოველი მომდევნო გამეორების წინ, ყოველ ჯერზე დაიმახსოვროთ. მკაცრად განსაზღვრული გზა. აქედან გამომდინარე, ბუნებრივია, რომ მასალის სტანდარტული აღბეჭდვა იძლევა ბევრად უფრო მცირე ეფექტს, ვიდრე დამახსოვრება, რომელიც მოიცავს მრავალფეროვან, მოდიფიცირებულ გამეორებას. აუცილებელია გამეორების ორგანიზება ისე, რომ ის ყოველთვის შეიცავს რაღაც ახალს და არ წარმოადგენს უკვე მომხდარის უბრალო აღდგენას. მნიშვნელოვანია, რომ გამეორება შევიდეს ახალ აქტივობაში (ახალი პრობლემის გადაჭრაში), როგორც მისი აუცილებელი რგოლი, როგორც ახალი პრობლემის გადაჭრის საფუძველი, როგორც მისი გადაჭრის საშუალება (225, გვ. 339-340).

დამახსოვრება და გაგება.მეხსიერების ფოკუსმა შეიძლება განსხვავებული გავლენა მოახდინოს ჩვენს გაგებაზე, რაც გვახსოვს. ზოგიერთ შემთხვევაში, მას შეუძლია ხელი შეუშალოს გაგებას, დაფაროს ნასწავლის გაგების აუცილებლობა და გამოიწვიოს ზეპირად დამახსოვრება. სხვა შემთხვევებში, დამახსოვრებაზე ფოკუსირება, განსაკუთრებით დამახსოვრების შეგნებულად დასახული ამოცანა, დადებითად მოქმედებს გაგებაზე და მოქმედებს როგორც სტიმული უფრო სრულყოფილი, ღრმა და ზუსტი გაგებისთვის. გაგებაზე დაფუძნებული დამახსოვრება, რა თქმა უნდა, ყველა შემთხვევაში უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე გაგებაზე დაფუძნებული დამახსოვრება (225, გვ. 336).

დამახსოვრება მექანიკურია.რაც უფრო მექანიკურია დამახსოვრება, მით უფრო პირდაპირია რეპროდუქცია. ძნელად ხელმისაწვდომი მასალა ქმნის ძლიერ მიდრეკილებას სიტყვასიტყვით დასამახსოვრებლად. ბავშვები, უფრო ხშირად, ვიდრე მოზრდილები, ვერ იგებენ იმას, რასაც სწავლობენ და ამიტომ მათში უფრო ხშირად შეიმჩნევა მიდრეკილება პირდაპირი გამრავლებისკენ, ვიდრე ზრდასრულ ასაკში.

დამახსოვრების სიზუსტის მოთხოვნები ზოგჯერ თავად მოსწავლეებს ესმით, როგორც ზეპირად ან თითქმის ზეპირად სწავლის აუცილებლობა. გამრავლების პირდაპირი მნიშვნელოვნება, გადაცემის არასაკმარისი „საკუთარი სიტყვებით“ მეტწილად აიხსნება იმით, რომ ბავშვს ხშირად არ აქვს საკმარისი „საკუთარი სიტყვები“ (225, გვ. 151-153).

დამახსოვრება.დამახსოვრების, როგორც სწავლის საშუალების უნივერსალურობა აიხსნება იმით, რომ მისი გამოყენებისთვის არ არის საჭირო შესასწავლი მასალის მახასიათებლების გამჟღავნება. ცოდნა მოსწავლის შინაგან სამყაროში შემოდის მხოლოდ გარეგანი თანმიმდევრულობის ლოგიკის მიხედვით, რაც ხსნის ამ აქტივობის დაბალ პროდუქტიულობას (58, გვ. 9).

სწავლის უნარის მნიშვნელოვანი ზრდა მოდის 8-დან 10 წლამდე ასაკში და განსაკუთრებით იზრდება 11-დან 13 წლამდე. 13 წლიდან მეხსიერების განვითარების ტემპის შედარებით კლებაა. ახალი ზრდა იწყება 16 წლის ასაკში. 20-25 წლის ასაკში გონებრივი შრომით დაკავებული ადამიანის მეხსიერება უმაღლეს დონეს აღწევს (216, გვ. 318).

სწავლის მეთოდები.დამახსოვრების მეთოდები მოიცავს მასალის სემანტიკურ დაჯგუფებას, სემანტიკური მხარდაჭერის წერტილების ხაზგასმას, სემანტიკურ კორელაციას ან დამახსოვრების შედარებას უკვე ცნობილთან.

დამახსოვრებაში მნიშვნელოვან როლს ასრულებს არა იმდენად თავად გეგმა, არამედ მისი შედგენის პროცესი. იგივე ეხება შუალედური, დამხმარე კავშირების, ცნობილსა და უცნობს შორის კავშირების მნიშვნელობას, რომელსაც მივმართავთ დამახსოვრების გასაადვილებლად. და ამ შემთხვევაში, დამახსოვრების საფუძველს წარმოადგენს არა იმდენად ეს რგოლები, არამედ მათი ჩამოყალიბების პროცესი (225, გვ. 337).

შემთხვევითი სწავლის მეთოდები.შეუძლია თუ არა მოსწავლეს ახალ მასალასთან მიმართებაში მნემონიკური ამოცანის გადაჭრისას დამოუკიდებლად გააანალიზოს და განზოგადოს იგი?

ამ კითხვაზე პასუხის გასაცემად ჩატარდა შემდეგი ექსპერიმენტი: მოსწავლეთა ორ ჯგუფს მიეცა დავალება დამოუკიდებლად დაეუფლა მათთვის ახალი სასწავლო მასალის იმავე ტექსტზე დაყრდნობით. ამავდროულად, მოსწავლეთა პირველ ჯგუფს (ხარკოვის №17 სკოლის IV ექსპერიმენტული კლასი) ადრე გავლილი იყო ტექსტის ნებაყოფლობით დამახსოვრების ხერხები, ხოლო მოსწავლეთა მეორე ჯგუფს (ჩვეულებრივი სკოლის VI კლასი) არ გაუვლია ასეთი. ტრენინგი.

პირველ ჯგუფში მოსწავლეებმა სწორად გაიგეს დავალება (მხოლოდ არ ახსოვთ მასალა, არამედ ითვისებენ მას) და ამიტომ იყენებდნენ მასალის დასამახსოვრებელ მეთოდად კლასიფიკაციის ადრე ნასწავლ მეთოდს მის შესათვისებლად. ამ მოსწავლეებმა დაადგინეს ტექსტის ლოგიკური სტრუქტურა, როგორც დამახსოვრების საგანი.

მეორე ჯგუფში მოსწავლეები, როგორც დამახსოვრების საგანი, ყურადღებას ამახვილებდნენ მხოლოდ ტექსტის სამეტყველო ფორმებზე, ანუ იმაზე, რაც პირდაპირ იყო მოცემული თავად ტექსტში. ეს გასაგებია, რადგან თუ მოსწავლეებს არ აქვთ ტექსტის ლოგიკური სტრუქტურის ხაზგასმისა და ანალიზის საშუალება, ის ვერ იმოქმედებს მათი საქმიანობის განსაკუთრებულ საგანად და, შესაბამისად, დამახსოვრების საგანად.

შედეგად, პირველი ჯგუფის მოსწავლეების 76%-მა და მეორე ჯგუფის მხოლოდ 35%-მა სწორად ისწავლა მოცემული ტექსტი პირდაპირი რეპროდუცირებისას, ხოლო პირველი ჯგუფის მოსწავლეების 81%-მა (თუნდაც მეტი, ვიდრე პირდაპირი რეპროდუქციით) და 33%-მა. მეორე ჯგუფი დაგვიანებული გამრავლების დროს.

ამ ექსპერიმენტის შედეგებმა აჩვენა, რომ მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ სტუდენტებს აქვთ სპეციალურად შემუშავებული ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მეთოდები, რომლებიც ადეკვატურია წარმოდგენილი მასალისთვის, მნემონიკური დავალება განიხილება, როგორც დავალება ამ მასალის ლოგიკური ანალიზისთვის, ფორმას შორის შიდა, აუცილებელი ურთიერთობების დასადგენად. მასალისა და მისი შინაარსის შესახებ. ასეთი მეთოდების არარსებობის შემთხვევაში, მოსწავლეთა დამახსოვრება ძირითადად მიმართულია მასალის ფორმაზე (კერძოდ, მეტყველების ფორმაზე) შინაარსში სათანადო შეღწევის გარეშე (210, გვ. 33-41).

სიტყვების გახსენება.სწორი სიტყვის ან შესაბამისი ობიექტის სახელის გახსენება მინიმუმ ორ ფაქტორზეა დამოკიდებული. ერთ-ერთი მათგანია სიხშირე, რომლითაც მოცემული სიტყვა გვხვდება მოცემულ ენაზე და სუბიექტის წარსულ გამოცდილებაში. ნაცნობი სიტყვების გახსენება ბევრად უფრო ადვილია, ვიდრე შედარებით იშვიათი სიტყვები. მეორე ფაქტორი არის სიტყვის გარკვეულ კატეგორიაში ჩართვა. გარკვეული კატეგორიის საგნების აღმნიშვნელი სიტყვები უფრო ადვილად იხსენებს, ვიდრე სიტყვები, რომლებსაც არ აქვთ კატეგორიული ხასიათი (159, გვ. 111).

მეხსიერება.მეხსიერება არის წარმოდგენა, რომელიც დაკავშირებულია ჩვენი ცხოვრების ისტორიის მეტ-ნაკლებად ზუსტად განსაზღვრულ მომენტთან. მხოლოდ მისი დამსახურებაა, რომ ჩვენ ყოველ ჯერზე არ აღმოვჩნდებით გაუცხოებული საკუთარი თავისგან, იმისგან, რაც თავად ვიყავით ჩვენი ცხოვრების წინა მომენტში (216, გვ. 306).

მოგონებების მთელი მიმზიდველი ძალა მდგომარეობს ცოცხალ რეპროდუცირებაში, ადრე გამოცდილი ურთიერთობების აღდგენაში, წარსულიდან აწმყოში გადატანაში და მომავალში პროექტირებაში. შემთხვევითი არ არის, რომ მოგონებები ხშირად ოცნებებად იქცევა. ეს ყველაზე ხშირად ხდება ადამიანის ცნობიერი ზრახვების მიღმა. მოგონებებს, ისევე როგორც ინდივიდის ოცნებებსა და ინტერესებს, შეუძლიათ იმოქმედონ, როგორც პიროვნების სასურველი გამოცდილების მოთხოვნილების დაკმაყოფილების სპეციალური ფორმა (72, გვ. 184-187).

Შესრულება.წარმოდგენა არის ობიექტის რეპროდუცირებული სურათი, რომელიც ეფუძნება ჩვენს წარსულ გამოცდილებას. მიუხედავად იმისა, რომ აღქმა გვაძლევს ობიექტის გამოსახულებას მხოლოდ ამ ობიექტის უშუალო თანდასწრებით, რეპრეზენტაცია არის ობიექტის გამოსახულება, რომელიც რეპროდუცირებულია ობიექტის არარსებობის შემთხვევაში.

წარმოდგენებს შეიძლება ჰქონდეთ განზოგადების სხვადასხვა ხარისხი; ისინი ქმნიან მთელ ეტაპობრივ იერარქიას. ერთის მხრივ, მათგან ყველაზე განზოგადებული გადაიქცევა ცნებებად, მაგრამ, მეორე მხრივ, მოგონებების გამოსახულებებში წარმოდგენები ამრავლებენ ყოფილ აღქმებს თავიანთ უნიკალურობაში (216, გვ. 287-289).

რეპროდუქცია და გონებრივი აქტივობა.ჩვენ არა მხოლოდ ვაწარმოებთ ნაკლებს, რაც ორიგინალშია, არამედ ამავდროულად ვუშვებთ ორიგინალში სხვადასხვა ხარისხობრივ ცვლილებას;

1) განზოგადება ან „კონდენსაცია“, რაც მოცემულია ორიგინალში კონკრეტული, გაფართოებული, დეტალური ფორმით; 2) დაზუსტება და დეტალიზაცია იმისა, რაც მოცემულია უფრო ზოგადი ან შედედებული სახით;

3) ერთი შინაარსის შეცვლა მეორით, ექვივალენტური მნიშვნელობით;

4) ორიგინალის ცალკეული ნაწილების შერევა ან გადატანა;

5) ერთმანეთისგან ცალ-ცალკე მოცემულის გაერთიანება და ორიგინალში ურთიერთდაკავშირებულის გამოყოფა; 6) დამატებები, რომლებიც სცილდება ორიგინალს; 7) დედნის მთლიანობაში ან მისი ცალკეული ნაწილების სემანტიკური შინაარსის დამახინჯება.

გამრავლების დროს დაფიქსირებული ცვლილებების ანალიზი აჩვენებს, რომ ყველა მათგანი, ორიგინალის დამახინჯების გარდა, აღქმულის გონებრივი დამუშავების შედეგია. სწორედ ეს გონებრივი აქტივობა წარმოადგენს რეპროდუქციის ფსიქოლოგიურ ბირთვს. თუმცა, არასწორია რეპროდუქციის დროს რესტრუქტურიზაციის მიკუთვნება მხოლოდ თავად რეპროდუქციას. დავიწყების პერიოდში ასევე ხდება მრავალი ცვლილება, რომელიც შემდეგ აღმოჩენილია გამრავლების დროს.

ფაქტობრივად, აღქმულიდან დარჩენილი კვალი არ ქრება. ისინიც „ცხოვრობენ“ დავიწყების პერიოდში და მათი „სიცოცხლის“ წყარო სწორედ ამ დროს განხორციელებული გონებრივი აქტივობაა. ამ პერიოდში მიმდინარე ახალი სააზროვნო პროცესები, რომლებიც მიზნად ისახავს რაიმე ახლისკენ, შეიძლება ასე თუ ისე, ირიბად მაინც დადგეს იმასთან დაკავშირებით, რაც ადრე იყო აღქმული და ამით მისი ცვლილების წყაროდ იქცეს (225, გვ. 157). -162).

რემინისცენცია.რემინისცენცია არის ფენომენი, როდესაც დროთა განმავლობაში დამახსოვრების რეპროდუქცია არა მხოლოდ არ უარესდება, არამედ უმჯობესდება. ის პირველ რიგში დაკავშირებულია შიდა სამუშაოსთან დამახსოვრებული მასალის გააზრებასა და მის დაუფლებასთან. რემინისცენცია ყველაზე მკაფიოდ ვლინდება იმ მასალაზე, რომელიც იწვევს ინტერესს.

რემინისცენციის გამოვლინებისთვის არსებითია ის, თუ რამდენად აითვისა მოსწავლემ მასალის შინაარსი. თუ მას გარკვეულწილად არ დაეუფლა მასალის შინაარსს, ეს უკანასკნელი სწრაფად ივიწყება და რემინისცენცია, როგორც წესი, არ ხდება.

თუ უშუალო რეპროდუცირების პროცესში მოსწავლე ცდილობს მასალის აღდგენას, მეტწილად გარეგანი ასოციაციური კავშირების გამოყენებით, მაშინ უფრო დაგვიანებული რეპროდუცირებისას საგანი ძირითადად სემანტიკურ კავშირებს ეყრდნობა (216, გვ. 313).

უნებლიე მეხსიერების ფორმები უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში.მესამე კლასის მოსწავლეების უნებლიე მეხსიერების ფორმები გამოვლინდა მოსწავლეების მიერ მათთვის ახალი კონცეფციის ანალიზის დავალების შესრულების პროცესში. შედეგად გამოვლინდა, რომ მოსწავლეთა დაახლოებით 20%-მა შეძლო დავალების სწორად მიღება, ჩატარება, მოქმედების მოცემული მიზნის შესრულება და ამავდროულად თეორიული მასალის შინაარსის უნებურად გახსენება და რეპროდუცირება.

სკოლის მოსწავლეების დაახლოებით 50-60%-მა ახალი ფაქტების ინტერესებიდან გამომდინარე გადასცა დავალება. მათ უნებურად გაიხსენეს და გაამრავლეს ამოცანის მხოლოდ ფაქტობრივი მასალა და ამიტომ შემოთავაზებული პრობლემა საკმარისად შეგნებულად არ გადაჭრეს.

დაბოლოს, სკოლის მოსწავლეების მესამე ჯგუფმა (დაახლოებით 20-30%) ვერ შეძლო სწორად შეენარჩუნებინა დავალება მეხსიერებაში, უნებურად გაიხსენეს ფაქტობრივი მასალის მხოლოდ ცალკეული ფრაგმენტები და გაუცნობიერებლად გადაჭრეს პრობლემა.

ამრიგად, დაწყებითი სკოლის დასასრულისთვის უნებლიე მეხსიერების სამი თვისობრივად განსხვავებული ფორმა ვითარდება. მხოლოდ ერთი მათგანი უზრუნველყოფს სასწავლო მასალის შინაარსობრივ და სისტემატურ დამახსოვრებას. დანარჩენი ორი, რომელიც ჩნდება სკოლის მოსწავლეების 80%-ზე მეტში, იძლევა არასტაბილურ მნემონიკურ ეფექტს, რომელიც დიდწილად დამოკიდებულია მასალის მახასიათებლებზე ან მოქმედების სტერეოტიპულ მეთოდებზე და არა აქტივობის რეალურ ამოცანებზე (211, გვ. 52). -53).

დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების ნებაყოფლობითი მეხსიერების მახასიათებლები.ამა თუ იმ მასალის დამახსოვრების განზრახვა ჯერ კიდევ არ განსაზღვრავს იმ მნემონიკური ამოცანის შინაარსს, რომელიც სუბიექტმა უნდა გადაჭრას. ამისთვის მან ობიექტში (ტექსტში) დამახსოვრების კონკრეტული საგანი უნდა გამოყოს, რომელიც განსაკუთრებულ ამოცანას წარმოადგენს. ზოგიერთი სკოლის მოსწავლე ხაზს უსვამს ტექსტის შემეცნებით შინაარსს, როგორც დამახსოვრების ასეთ მიზანს (მესამე კლასის მოსწავლეების დაახლოებით 20%), ზოგი ხაზს უსვამს მის შეთქმულებას (23%), ზოგი კი საერთოდ არ ხაზს უსვამს დამახსოვრების კონკრეტულ საგანს. ამრიგად, ამოცანა გარდაიქმნება სხვადასხვა მნემონიკურ ამოცანებად, რაც აიხსნება სწავლის მოტივაციის განსხვავებებითა და მიზნების დასახვის მექანიზმების ფორმირების დონით.

მხოლოდ იმ შემთხვევაში, როდესაც მოსწავლეს შეუძლია დამოუკიდებლად განსაზღვროს მნემონური დავალების შინაარსი, იპოვნოს მასალის გარდაქმნის ადეკვატური საშუალებები და შეგნებულად გააკონტროლოს მათი გამოყენება, შეიძლება ვისაუბროთ მნემონიკურ აქტივობაზე, რომელიც თვითნებურია ყველა რგოლში. სტუდენტების დაახლოებით 10% მეხსიერების განვითარების ამ დონეზეა დაწყებითი სკოლის დამთავრების დროისთვის. სკოლის მოსწავლეების დაახლოებით იგივე რაოდენობა დამოუკიდებლად განსაზღვრავს მნემონიკურ ამოცანას, მაგრამ ჯერ ბოლომდე არ იცის როგორ გადაჭრას იგი. სკოლის მოსწავლეების დარჩენილ 80%-ს ან საერთოდ არ ესმის მნემონური დავალება, ან მას მასალის შინაარსი აკისრებს.

მეხსიერების განვითარების სხვადასხვა გზით უზრუნველყოფის ნებისმიერი მცდელობა თვითრეგულირების რეალური ფორმირების გარეშე (უპირველეს ყოვლისა მიზნის დასახვა) იძლევა არასტაბილურ ეფექტს. დაწყებითი სკოლის ასაკში მეხსიერების პრობლემის გადაჭრა შესაძლებელია მხოლოდ საგანმანათლებლო საქმიანობის ყველა კომპონენტის სისტემატური ფორმირებით.

(211, გვ. 55-57).

მნემონიკური შესაძლებლობების როლი სწავლაშიცოდნა. მეხსიერების სტრუქტურაში შეიძლება გამოიყოს მნემონიკური შესაძლებლობების ორი ტიპი, რომლებსაც აქვთ განსხვავებული ფიზიოლოგიური მექანიზმები: ანაბეჭდის უნარი და ინფორმაციის სემანტიკურად დამუშავების უნარი. მნემონიკური შესაძლებლობების ორივე ტიპი გავლენას ახდენს ცოდნის შეძენის წარმატებაზე, მაგრამ მთავარ როლს ასრულებს ინფორმაციის დამუშავების უნარი, რაც ახასიათებს მეხსიერებისა და აზროვნების პროცესების მჭიდრო ერთიანობას.

ანაბეჭდის უნარის პროპორცია სხვადასხვა სასკოლო საგნების ათვისებისას განსხვავებული გამოდის. თუ ისეთი საგნებისთვის, როგორიცაა რუსული ენა, ქიმია, გეომეტრია, გეოგრაფია, ამ უნარის როლი მნიშვნელოვანი აღმოჩნდება, მაშინ ლიტერატურის, ისტორიისა და ალგებრის კურსების დაუფლებისთვის, ანაბეჭდის უნარის გავლენა არ ჩანს (73, გვ.58-61).

მეხსიერების მიზანმიმართული განვითარება სწავლაში.სწავლის პროცესში მეხსიერების მიზანმიმართული განვითარება ხორციელდება სპეციალური კლასის პრობლემების გადაჭრასთან დაკავშირებით.

ამ კლასის დავალებების პირველი ჯგუფი მოიცავს ყოველდღიური საგანმანათლებლო და ყოველდღიური ქცევის ორგანიზების ამოცანებს. სამუშაო და დასვენების გრაფიკის დაუფლების ცნობიერება უკვე დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებსა და მოზარდებში შეიძლება უზრუნველყოფილი იყოს საოფისე აღჭურვილობის შემოღებით: კალენდრები, დღიურები, სამუშაო გეგმები, ყოველკვირეული და ა.შ. განრიგი, რომელიც ხდება ცხოვრების დროის მართვის არაპირდაპირი ფორმა, ქმნის მომავლის „ყოფნის ეფექტი“ მიმდინარე ქცევაში და იწვევს მეხსიერების ფორმების ფუნქციონირების უფრო მაღალ დონეს ყოველდღიურ ქცევაში.

საგანმანათლებლო დავალებების მეორე ჯგუფი, რომელიც უზრუნველყოფს მეხსიერების განვითარებას, დაკავშირებულია საგანმანათლებლო საქმიანობაში ფაქტობრივი მნემონური და რეპროდუქციული მოქმედებების იზოლირებისა და იზოლაციის აუცილებლობასთან და მათ განხორციელებაზე შეგნებული კონტროლის შესაძლებლობასთან. ამისათვის აუცილებელია, სასწავლო პროცესში, შეიქმნას და შეიცვალოს ბავშვებს შორის თანამშრომლობის ფორმები სხვადასხვა საგანმანათლებლო ამოცანების გადაჭრაში (მაგალითად, ურთიერთკონტროლი). ასეთი თანამშრომლობის საწყისი ფორმა არის ბავშვების ერთობლივი აქტივობა, რომელიც მასწავლებელთან არის გაზიარებული. სამომავლოდ ყველაზე შესაფერისი ფორმაა სტუდენტების დამოუკიდებელი პროდუქტიული მუშაობის ფორმა წერილობითი ენისა და ვიზუალური საშუალებების გამოყენებაზე დაფუძნებული ტექსტებით (ზღაპრების, მოთხრობების შედგენა).

საგანმანათლებლო ამოცანების მესამე ჯგუფი დაკავშირებულია მოქმედებების მნემონიკური და რეპროდუქციული ხასიათის განვითარებული სტრუქტურების ჩამოყალიბებასა და დაუფლებასთან გარკვეულ საგნობრივ შინაარსში. საგანმანათლებლო მასალის ტრანსფორმაციის სისტემის დაუფლება რეპროდუქციისთვის მოსამზადებლად ეფუძნება სხვადასხვა ხელსაწყოების გამოყენებას (მატრიცები, დიაგრამები, გეგმები და ა.შ.). დაბალ კლასებში ეს საშუალებები უშუალოდ უნდა იყოს დაკავშირებული დამახსოვრებისა და გამრავლების საგნის შინაარსთან და თანდათანობით მიიღოს სულ უფრო განზოგადებული ხასიათი. დაწყებით კლასებში თავდაპირველად შეგიძლიათ გამოიყენოთ ნახატი, რომლის დახმარებით ბავშვს შეუძლია შეარჩიოს და მოაწყოს ტექსტის საგნობრივი შინაარსი მისი რეპროდუცირების მიზნით, ან გამოიყენოს მეტყველების გეგმები დრამატიზაციის დახმარებით და მხოლოდ ამის შემდეგ გადავიდეს. ზეპირი თუ წერილობითი გეგმების შედგენაზე (161, გვ. 239- 246).

თავდაპირველად ბავშვს აქვს უპირატესი ფიგურალური მეხსიერება, რომლის მნიშვნელობა ასაკთან ერთად მცირდება. მიუხედავად ამისა, დამახსოვრების შედეგი, როგორც წესი, უფრო მაღალია ვიზუალურ მასალაზე დაყრდნობისას, ამიტომ სკოლაში ვიზუალური სასწავლო საშუალებების ფართოდ გამოყენება ბუნებრივი და ეფექტურია.

ვერბალური მეხსიერების განვითარებით, სიტყვებზე დაყრდნობისას დამახსოვრების პროდუქტიულობა იზრდება. მაღალი დამახსოვრების პროდუქტიულობა შეინიშნება იმ შემთხვევებში, როდესაც ის შედის აქტივობებში, რომლებიც საჭიროებენ ინტელექტუალურ აქტივობას. ამიტომ, უმჯობესია გავიხსენოთ, რა ასოცირდება გადაწყვეტილებების დამოუკიდებელ ძიებასთან და სირთულეების დაძლევასთან – მაგალითად, პრობლემაზე დაფუძნებულ სწავლაში. სკოლის მოსწავლეებს ნაკლებად ახერხებენ მზა ფორმით მიცემული მასალის დამახსოვრება.

დამახსოვრების ეფექტურობა დამოკიდებულია მნემონური აქტივობის ორგანიზების გზებზე. სკოლაში გავრცელებული დამახსოვრება ხდება არაპროდუქტიული, როდესაც იგი მიჰყვება პრეზენტაციის წმინდა გარე თანმიმდევრობის ლოგიკას, რომელიც მოცემულია სახელმძღვანელოში ან მასწავლებლის მიერ, შესწავლილი მასალის მახასიათებლების დამოუკიდებლად გამოვლენის გარეშე. მოსწავლეებისთვის სასარგებლოა მასწავლებლის დახმარებით დაეუფლონ დამახსოვრების ისეთ მეთოდებს, როგორიცაა მასალის სემანტიკური დაჯგუფება, ძლიერი მხარეების გამოკვეთა, დამახსოვრების სემანტიკური კორელაცია უკვე ცნობილთან და ნასწავლთან. საგანმანათლებლო მასალა უკეთ ახსოვთ, კერძოდ, თუ თავად მოსწავლე, დამახსოვრების პროცესში, ამოიცნობს ძლიერ მხარეებს - ტექსტის მონაკვეთების სათაურები, მაგალითები, ნათელი ციფრული მონაცემები, სპეციალური ტერმინები, სურათები და ა.შ.

Აღქმა

აღქმა სკოლამდელ ასაკში კარგავს თავდაპირველ აფექტურ ხასიათს: დიფერენცირებულია აღქმის და ემოციური პროცესები. აღქმა ხდება აზრიანი, მიზანმიმართული და ანალიტიკური. იგი ხაზს უსვამს ნებაყოფლობით ქმედებებს - დაკვირვებას, შემოწმებას, ძებნას.

სკოლამდელ ასაკში ბავშვების აღქმის განვითარების პროცესი დეტალურად შეისწავლა L.A. Wenger-მა. ვენგერის აზრით, აღქმის საფუძველი აღქმის მოქმედებებია. მათი ხარისხი დამოკიდებულია ბავშვის მიერ აღქმის სტანდარტების სისტემების ათვისებაზე. მაგალითად, ფორმების აღქმის ასეთი სტანდარტებია გეომეტრიული ფიგურები, ფერის აღქმისთვის - სპექტრული დიაპაზონი, ზომების აღქმისთვის - მათი შეფასებისთვის მიღებული ფიზიკური სიდიდეები.

აღქმის მოქმედებების ფორმირების ეტაპები. აღქმის მოქმედებები ყალიბდება სწავლისას და მათი განვითარება გადის რიგ ეტაპებს. მათი ფორმირების პროცესი (პირველი ეტაპი) იწყება პრაქტიკული, მატერიალური მოქმედებებით, რომლებიც შესრულებულია უცნობ საგნებთან. ეს ეტაპი ბავშვს ახალ აღქმის ამოცანებს უყენებს. ამ ეტაპზე ადეკვატური გამოსახულების ფორმირებისთვის აუცილებელი კორექტივები პირდაპირ კეთდება მატერიალურ ქმედებებში. აღქმის საუკეთესო შედეგები მაშინ მიიღება, როცა ბავშვს შესადარებლად სთავაზობენ ეგრეთ წოდებულ სენსორულ სტანდარტებს, რომლებიც ასევე ჩნდება გარეგანი, მატერიალური სახით. მათთან ერთად ბავშვს აქვს შესაძლებლობა შეადაროს აღქმული ობიექტი მასთან მუშაობის პროცესში.

მეორე ეტაპზე, თავად სენსორული პროცესები, რომლებიც რესტრუქტურიზებულია პრაქტიკული აქტივობის გავლენის ქვეშ, ხდება აღქმის ქმედებები. აღქმის მოქმედებები ახლა ხორციელდება რეცეპტორული აპარატის დახმარებით და ითვალისწინებს პრაქტიკული მოქმედებების განხორციელებას აღქმულ ობიექტებთან. ამ ეტაპზე ბავშვები ეცნობიან საგნების სივრცულ თვისებებს ხელისა და თვალის ფართო ორიენტირებისა და საძიებო მოძრაობების დახმარებით.

მესამე საფეხურზე აღქმის მოქმედებები კიდევ უფრო იმალება, იშლება, მცირდება, ქრება მათი გარეგანი ეფექტორული რგოლები და გარედან აღქმა იწყება პასიურ პროცესად. ფაქტობრივად, ეს პროცესი ჯერ კიდევ აქტიურია, მაგრამ შინაგანად, ძირითადად მხოლოდ ცნობიერებაში და ბავშვში ქვეცნობიერ დონეზე ხდება.

ვიზუალური კომპონენტების როლი აღქმაში. აღქმის პროცესის განვითარება სკოლამდელ ასაკში საშუალებას აძლევს ბავშვებს სწრაფად ამოიცნონ მათთვის საინტერესო საგნების თვისებები, განასხვავონ ზოგიერთი ობიექტი სხვებისგან და გაარკვიონ მათ შორის არსებული კავშირები და ურთიერთობები. ამავდროულად, ამ პერიოდში ძალიან ძლიერი ფიგურალური პრინციპი ხშირად ხელს უშლის ბავშვს სწორი დასკვნების გამოტანაში, რასაც აკვირდება. ჯ. ბრუნერის ექსპერიმენტებში, ბევრი სკოლამდელი აღსაზრდელი სწორად მსჯელობს ჭიქებში წყლის რაოდენობის კონსერვაციაზე, როდესაც წყალი ერთი ჭიქიდან მეორეზე გადადის ეკრანის მიღმა. მაგრამ როდესაც ეკრანი ამოღებულია და ბავშვები ხედავენ ჭიქებში წყლის დონის ცვლილებას (მიღწეულია სათვალეების სხვადასხვა უბნის გამო), პირდაპირი აღქმა იწვევს შეცდომას: ბავშვები ამბობენ, რომ ჭიქაში ნაკლები წყალია. სადაც წყლის დონე უფრო დაბალია. ზოგადად, სკოლამდელ ბავშვებში აღქმა და აზროვნება იმდენად მჭიდრო კავშირშია, რომ საუბარია ვიზუალურ-ფიგურულ აზროვნებაზე, რაც ყველაზე მეტად ამ ასაკისთვისაა დამახასიათებელი.

ყურადღება

ადრეული სკოლამდელი ასაკის ბავშვის ყურადღება უნებლიეა. ის იწვევს ვიზუალურად მიმზიდველი ობიექტების, მოვლენებისა და ადამიანების მიერ და რჩება ფოკუსირებული მანამ, სანამ ბავშვი ინარჩუნებს უშუალო ინტერესს აღქმული ობიექტების მიმართ.

უნებლიე ყურადღებიდან ნებაყოფლობითზე გადასვლის ეტაპზე მნიშვნელოვანია ის საშუალებები, რომლებიც აკონტროლებენ ბავშვის ყურადღებას. ხმამაღლა მსჯელობა ეხმარება ბავშვს ნებაყოფლობითი ყურადღების განვითარებაში. თუ 4-5 წლის სკოლამდელი აღზრდის მოზარდს სთხოვენ მუდმივად ხმამაღლა დაასახელოს ის, რაც უნდა შეინარჩუნოს ყურადღების სფეროში, მაშინ ბავშვი შეძლებს ნებაყოფლობით და საკმაოდ დიდი ხნის განმავლობაში შეინარჩუნოს ყურადღება გარკვეულ ობიექტებზე ან მათ დეტალებზე. .

უმცროსიდან უფროს სკოლამდელ ასაკამდე, ბავშვების ყურადღება ერთდროულად ვითარდება მრავალი განსხვავებული მახასიათებლის მიხედვით. უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, როგორც წესი, უყურებენ სურათებს, რომლებიც მათთვის მიმზიდველია არა უმეტეს 6-8 წამის განმავლობაში, ხოლო უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს შეუძლიათ ფოკუსირება ერთსა და იმავე სურათზე 12-დან 20 წამის განმავლობაში. იგივე ეხება სხვადასხვა ასაკის ბავშვებისთვის ერთი და იგივე აქტივობის კეთების დროს გატარებულ დროს. სკოლამდელ ბავშვობაში უკვე შეინიშნება მნიშვნელოვანი ინდივიდუალური განსხვავებები სხვადასხვა ბავშვებში ყურადღების სტაბილურობის ხარისხში, რაც, სავარაუდოდ, დამოკიდებულია მათი ნერვული აქტივობის ტიპზე, ფიზიკურ მდგომარეობასა და ცხოვრების პირობებზე. ნერვული და ავადმყოფი ბავშვები უფრო ხშირად იფანტებიან, ვიდრე მშვიდი და ჯანმრთელი ბავშვები და მათი ყურადღების სტაბილურობის სხვაობამ შეიძლება მიაღწიოს ერთნახევარ-ორჯერ.

სკოლამდელი ბავშვობა მეხსიერების განვითარებისთვის ყველაზე ხელსაყრელი ასაკია.

მეხსიერება ამ ასაკში იძენს დომინანტურ ფუნქციას სხვა კოგნიტურ პროცესებს შორის. არც ამ პერიოდის წინ და არც ამ პერიოდის შემდეგ ბავშვს ასე მარტივად არ ახსოვს ყველაზე მრავალფეროვანი მასალა.

მეხსიერების სახეები. სკოლამდელი აღზრდის მეხსიერებას აქვს მთელი რიგი სპეციფიკური მახასიათებლები. ახალგაზრდა სკოლამდელ ბავშვებში მეხსიერება უნებლიეა. ბავშვს არ დაუსახავს მიზანს რაღაცის დამახსოვრება ან დამახსოვრება და არ აქვს დამახსოვრების სპეციალური მეთოდები. მისთვის საინტერესო მოვლენები, მოქმედებები და გამოსახულებები ადვილად იბეჭდება და სიტყვიერი მასალაც უნებურად ახსოვს, თუ ემოციურ პასუხს იწვევს. ბავშვს სწრაფად ახსოვს ლექსები, განსაკუთრებით ის, რაც ფორმაშია სრულყოფილი: მათში მნიშვნელოვანია ხმიანობა, რიტმი და მიმდებარე რითმები. ზღაპრები, მოთხრობები და დიალოგები ფილმებიდან ახსოვთ, როდესაც ბავშვი თანაუგრძნობს მათ პერსონაჟებს.

სკოლამდელ ასაკში იზრდება უნებლიე დამახსოვრების ეფექტურობა. ადრეული სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში დომინირებს უნებლიე ვიზუალურ-ემოციური მეხსიერება. ზოგიერთ შემთხვევაში, ენობრივად ან მუსიკალურად ნიჭიერ ბავშვებს ასევე აქვთ კარგად განვითარებული სმენითი მეხსიერება.

დაწყებითი და საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს აქვთ კარგად განვითარებული მექანიკური მეხსიერება. ბავშვები ადვილად იხსენებენ და ამრავლებენ დიდი ძალისხმევის გარეშე, რაც ნახეს ან მოისმინეს, მაგრამ მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ეს მათ ინტერესს აღძრავს და თავად ბავშვებს აინტერესებთ რაიმეს დამახსოვრება ან დამახსოვრება. ასეთი მეხსიერების წყალობით, სკოლამდელი ასაკის ბავშვები სწრაფად აუმჯობესებენ მეტყველებას და სწავლობენ საყოფაცხოვრებო ნივთების გამოყენებას.

რაც უფრო შინაარსიანი მასალა ახსოვს ბავშვს, მით უკეთესია დამახსოვრება. სემანტიკური მეხსიერება ვითარდება მექანიკურ მეხსიერებასთან ერთად, ამიტომ არ შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ სკოლამდელ ბავშვებში, რომლებიც დიდი სიზუსტით იმეორებენ სხვის ტექსტს, ჭარბობს მექანიკური მეხსიერება. აქტიური გონებრივი მუშაობით ბავშვებს მასალა უკეთ ახსოვს, ვიდრე ასეთი სამუშაოს გარეშე.

ადრეულ ბავშვობაში მიღებული შთაბეჭდილებების პირველი გახსენება ჩვეულებრივ ხდება დაახლოებით სამი წლის ასაკში (იგულისხმება ბავშვობასთან დაკავშირებული ზრდასრული მოგონებები). აღმოჩნდა, რომ ბავშვების პირველი გახსენების თითქმის 75% ხდება სამიდან ოთხ წლამდე ასაკში. ეს ნიშნავს, რომ ამ ასაკში, ანუ ადრეული სკოლამდელი ასაკის დაწყებისას, ბავშვს განუვითარდა გრძელვადიანი მეხსიერება და მისი ძირითადი მექანიზმები.

საშუალო სკოლამდელ ასაკში (4-დან 5 წლამდე) იწყება ნებაყოფლობითი მეხსიერების ფორმირება. სკოლამდელ ბავშვებში ნებაყოფლობითი მეხსიერების გაუმჯობესება მჭიდრო კავშირშია მათთვის სპეციალური ამოცანების დასახვასთან მასალის დამახსოვრების, შენახვისა და რეპროდუცირებისთვის. ბევრი ასეთი ამოცანა წარმოიქმნება სათამაშო აქტივობებში, ამიტომ თამაშები აძლევს ბავშვს მეხსიერების განვითარების მდიდარ შესაძლებლობებს. 3-4 წლამდე ბავშვებს შეუძლიათ ნებაყოფლობით დაიმახსოვრონ, დაიმახსოვრონ და გაიხსენონ მასალა თამაშებში.

თვითნებური მეხსიერების ფორმირების ეტაპები. 3. მ. ისტომინამ გააანალიზა, თუ როგორ ხდება სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ნებაყოფლობითი დამახსოვრების განვითარების პროცესი. დაწყებით და საშუალო სკოლამდელ ასაკში დამახსოვრება და რეპროდუქცია უნებლიეა. უფროს სკოლამდელ ასაკში ხდება თანდათანობითი გადასვლა უნებლიედან მასალის ნებაყოფლობით დამახსოვრებასა და რეპროდუცირებაზე.

უნებლიე მეხსიერებაზე გადასვლა ორ ეტაპს მოიცავს.

პირველ ეტაპზე ყალიბდება საჭირო მოტივაცია, ე.ი. რაღაცის დამახსოვრების ან დამახსოვრების სურვილი. მეორე ეტაპზე წარმოიქმნება და უმჯობესდება ამისთვის აუცილებელი მნემონიური მოქმედებები და ოპერაციები.

საწყის ეტაპებზე ცნობიერი, მიზანმიმართული დამახსოვრება და გახსენება მხოლოდ სპორადულად ჩნდება. ჩვეულებრივ, ისინი შედიან სხვა ტიპის აქტივობებში, რადგან ისინი საჭიროა როგორც თამაშში, ასევე უფროსებისთვის დავალებების შესრულებისას და გაკვეთილების დროს - ბავშვების სკოლისთვის მომზადება.

ბავშვების მეხსიერების პროდუქტიულობა თამაშში გაცილებით მაღალია, ვიდრე მის გარეთ. თამაშით ბავშვს უადვილდება რთულად დასამახსოვრებელი მასალის რეპროდუცირება. ვთქვათ, გამყიდველის როლის შესრულების შემდეგ, მას შეუძლია დაიმახსოვროს და დროულად გაიხსენოს პროდუქტებისა და სხვა საქონლის გრძელი სია. თუ მას თამაშის სიტუაციის მიღმა სიტყვების მსგავს ჩამონათვალს მისცემთ, ის ამ ამოცანას ვერ გაუმკლავდება.

იმისათვის, რომ ნებაყოფლობით დამახსოვრებაზე გადასვლა შესაძლებელი გახდეს, უნდა გამოჩნდეს სპეციალური აღქმის მოქმედებები, რომლებიც მიზნად ისახავს უკეთ დამახსოვრებას, მეხსიერებაში შენახული მასალის უფრო სრულად და ზუსტად რეპროდუცირებას. პირველი განსაკუთრებული აღქმის მოქმედებები გამოირჩევა 5-6 წლის ბავშვის აქტივობებში და ყველაზე ხშირად დასამახსოვრებლად იყენებენ მარტივ გამეორებას. 6-7 წლის ასაკში ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროცესი შეიძლება ჩამოყალიბებულად ჩაითვალოს. მისი ფსიქოლოგიური ნიშანია ბავშვის სურვილი, აღმოაჩინოს და გამოიყენოს ლოგიკური კავშირები მასალაში დასამახსოვრებლად.

მნემონური პროცესების თავისებურებები. ითვლება, რომ ასაკთან ერთად იზრდება გრძელვადიანი მეხსიერებიდან ინფორმაციის მოპოვებისა და სამუშაო მეხსიერებაში გადატანის სიჩქარე, ასევე სამუშაო მეხსიერების მოცულობა და ხანგრძლივობა. დადგენილია, რომ სამი წლის ბავშვს შეუძლია იმუშაოს მხოლოდ ერთი ინფორმაციის ერთეულით, რომელიც ამჟამად მდებარეობს RAM-ში, ხოლო თხუთმეტი წლის ბავშვს შეუძლია იმუშაოს შვიდი ასეთი ერთეულით.

ასაკის მატებასთან ერთად უვითარდება ბავშვის უნარი შეაფასოს საკუთარი მეხსიერების შესაძლებლობები და რაც უფრო დიდია ბავშვები, მით უკეთესად შეუძლიათ ამის გაკეთება. დროთა განმავლობაში, ბავშვის მიერ გამოყენებული მასალის დამახსოვრებისა და რეპროდუცირების სტრატეგიები უფრო მრავალფეროვანი და მოქნილი ხდება. წარმოდგენილი 12 სურათიდან, მაგალითად, 4 წლის ბავშვი ცნობს 12-ს, მაგრამ შეუძლია მხოლოდ ორი ან სამის გამრავლება, ხოლო 10 წლის ბავშვს, რომელმაც ამოიცნო ყველა სურათი, შეუძლია 8-ის რეპროდუცირება. მათგან.

ფანტაზია

ბავშვთა ფანტაზიის განვითარების დასაწყისი ასოცირდება ადრეული ბავშვობის დასრულებასთან, როდესაც ბავშვი პირველად ავლენს უნარს, შეცვალოს ზოგიერთი საგნები სხვებით და გამოიყენოს ზოგიერთი ობიექტი სხვის როლში (სიმბოლური ფუნქცია). წარმოსახვა კიდევ უფრო ვითარდება თამაშებში, სადაც სიმბოლური ჩანაცვლება ხდება საკმაოდ ხშირად და სხვადასხვა საშუალებებისა და ტექნიკის გამოყენებით.

წარმოსახვის სახეები. სკოლამდელი ბავშვობის პირველ ნახევარში ჭარბობს ბავშვის რეპროდუქციული წარმოსახვა, რომელიც მექანიკურად ამრავლებს მიღებულ შთაბეჭდილებებს გამოსახულების სახით. ეს შეიძლება იყოს ბავშვის მიერ მიღებული შთაბეჭდილებები რეალობის უშუალო აღქმის, ისტორიების მოსმენის, ზღაპრების ან ფილმების ყურების შედეგად. ამ ტიპის წარმოსახვითი სურათები აღადგენს რეალობას არა ინტელექტუალურ, არამედ ემოციურ საფუძველზე. გამოსახულებები ჩვეულებრივ ასახავს რაღაცას, რამაც ბავშვზე ემოციური შთაბეჭდილება მოახდინა, ძალიან სპეციფიკური ემოციური რეაქციები გამოიწვია და განსაკუთრებით საინტერესო აღმოჩნდა. ზოგადად, სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფანტაზია ჯერ კიდევ საკმაოდ სუსტია.

უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვს ჯერ კიდევ არ შეუძლია სრულად აღადგინოს სურათი მეხსიერებიდან, დაშალოს და შემდეგ შემოქმედებითად გამოიყენოს ცალკეული ნაწილები, რაც მან აღიქვა, როგორც ფრაგმენტები, საიდანაც შეიძლება რაღაც ახლის შეკრება. უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს ახასიათებთ საგნების წარმოდგენა საკუთარი თავისგან განსხვავებული, განსხვავებული კუთხით. თუ ექვსი წლის ბავშვს სთხოვთ, მოაწყოს საგნები თვითმფრინავის ერთ ნაწილზე ისე, როგორც ისინი მდებარეობენ მის მეორე ნაწილზე, პირველზე გადაბრუნებული 90°-იანი კუთხით, ეს ჩვეულებრივ დიდ სირთულეებს იწვევს. ამ ასაკის ბავშვები. მათთვის ძნელია გონებრივად გარდაქმნან არა მხოლოდ სივრცითი, არამედ მარტივი პლანშეტური გამოსახულებები.

უფროს სკოლამდელ ასაკში, როდესაც ჩნდება ნებაყოფლობითი დამახსოვრება, წარმოსახვა რეპროდუქციული, მექანიკური რეპროდუცირებადი რეალობიდან გადადის შემოქმედებით წარმოსახვაში. ძირითადი ტიპის აქტივობა, სადაც ბავშვების შემოქმედებითი წარმოსახვა ვლინდება, არის როლური თამაშები.

შემეცნებითი წარმოსახვა ყალიბდება გამოსახულების საგნისგან განცალკევებით და გამოსახულების აღნიშვნით სიტყვის გამოყენებით. აფექტური წარმოსახვა ვითარდება ბავშვის ცნობიერების შედეგად მისი „მე“-ს, საკუთარი თავის ფსიქოლოგიური განცალკევების შედეგად სხვა ადამიანებისგან და მის მიერ შესრულებული ქმედებებისგან.

ფანტაზიის ფუნქციები. წარმოსახვის შემეცნებით-ინტელექტუალური ფუნქციის წყალობით ბავშვი უკეთ ეცნობა მის გარშემო არსებულ სამყაროს და უფრო მარტივად და წარმატებით წყვეტს მის წინაშე წამოსულ პრობლემებს. ბავშვებში წარმოსახვა ასევე ასრულებს აფექტურ და დამცავ როლს. ის იცავს ბავშვის ადვილად დაუცველ და სუსტად დაცულ სულს ზედმეტად რთული გამოცდილებისა და ტრავმებისგან. წარმოსახვის ემოციურ-დამცავი როლი მდგომარეობს იმაში, რომ წარმოსახვითი სიტუაციის მეშვეობით შესაძლებელია დაძაბულობის განთავისუფლება და კონფლიქტების უნიკალური სიმბოლური გადაწყვეტა, რაც ძნელია რეალური პრაქტიკული მოქმედებების დახმარებით.

წარმოსახვის განვითარების ეტაპები. წარმოსახვა, ისევე როგორც ნებისმიერი სხვა გონებრივი აქტივობა, გადის განვითარების გარკვეულ გზას ადამიანის ონტოგენეზში. O.M. Diachenko-მ აჩვენა, რომ ბავშვთა ფანტაზია მის განვითარებაში ექვემდებარება იმავე კანონებს, რომლებსაც სხვა გონებრივი პროცესები მისდევს. ისევე, როგორც აღქმა, მეხსიერება და ყურადღება, წარმოსახვა უნებლიედან (პასიური) ხდება ნებაყოფლობითი (აქტიური), თანდათანობით გადადის უშუალოდან შუამავალზე და ბავშვის მხრიდან მისი დაუფლების მთავარი ინსტრუმენტი არის სენსორული სტანდარტები.

წარმოსახვის განვითარების საწყის ეტაპს შეიძლება მივაკუთვნოთ 2,5-3 წელი. სწორედ ამ დროს იწყება წარმოსახვა, როგორც უშუალო და უნებლიე რეაქცია სიტუაციაზე, გადაიქცევა ნებაყოფლობით პროცესად და იყოფა შემეცნებით და აფექტურად.

შემეცნებითი წარმოსახვის განვითარება ასოცირდება მოქმედების გზით გამოსახულების „ობიექტირების“ პროცესთან. ამ პროცესის მეშვეობით ბავშვი სწავლობს საკუთარი სურათების მართვას, მათ შეცვლას და გარკვევას, ფანტაზიის რეგულირებას. თუმცა, ჯერ კიდევ არ შეუძლია ამის დაგეგმვა, წინასწარ შეადგინოს გონებაში მომავალი მოქმედებების პროგრამა. ეს უნარი ბავშვებში ვლინდება მხოლოდ 4-5 წლის ასაკში.

აფექტური წარმოსახვის განვითარება 2,5-3 წლიდან 4-5 წლამდე რამდენიმე ეტაპს გადის. პირველ ეტაპზე ბავშვებში ნეგატიური ემოციური გამოცდილება სიმბოლურად გამოხატულია მათ მოსმენილი ზღაპრების გმირებში. მეორე ეტაპზე, ბავშვს უკვე შეუძლია შექმნას წარმოსახვითი სიტუაციები, რომლებიც აშორებენ საფრთხეებს მის "მე"-ზე (ისტორიები - ბავშვების ფანტაზიები საკუთარ თავზე, თითქოსდა განსაკუთრებით გამოხატული დადებითი თვისებების მქონე). მესამე ეტაპზე ყალიბდება პროექციის მექანიზმი, რომლის წყალობითაც უსიამოვნო ცოდნა საკუთარი თავის შესახებ, საკუთარი მიუღებელი თვისებები და მოქმედებები იწყებს ბავშვის მიერ სხვა ადამიანებს, მიმდებარე საგნებსა და ცხოველებს. დაახლოებით 6-7 წლის ასაკში ბავშვებში აფექტური წარმოსახვის განვითარება აღწევს იმ დონეს, რომ ბევრ მათგანს შეუძლია წარმოსახვითი სამყაროს წარმოდგენა და ცხოვრება.

ბავშვობის სკოლამდელი პერიოდის ბოლოს ბავშვის ფანტაზია წარმოდგენილია ორი ძირითადი ფორმით:

ა) ბავშვის მიერ იდეის თვითნებური, დამოუკიდებელი წარმოქმნა;

ბ) მისი განხორციელების წარმოსახვითი გეგმის გაჩენა.

ფიქრი

სკოლამდელ ბავშვობაში აზროვნების განვითარების ძირითადი ხაზები შეიძლება გამოიკვეთოს შემდეგნაირად:

წარმოსახვის განვითარებაზე დაფუძნებული ვიზუალური და ეფექტური აზროვნების შემდგომი გაუმჯობესება;

ნებაყოფლობით და არაპირდაპირ მეხსიერებაზე დაფუძნებული ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების გაუმჯობესება;

ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების აქტიური ფორმირების დასაწყისი მეტყველების, როგორც ინტელექტუალური პრობლემების დაყენებისა და გადაჭრის საშუალების გამოყენებით.

აზროვნების განვითარების ეტაპები. N.N. პოდიაკოვმა გამოავლინა აზროვნების განვითარების ექვსი ეტაპი უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ასაკამდე. ეს ნაბიჯები შემდეგია.

1. ბავშვს ჯერ არ შეუძლია გონებაში მოქმედება, მაგრამ უკვე შეუძლია ხელების გამოყენება, ნივთებით მანიპულირება, პრობლემების ვიზუალურად ეფექტური გადაჭრა.

2. პრობლემის გადაჭრის პროცესში ბავშვს უკვე ჩართული აქვს მეტყველება, მაგრამ მას იყენებს მხოლოდ იმ საგნების დასასახელებლად, რომლებითაც ვიზუალურად ეფექტური მანიპულირებს. ძირითადად, ბავშვი კვლავ წყვეტს პრობლემებს „ხელებითა და თვალებით“, თუმცა მას შეუძლია სიტყვიერი ფორმით შესრულებული პრაქტიკული მოქმედების შედეგი ჩამოაყალიბოს.

3. პრობლემა ფიგურალურად წყდება ობიექტების გამოსახულებების მანიპულირების გზით. აქ რეალიზებულია ამოცანის ამოხსნისკენ მიმართული მოქმედებების შესრულების გზები და შეიძლება სიტყვიერად მითითება. ჩნდება ხმამაღლა მსჯელობის ელემენტარული ფორმა, რომელიც ჯერ კიდევ არ არის გამოყოფილი რეალური პრაქტიკული მოქმედებისგან.

4. ბავშვი პრობლემას წყვეტს წინასწარ შედგენილი და შინაგანად წარმოდგენილი გეგმის მიხედვით. იგი ეფუძნება მეხსიერებას და გამოცდილებას, რომელიც დაგროვდა მსგავსი პრობლემების გადაჭრის წინა მცდელობის პროცესში.

5. პრობლემა წყდება შინაგანად (გონებაში), რასაც მოჰყვება იგივე ამოცანის შესრულება ვიზუალურად-ეფექტურად, რათა განმტკიცდეს გონებაში ნაპოვნი პასუხი და შემდეგ ჩამოყალიბდეს სიტყვებით.

6. პრობლემის გადაწყვეტა ხორციელდება მხოლოდ შიდა გეგმაში მზა სიტყვიერი ამოხსნის გაცემით ობიექტებთან პრაქტიკული მოქმედებების შემდგომი გამოყენების გარეშე.

მნიშვნელოვანი დასკვნა, რომელიც პოდიაკოვმა გააკეთა, არის ის, რომ ბავშვებში გონებრივი მოქმედებების განვითარებაში გავლილი ეტაპები მთლიანად არ ქრება, არამედ გარდაიქმნება და იცვლება უფრო მოწინავეებით. ბავშვების ინტელექტი ამ ასაკში ფუნქციონირებს თანმიმდევრულობის პრინციპის საფუძველზე. იგი წარმოადგენს და საჭიროების შემთხვევაში ერთდროულად აერთიანებს ნაწარმოებში აზროვნების ყველა ტიპსა და დონეს: ვიზუალურ-ეფექტურს, ვიზუალურ-ფიგურალურ და ვერბალურ-ლოგიკურს.

გონებრივი აქტივობის პირობები. თავისებური ბავშვური ლოგიკის მიუხედავად, სკოლამდელ ბავშვებს შეუძლიათ სწორად მსჯელობა და საკმაოდ რთული პრობლემების გადაჭრა. მათგან სწორი პასუხების მიღება შესაძლებელია გარკვეული პირობებით.

უპირველეს ყოვლისა, ბავშვს უნდა ჰქონდეს დრო, რომ დაიმახსოვროს თავად დავალება. გარდა ამისა, მან უნდა წარმოიდგინოს ამოცანის პირობები და ამისთვის უნდა გაიგოს ისინი. ამიტომ, მნიშვნელოვანია დავალების ფორმულირება ისე, რომ ის გასაგები იყოს ბავშვებისთვის. ერთ ამერიკულ კვლევაში 4 წლის ბავშვებს აჩვენეს სათამაშოები - 3 მანქანა და 4 ავტოფარეხი. ყველა მანქანა ავტოფარეხშია, მაგრამ ერთი ავტოფარეხი ცარიელი რჩება. ბავშვს ეკითხებიან: "ყველა მანქანა ავტოფარეხებშია?" ბავშვები ჩვეულებრივ ამბობენ, რომ ყველაფერი არა. პატარა ბავშვს სჯერა, რომ თუ 4 ავტოფარეხია, მაშინ 4 მანქანა უნდა იყოს. აქედან ის ასკვნის: არის მეოთხე მანქანა, მაგრამ ის სადღაც გაქრა. შესაბამისად, ბავშვმა არასწორად გაიგო მისთვის დაკისრებული დავალება.

სწორი გადაწყვეტილების მიღწევის საუკეთესო გზაა ბავშვის ქმედებების ორგანიზება, რათა მან საკუთარი გამოცდილებიდან გამომდინარე გამოიტანოს შესაბამისი დასკვნები. A.V. ზაპოროჟეცმა სკოლამდელ ბავშვებს ჰკითხა მათთვის ნაკლებად ცნობილი ფიზიკური ფენომენების შესახებ, კერძოდ, რატომ ცურავს ზოგიერთი ობიექტი, ზოგი კი იძირება. მეტ-ნაკლებად ფანტასტიკური პასუხების მიღების შემდეგ მან შესთავაზა წყალში ჩაეგდოთ სხვადასხვა ნივთები (პატარა ლურსმანი, რომელიც მსუბუქი ჩანდა, დიდი ხის ბლოკი და ა.შ.). მანამდე ბავშვებმა გამოიცნეს ობიექტი დაცურავდა თუ არა. საკმარისად დიდი რაოდენობის გამოცდის შემდეგ, მათი თავდაპირველი ვარაუდების შემოწმების შემდეგ, ბავშვებმა დაიწყეს თანმიმდევრული და ლოგიკური მსჯელობა. მათ განუვითარდათ ინდუქციისა და დედუქციის უმარტივესი ფორმების უნარი.

ამრიგად, ხელსაყრელ პირობებში, როდესაც სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი წყვეტს მისთვის გასაგებ და საინტერესო პრობლემას და ამავე დროს აკვირდება მისთვის გასაგებ ფაქტებს, შეუძლია ლოგიკურად სწორად მსჯელობა.

ვერბალური და ლოგიკური აზროვნების განვითარება. ბავშვის ვერბალური და ლოგიკური აზროვნება, რომელიც იწყებს განვითარებას სკოლამდელი ასაკის ბოლოს, უკვე გულისხმობს სიტყვებით მოქმედებისა და მსჯელობის ლოგიკის გაგების უნარს.

ბავშვებში ვერბალური და ლოგიკური აზროვნების განვითარება სულ მცირე ორ ეტაპს გადის. პირველ ეტაპზე ბავშვი სწავლობს საგნებთან და მოქმედებებთან დაკავშირებული სიტყვების მნიშვნელობებს და სწავლობს მათ გამოყენებას პრობლემების გადაჭრისას. მეორე ეტაპზე ისინი სწავლობენ ურთიერთობების აღმნიშვნელ ცნებების სისტემას და სწავლობენ მსჯელობის ლოგიკის წესებს. ეს უკანასკნელი ჩვეულებრივ ეხება სკოლის დაწყებას.

სკოლამდელ ასაკში ცნებების ათვისების პროცესი ახლახან იწყება. სამი-ოთხი წლის ბავშვს შეუძლია ცნებების გამოყენება. თუმცა, ის იყენებს მათ განსხვავებულად, ვიდრე ზრდასრული, ხშირად მათი მნიშვნელობის სრულად გაგების გარეშე. ბავშვი იყენებს მათ, როგორც იარლიყებს, რომლებიც ცვლის მოქმედებას ან ობიექტს.

მიუხედავად იმისა, რომ ცნებები ყოველდღიურ დონეზე რჩება, კონცეფციის შინაარსი სულ უფრო და უფრო ემთხვევა იმას, რასაც ზრდასრულთა უმეტესობა აყენებს ამ კონცეფციაში. მაგალითად, 5 წლის ბავშვი უკვე იძენს ისეთ აბსტრაქტულ კონცეფციას, როგორიცაა "ცოცხალი არსება". ის ადვილად და სწრაფად კლასიფიცირებს ნიანგს, როგორც "ცოცხალს" (მას სჭირდება მხოლოდ 0,4 წამი), მაგრამ ცოტა უჭირს ხის (1,3 წამი) ან ტიტების (თითქმის 2 წამი) კლასიფიკაცია ამ კატეგორიაში.

ბავშვები იწყებენ ცნებების უკეთ გამოყენებას და მათთან ერთად მოქმედებენ გონებაში. ვთქვათ, 3 წლის ბავშვისთვის გაცილებით რთულია წარმოდგენა ცნებების „დღე“ და „საათი“, ვიდრე 7 წლის ბავშვისთვის. ეს გამოიხატება, კერძოდ, იმაში, რომ მას არ შეუძლია შეაფასოს, თუ რამდენ ხანს მოუწევს დედას ლოდინი, თუ დედას დაჰპირდა დაბრუნებას ერთ საათში.

სკოლამდელი ასაკის ბოლოს ჩნდება ტენდენცია განზოგადებისა და ლოგიკური კავშირების დამყარებისკენ. განზოგადების გაჩენა მნიშვნელოვანია ინტელექტის შემდგომი განვითარებისთვის, მიუხედავად იმისა, რომ ბავშვები ხშირად აკეთებენ უკანონო განზოგადებებს, აქცენტს აკეთებენ ნათელ გარეგნულ ნიშნებზე (პატარა ობიექტი ნიშნავს მსუბუქს, დიდი ობიექტი ნიშნავს მძიმეს და ა.შ.).

ყურადღება.

Ზოგადი მახასიათებლები.

ყურადღება

უნებლიემდე თვითნებური პოსტ-ნებაყოფლობითი

კონცენტრაციები მდგრადობა განაწილება და გადართვა

სკოლამდელი ასაკი.

ყურადღება უფრო და უფრო ხდება მდგრადი

განვითარება ნებაყოფლობითი ყურადღება

მეტყველება.

Ზოგადი მახასიათებლები.

სიტყვა საგნობრივი კავშირიდა მნიშვნელობა

სკოლამდელი ასაკი.

Აღქმა.

Ზოგადი მახასიათებლები.

სკოლამდელი ასაკი.

მეხსიერება.

Ზოგადი მახასიათებლები.

- დამოკიდებულია იმაზე დამახსოვრების გზა - ლოგიკური და მექანიკური. მეხსიერება შესაძლოა . დამოკიდებულია იმაზე -

სკოლამდელი ასაკი.

5.

ფანტაზია.

Ზოგადი მახასიათებლები.

სკოლამდელი ასაკი.

ფიქრი.

Ზოგადი მახასიათებლები.

ანალიზი

ქვეშ სინთეზი

შედარება -

განზოგადება

აბსტრაქცია

სკოლამდელი ასაკი.

ეტაპი 1. ფიგურების ანალიზი.

დაალაგეთ ყველა ფიგურა უწესრიგო ბავშვის წინ.

ინსტრუქციები:„მოდით ვნახოთ, რა არის აქ. რა არის ეს მაჩვენებლები? რა ფერის არიან? რა ზომის არიან? ასე რომ: არის წრეები და კვადრატები, ისინი წითელი და ლურჯია, დიდი და პატარა.

ეტაპი 2. საგანმანათლებლო.

ფსიქოლოგი ირჩევს ერთ ფიგურას და აყენებს ბავშვის წინ.

ინსტრუქციები:„ახლა მე და შენ ვითამაშებთ. მე ვიღებ ასეთ ფიგურას, შენ კი ყველაზე განსხვავებულს იპოვი; არის მხოლოდ ერთი." ბავშვი აკეთებს არჩევანს. ფსიქოლოგი აფიქსირებს ამ არჩევანის ადეკვატურობას და სვამს კითხვას: „რატომ ეს კონკრეტული?“, რათა გაარკვიოს არჩევანის დასაბუთება. თუ ფიგურა ადეკვატურად არის შერჩეული სამი მახასიათებლის საფუძველზე, ტრენინგი მთავრდება. თუ არჩევანი არაადეკვატურია (1-2 არჩევანი), სასურველი ფიგურის შერჩევა გრძელდება.

ეტაპი 3. კონტროლი.

ფსიქოლოგი ირჩევს სხვა ფიგურას და დებს ბავშვის წინ (2-ჯერ).

ინსტრუქციები:”მე ვიღებ ასეთ ფიგურას და შენ ყველაზე განსხვავებულს ხედავ.” ბავშვი აკეთებს არჩევანს, ფსიქოლოგი აფიქსირებს მის დასაბუთებას.

შედეგების ანალიზი:

Დაბალი დონე -შემთხვევითი შერჩევა ერთი მახასიათებლის საფუძველზე არჩევანის დასაბუთებით ან მის გარეშე.

საშუალო დონე -არჩევანი 2 ნიშანზე დაფუძნებული, არასტაბილური - 3 2 ნიშნის დასაბუთებით.

Მაღალი დონე -ადეკვატური არჩევანი, რომელიც ეფუძნება 3 მახასიათებელს და მათ დასაბუთებას (ფერი, ფორმა, ზომა).

"თევზი"

ტექნიკა შედგება ორი ეტაპისგან: სქემების ანალიზი და დიზაინი სქემების გამოყენებით.

ეტაპი 1. სქემების ანალიზი.

ინსტრუქციები:"გთხოვთ, შეხედეთ სურათს და მითხარით, რა არის ნაჩვენები (დახატული) აქ." კითხვები ანალიზისთვის: „რა ფიგურებისგან არის დამზადებული თევზი? რით განსხვავდება ეს ფიგურები? სქემის 2-ის გამოყენებისას ასევე გაანალიზებულია ფიგურების ფერთა განსხვავებები.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების შემეცნებითი პროცესებისა და ფსიქოდიაგნოსტიკის განვითარების თავისებურებები

სკოლამდელი აღზრდის შემეცნებითი პროცესები (მოკლე აღწერა).

ყურადღება.

Ზოგადი მახასიათებლები.

ყურადღება- გონებრივი აქტივობის მიმართულება და კონცენტრაცია კონკრეტულ ობიექტზე სხვებისგან განშორებისას. ეს გონებრივი პროცესი არის ნებისმიერი აქტივობის წარმატებით განხორციელების პირობა, როგორც გარე, ისე შინაგანი და მისი პროდუქტია მისი მაღალხარისხიანი განხორციელება. მისი ელემენტარული ფორმით, ყურადღება მოქმედებს როგორც ორიენტირებული რეფლექსი "რა არის ეს?", რომელიც ასრულებს ბიოლოგიურ დამცავ ფუნქციას. ამრიგად, ადამიანი იდენტიფიცირებს სტიმულს და განსაზღვრავს მის დადებით ან უარყოფით მნიშვნელობას.

ყურადღების ტრადიციული ტიპები იყოფა უნებლიემდე(გამოწვეული სტიმულის მახასიათებლებით, ობიექტთან აქტივობით, რომელიც დაკავშირებულია პიროვნების ინტერესებთან, საჭიროებებთან, მიდრეკილებებთან), თვითნებური(მოიცავს შეგნებულად დასახულ მიზანს „იყოს ყურადღებიანი“ და ნებაყოფლობითი ძალისხმევის გამოყენებას მის შესანარჩუნებლად, მაგალითად, ბავშვი ეწინააღმდეგება ყურადღების გაფანტვას საშინაო დავალების მომზადების გაგრძელებით) და პოსტ-ნებაყოფლობითი(როდესაც აქტივობის მიზანი გადადის შედეგიდან შესრულების პროცესზე და ქრება ყურადღების შესანარჩუნებლად ნებაყოფლობითი ძალისხმევის საჭიროება).

ყურადღების განვითარების დონე მითითებულია მისი თვისებების ფორმირებით: კონცენტრაციები(რამდენად ღრმაა ადამიანი თავის საქმეში), მდგრადობა(ობიექტზე კონცენტრაციის დრო და მისგან ყურადღების გაფანტვის რაოდენობა), განაწილება(როდესაც ადამიანი ერთდროულად ასრულებს რამდენიმე მოქმედებას) და გადართვა(ერთი ობიექტიდან ან აქტივობიდან მეორეზე გადასვლა).

სკოლამდელი ასაკი.

ყურადღება უფრო და უფრო ხდება მდგრადი. ყურადღების სტაბილურობა დამოკიდებულია მიმდინარე სტიმულის ბუნებაზე. 4-7 წლის ასაკში ყურადღების გაფანტვას თამაშის ხმაური იწვევს, ყველაზე ხანგრძლივებს კი ზარი. მთელი სკოლამდელი ასაკის ბავშვობაში მცირდება სხვადასხვა სტიმულით გამოწვეული ყურადღების გაფანტვის ხანგრძლივობა, ანუ იზრდება ყურადღების სტაბილურობა. ყურადღების გადატანის ხანგრძლივობის ყველაზე დრამატული შემცირება შეინიშნება 5,5-დან 6,5 წლამდე ასაკის ბავშვებში.

განვითარება ნებაყოფლობითი ყურადღება(მოზარდების მოთხოვნები: „იყავი ყურადღებიანი“, „ყურადღებით მოუსმინე“, „ყურადღებით დააკვირდი“, მომავალი საქმიანობის მნიშვნელობის გაგება, მისი მიზნის გაცნობიერება, ქცევის ნორმებისა და წესების დაუფლება, ნებაყოფლობითი მოქმედების ფორმირება).

მეტყველება.

Ზოგადი მახასიათებლები.

მეტყველება არის კომუნიკაციის პროცესი, რომელსაც შუამავლობს ენა.

განიხილება ენის ძირითადი ერთეული სიტყვა. მას აქვს ორი მახასიათებელი - საგნობრივი კავშირიდა მნიშვნელობა. სიტყვა მიუთითებს ობიექტზე, იწვევს ადამიანში ამ საგნის გამოსახულებას. გარდა ამისა, სიტყვა ხაზს უსვამს ობიექტებში ყველაზე მნიშვნელოვან, მთავარ მახასიათებლებს, აბსტრაქტული მეორადისაგან. ამიტომ სიტყვის დაუფლებით ადამიანი ითვისებს კავშირებისა და ურთიერთობების რთულ სისტემას, რომელშიც შედის ესა თუ ის ობიექტი.

მეტყველების დახმარებით ადამიანი ამყარებს ურთიერთობას ადამიანებთან და გადასცემს ინფორმაციას. მეტყველება კომუნიკაციის მთავარი საშუალებაა.

სკოლამდელი ასაკი.

მეტყველება შედის ყველა სახის აქტივობაში, მათ შორის შემეცნებითში.

მეტყველების ყველა ასპექტის ინტენსიური განვითარება (ლექსიკა, ბგერის კულტურა, გრამატიკული სტრუქტურა), მისი ფორმები (კონტექსტური და განმარტებითი) და ფუნქციები (განზოგადების, კომუნიკაციის, დაგეგმვის, მარეგულირებელი და სიმბოლური).

მეტყველების ბგერითი მხარის განვითარებაში გამოირჩევა ფონემატური სმენის ჩამოყალიბება და სწორი გამოთქმა. მთავარია ბავშვმა განასხვავოს მოცემული ბგერა და ის ბგერა, რომელსაც თავად წარმოთქვამს. სკოლამდელ ასაკში სრულდება ფონემატური განვითარების პროცესი. ბავშვს სწორად ესმის ბგერები და ლაპარაკობს. ის აღარ ცნობს არასწორად წარმოთქმულ სიტყვებს. სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი ავითარებს სიტყვებისა და ცალკეული ბგერების დახვეწილ და დიფერენცირებულ ხმოვან გამოსახულებებს.

მნიშვნელოვანი ხარისხობრივი და რაოდენობრივი ცვლილებები შეინიშნება სკოლამდელი აღზრდის ლექსიკის განვითარებაში. ბავშვის მეტყველებაში არა მხოლოდ მეტი სიტყვაა, არამედ, რაც მთავარია, ვითარდება მათი მნიშვნელობა. ბავშვი ადრე სწავლობს სიტყვებს, მაგრამ თანდათან სწავლობს მათში შემავალ მნიშვნელობას. ასაკთან ერთად იცვლება სიტყვაში შემავალი განზოგადებების ხასიათი.

ახალი ეტაპი იწყება მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის განვითარებაში. ეს არის ენის მორფოლოგიური სისტემის დაუფლების პერიოდი, დეკლენციები და უღლება. სკოლამდელ ბავშვებში დეკლენციური ფორმების განვითარება ხდება ბავშვის ორიენტაციის მთავარი როლით სიტყვის ფორმაზე, ანუ მისი დაბოლოება სახელობით შემთხვევაში. სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს ენობრივი ფენომენების მიმართ უდიდესი მგრძნობელობა ახასიათებთ. მათი მშობლიური ენის სუფიქსების ათვისება გამოიხატება დამოუკიდებელ სიტყვაწარმოებაში.

მეტყველების ახალი ფორმების გაჩენა - კონტექსტური და ახსნა-განმარტებითი. ახსნა-განმარტებითი მეტყველება ინტენსიურად ვითარდება თანატოლებთან ერთობლივ აქტივობებში, როცა საჭიროა საერთო თამაშზე შეთანხმება, მუშაობა, ნახატის თემის არჩევა და მეგობარს ახსნა, როგორ მოიქცეს.

მეტყველებისადმი ცნობიერი დამოკიდებულება იზრდება. 5-7 წლის ასაკში ეს ხდება ნებაყოფლობით დამოუკიდებელ პროცესად.

Აღქმა.

Ზოგადი მახასიათებლები.

აღქმა არის ობიექტების, ფენომენების, პროცესების ასახვა და მათი თვისებების მთლიანობა მათი მთლიანობაში ამ ობიექტებისა და ფენომენების უშუალო ზემოქმედებით გრძნობის შესაბამის ორგანოებზე.

აღქმის ძირითადი თვისებებია ობიექტურობა (გრძნობების საშუალებით მიღებული გარე სამყაროს შესახებ ყველა ინფორმაციის მიკუთვნება თავად ობიექტებს და არა ტვინის რეცეპტორებს ან უბნებს, რომლებიც ამუშავებენ სენსორულ ინფორმაციას), მთლიანობა (ობიექტი აღიქმება როგორც სტაბილური, სისტემური მთლიანობა), მუდმივობა ( ობიექტების ზოგიერთი აღქმული თვისების შედარებითი მუდმივობა, როდესაც იცვლება აღქმის პირობები, მაგალითად, ფერის, ფორმის, ზომის მუდმივობა) და კატეგორიულობა (რომ ის ეკუთვნის გარკვეულ კატეგორიას, ობიექტების ჯგუფს. ზოგიერთი არსებითი მახასიათებლის საფუძველზე).

სკოლამდელი ასაკი.

იზრდება აღქმის პროცესის ფოკუსირება და კონტროლირებადი თავად ბავშვის მხრიდან. და შესაბამისად, იზრდება ობიექტების გაცნობის ხანგრძლივობა და მისი სისტემატური ბუნება.

ბავშვის ცნობისმოყვარეობა იზრდება. იზრდება რეალობის საგნებისა და ასპექტების რაოდენობა, რომლებიც მის ყურადღებას იპყრობს. სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი იწყებს ახალი ნივთების აღმოჩენას ნაცნობ ობიექტებში.

მეტყველება სულ უფრო მეტად შედის აღქმის პროცესებში. მეტყველებაში დაკვირვების მიზნის ჩამოყალიბება საშუალებას გაძლევთ გააცნობიეროთ იგი და დაგეგმოთ შემდგომი პროცესი. საგნის აღქმული მახასიათებლის სიტყვით დასახელება ეხმარება ბავშვს აბსტრაქტს ობიექტისგან და აღიაროს იგი, როგორც რეალობის სპეციფიკური მახასიათებელი. ბავშვები უფრო და უფრო სწორად გადმოსცემენ მეტყველებაში იმას, რასაც აღიქვამენ. მეტყველება ხელს უწყობს საგნების მთლიანობაში ყველაზე მნიშვნელოვანი თვისებების გააზრებას. ახალი ობიექტის აღქმისას ბავშვები მას წარსული გამოცდილების შესაბამისად ასახელებენ, ანიჭებენ მას მსგავსი საგნების გარკვეულ კატეგორიას, სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, კატეგორიზაციას ახდენენ.

აღქმა, რომელიც ხდება კონტროლირებადი, შინაარსიანი, ინტელექტუალური პროცესი, რომელიც დაფუძნებულია კულტურაში დაფიქსირებული მეთოდებისა და საშუალებების გამოყენებაზე, საშუალებას გაძლევთ ღრმად შეაღწიოთ გარემოში და შეისწავლოთ რეალობის უფრო რთული ასპექტები. რთულდება დროისა და სივრცის აღქმა, ვითარდება მხატვრული და ესთეტიკური აღქმა ლიტერატურული ნაწარმოებების, ფერწერის, თეატრისა და მუსიკის შესახებ. მეტყველება ხელს უწყობს აღქმის ისეთი რთული ტიპების განვითარებას, როგორიცაა სივრცე, დრო.

მეხსიერება.

Ზოგადი მახასიათებლები.

მეხსიერება არის წარსული გამოცდილების გონებრივი ასახვის ფორმა მთელი მისი მრავალფეროვნებით. ის საფუძვლად უდევს ტრენინგს და განათლებას, ცოდნის შეძენას, პირად გამოცდილებას და უნარების ჩამოყალიბებას.

მეხსიერება არის ინფორმაციის დამახსოვრების (დაფიქსირების), მისი შენახვის ან დავიწყების, ასევე შემდგომი აღდგენის პროცესების ერთობლიობა. მეხსიერების ტიპები ჩვეულებრივ განასხვავებენ სხვადასხვა მიზეზის გამო. ავტორი დამახსოვრებული მასალის შინაარსი - ფიგურალური, ემოციური, მოტორული, ვერბალური.დამოკიდებულია იმაზე დამახსოვრების გზა - ლოგიკური და მექანიკური. მასალის შენახვის ხანგრძლივობის მიხედვითმეხსიერება შესაძლოა გრძელვადიანი და მოკლევადიანი. დამოკიდებულია იმაზე შეგნებულად დასახული მიზნის მქონე დასამახსოვრებელი - უნებლიე და ნებაყოფლობითი.

სკოლამდელი ასაკი.

ჭარბობს უნებლიე ხატოვანი მეხსიერება.

მეხსიერება, სულ უფრო მეტად აერთიანებს მეტყველებასა და აზროვნებას, იძენს ინტელექტუალურ ხასიათს.

ვერბალურ-სემანტიკური მეხსიერება უზრუნველყოფს არაპირდაპირ შემეცნებას და აფართოებს ბავშვის შემეცნებითი აქტივობის ფარგლებს.

ნებაყოფლობითი მეხსიერების ელემენტები ყალიბდება, როგორც ამ პროცესის რეგულირების უნარი ჯერ ზრდასრულის, შემდეგ კი თავად ბავშვის მხრიდან.

ყალიბდება წინაპირობები დამახსოვრების პროცესის სპეციალურ გონებრივ საქმიანობად გადაქცევის, დამახსოვრების ლოგიკური მეთოდების დაუფლებისთვის.

5. როგორც ქცევის გამოცდილება და ბავშვის კომუნიკაცია უფროსებთან და თანატოლებთან გროვდება და განზოგადებულია, მეხსიერების განვითარება შედის პიროვნების განვითარებაში.

ფანტაზია.

Ზოგადი მახასიათებლები.

წარმოსახვა არის გონებრივი შემეცნებითი პროცესი ახალი სურათების შესაქმნელად წარსულ გამოცდილებაში მიღებული აღქმისა და წარმოდგენის მასალების დამუშავებით. ფანტაზია მხოლოდ ადამიანისთვის არის თანდაყოლილი.

წარმოსახვის პროცესები ანალიტიკურ-სინთეზური ხასიათისაა. გამოსახულებები იქმნება სხვადასხვა ელემენტების, ობიექტების და ფენომენების ასპექტების შერწყმით, კომბინაციით და არა შემთხვევითი მახასიათებლების გაერთიანება, არამედ გეგმის შესაბამისი, არსებითი და განზოგადებული.

აქტივობის ხარისხიდან გამომდინარე, განასხვავებენ პასიურ და აქტიურ წარმოსახვას, როდესაც პირველის პროდუქტები არ ცოცხლდება. სურათების დამოუკიდებლობისა და ორიგინალურობის გათვალისწინებით, ისინი საუბრობენ შემოქმედებით და რეკონსტრუქციულ წარმოსახვაზე. დასვენება მიზნად ისახავს აღწერილობის შესაბამისი სურათების შექმნას. გამოსახულების შექმნის შეგნებულად დასახული მიზნის არსებობიდან გამომდინარე, განასხვავებენ მიზანმიმართულ და უნებლიე წარმოსახვას.

სკოლამდელი ასაკი.

ფანტაზია იძენს თვითნებურ ხასიათს, ვარაუდობს გეგმის შექმნას, მის დაგეგმვასა და განხორციელებას.

ეს ხდება განსაკუთრებული აქტივობა, გადაიქცევა ფანტაზიაში.

ბავშვი ითვისებს გამოსახულების შექმნის ტექნიკას და საშუალებებს.

წარმოსახვა გადადის შიდა სიბრტყეში და არ არის საჭირო ვიზუალური მხარდაჭერა სურათების შესაქმნელად.

ფიქრი.

Ზოგადი მახასიათებლები.

აზროვნება ასახავს რეალობის საგნებსა და მოვლენებს მათ არსებით მახასიათებლებში, კავშირებსა და ურთიერთობებში. იგი ემყარება სენსორული ცოდნის მონაცემებს, მაგრამ სცილდება მის საზღვრებს, აღწევს ფენომენების არსში, აცნობიერებს იმ თვისებებსა და ურთიერთობებს, რომლებიც უშუალოდ არ არის მოცემული აღქმაში.

აზროვნება განუყოფლად არის დაკავშირებული მეტყველებასთან. სიტყვა ეხმარება დაასახელოს ობიექტის მახასიათებელი ან თვისება. მსჯელობის პროცესი ფორმალიზებულია მეტყველებაში.

ფიქრი მიზანმიმართულია. აზროვნების პროცესი იწყება პრობლემური სიტუაციის გაცნობიერებით, კითხვის ჩამოყალიბებით. პრობლემის გადაჭრის საშუალებებია ისეთი გონებრივი ოპერაციები, როგორიცაა ანალიზი, სინთეზი, შედარება, აბსტრაქცია და განზოგადება.

ანალიზი- ეს არის მთლიანის ფსიქიკური დაშლა ნაწილებად ან მისი მხარეების, მოქმედებების და ურთიერთობების გამოყოფა მთლიანისგან.

ქვეშ სინთეზიეხება ნაწილების, თვისებების, მოქმედებების გონებრივ გაერთიანებას ერთ მთლიანობაში.

შედარება -ობიექტებს, ფენომენებს ან რაიმე მახასიათებლებს შორის მსგავსებისა და განსხვავებების დადგენა.

განზოგადება- ეს არის საგნებისა და ფენომენების გონებრივი ასოციაცია ზოგიერთი არსებითი თვისების მიხედვით.

აბსტრაქციამოიცავს ობიექტის ზოგიერთი ასპექტის იზოლირებას დანარჩენისგან აბსტრაქციის დროს. აზროვნება შეიძლება განხორციელდეს პრაქტიკული მოქმედებების დახმარებით, იდეებით ან სიტყვებით მოქმედების დონეზე, ანუ შიდა სიბრტყეზე.

სკოლამდელი ასაკი.

ბავშვი წარმოსახვაში წყვეტს ფსიქიკურ პრობლემებს – აზროვნება ხდება არასიტუაციური.

მეტყველების დაუფლება იწვევს მსჯელობის განვითარებას, როგორც ფსიქიკური პრობლემების გადაჭრის გზას და ჩნდება ფენომენების მიზეზობრიობის გაგება.

ბავშვების კითხვები ცნობისმოყვარეობის განვითარების მაჩვენებელია და მიუთითებს ბავშვის აზროვნების პრობლემატურ ხასიათზე.

გონებრივ და პრაქტიკულ საქმიანობას შორის განსხვავებული ურთიერთობა ჩნდება, როდესაც პრაქტიკული მოქმედებები წარმოიქმნება წინასწარი მსჯელობის საფუძველზე და იზრდება აზროვნების დაგეგმარება.

ბავშვი მზა კავშირებისა და ურთიერთობების გამოყენებით გადადის უფრო რთულის „აღმოჩენაზე“.

ხდება ფენომენებისა და პროცესების ახსნის მცდელობები.

ექსპერიმენტი გვევლინება, როგორც ფარული კავშირებისა და ურთიერთობების გაგებაში, არსებული ცოდნის გამოყენებისა და საკუთარი ძალის მოსინჯვის საშუალებად.

ყალიბდება ისეთი გონებრივი თვისებების წინაპირობები, როგორიცაა დამოუკიდებლობა, მოქნილობა და ცნობისმოყვარეობა.

დომინანტური ფუნქცია ხდება დაწყებითი სკოლის ასაკში ფიქრი. ამის წყალობით, თავად აზროვნების პროცესები ინტენსიურად ვითარდება და რესტრუქტურიზდება, მეორეს მხრივ, სხვა ფსიქიკური ფუნქციების განვითარება დამოკიდებულია ინტელექტზე. სკოლამდელი ასაკიდან დაწყებული ვიზუალურ-ფიგურალური აზროვნებიდან ვერბალურ-ლოგიკურზე გადასვლა დასრულებულია. თუმცა, ეს ჯერ კიდევ არ არის ფორმალური ლოგიკური ოპერაციები; დაწყებითი სკოლის მოსწავლეს ჯერ არ შეუძლია ჰიპოთეტური მსჯელობა. ჯ.პიაჟემ მოცემული ასაკისთვის დამახასიათებელ ოპერაციებს სპეციფიკური უწოდა, ვინაიდან მათი გამოყენება მხოლოდ კონკრეტულ, ვიზუალურ მასალაზეა შესაძლებელი.

დაწყებითი სკოლის ასაკის ბოლოს (და მოგვიანებით) ჩნდება ინდივიდუალური განსხვავებები: ბავშვებს შორის ფსიქოლოგები განასხვავებენ „თეორეტიკოსთა“ ან „მოაზროვნეთა“ ჯგუფებს, რომლებიც ადვილად წყვეტენ საგანმანათლებლო პრობლემებს ვერბალურად, „პრაქტიკოსებს“, რომლებსაც ესაჭიროებათ მხარდაჭერა ვიზუალიზაციისა და პრაქტიკული ქმედებებისთვის. ნათელი წარმოსახვითი აზროვნების „მხატვრები“. ბავშვების უმეტესობა ავლენს შედარებით ბალანსს აზროვნების სხვადასხვა ტიპებს შორის.

სწავლის პროცესში უმცროსი სკოლის მოსწავლეები ავითარებენ მეცნიერულ კონცეფციებს. უაღრესად მნიშვნელოვანი გავლენა აქვთ ვერბალური და ლოგიკური აზროვნების განვითარებაზე, მაგრამ ისინი არ წარმოიქმნება არსად. მათი ასიმილაციის მიზნით ბავშვებს უნდა ჰქონდეთ საკმარისად განვითარებული ყოველდღიური კონცეფციები - იდეები, რომლებიც შეძენილია სკოლამდელ ასაკში და რომლებიც სპონტანურად ჩნდება სკოლის კედლებს გარეთ, თითოეული ბავშვის საკუთარი გამოცდილებიდან გამომდინარე.

ყოველდღიური ცნებები არის ქვედა კონცეპტუალური დონე, მეცნიერული არის უმაღლესი, უმაღლესი, გამოირჩევა ცნობიერებითა და თვითნებობით. L.S. Vygotsky-ის თანახმად, „ყოველდღიური ცნებები იზრდება მეცნიერული ცნებებით, მეცნიერული ცნებები იზრდება ქვევით ყოველდღიური ცნებებით“. მეცნიერების ლოგიკის დაუფლებით, ბავშვი ამყარებს ურთიერთობას ცნებებს შორის, აცნობიერებს განზოგადებული ცნებების შინაარსს და ეს შინაარსი, რომელიც უკავშირდება ბავშვის ყოველდღიურ გამოცდილებას, თითქოს შთანთქავს მას საკუთარ თავში. ასიმილაციის პროცესში მეცნიერული კონცეფცია განზოგადებიდან კონკრეტულ ობიექტებამდე მიდის.

სწავლის პროცესში სამეცნიერო ცნებების სისტემის დაუფლება შესაძლებელს ხდის ვისაუბროთ უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში კონცეპტუალური, ანუ თეორიული აზროვნების საფუძვლების განვითარებაზე. თეორიული აზროვნება მოსწავლეს საშუალებას აძლევს გადაჭრას პრობლემები, აქცენტი მოახდინოს არა საგნების გარე, ვიზუალურ ნიშნებსა და კავშირებზე, არამედ შინაგან, არსებით თვისებებზე და ურთიერთობებზე. თეორიული აზროვნების განვითარება დამოკიდებულია იმაზე, თუ როგორ და რას ასწავლიან ბავშვს, ე.ი. ტრენინგის სახეობიდან გამომდინარე. თეორიული აზროვნების განვითარებისთვის განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს ცნობიერების ისეთ თვისებას, როგორიცაა ასახვა - ბავშვების ცნობიერება მათი ქმედებების შესახებ, უფრო ზუსტად, ამოცანის პირობების მათი ანალიზის შედეგებისა და მეთოდების შესახებ. სწორედ რეფლექსიის განვითარება საგანმანათლებლო საქმიანობაში ქმნის წინაპირობებს მოზარდობის პერსონალური რეფლექსიის განვითარებისთვის, მოზარდების ყველაზე მნიშვნელოვანი ახალი განვითარება.

დაწყებითი სკოლის ასაკში აღქმა საკმარისად დიფერენცირებული არ არის. მიუხედავად იმისა, რომ სკოლის მოსწავლეს შეუძლია მიზანმიმართულად შეისწავლოს საგნები და ნახატები, ისინი ხაზგასმულია, ისევე როგორც სკოლამდელ ასაკში, ყველაზე გასაოცარი, თვალშისაცემი თვისებებით - ძირითადად ფერით, ფორმით და ზომით. დაწყებითი სკოლის დასასრულს, შესაბამისი ტრენინგით, ჩნდება აღქმის სინთეზირება. ინტელექტის განვითარება ქმნის უნარს დაამყაროს კავშირი აღქმის ელემენტებს შორის.

მეხსიერება ვითარდება ორი მიმართულებით - თვითნებობა და აზრიანი. ბავშვებს უნებურად ახსოვს საგანმანათლებლო მასალა, რომელიც იწვევს მათ ინტერესს, წარმოდგენილი სათამაშო ფორმით, ასოცირდება ნათელ ვიზუალურ საშუალებებთან ან მეხსიერების სურათებთან და ა.შ. მაგრამ, სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისგან განსხვავებით, მათ შეუძლიათ მიზანმიმართულად, ნებაყოფლობით დაიმახსოვრონ მათთვის საინტერესო მასალა. ყოველწლიურად სწავლა სულ უფრო მეტად ეფუძნება ნებაყოფლობით მეხსიერებას.

დაწყებითი სკოლის ასაკში ვითარდება ყურადღება. ამ გონებრივი ფუნქციის საკმარისი განვითარების გარეშე სწავლის პროცესი შეუძლებელია. საგანმანათლებლო საქმიანობაში ვითარდება ბავშვის ნებაყოფლობითი ყურადღება. თავდაპირველად მასწავლებლის მითითებების მიყოლებით, მისი მუდმივი მეთვალყურეობის ქვეშ მუშაობით, თანდათან იძენს ამოცანების დამოუკიდებლად შესრულების უნარს – თავად ადგენს მიზანს და აკონტროლებს თავის ქმედებებს. საკუთარი საქმიანობის პროცესზე კონტროლი, ფაქტობრივად, მოსწავლის ნებაყოფლობითი ყურადღებაა.

ახალი მოვლენები ინტელექტუალურ სფეროში: თვითნებობა და ფსიქიკური პროცესების გაცნობიერება.

პიროვნული განვითარება. უმცროსი სკოლის ასაკი პიროვნების განვითარებაში იწყება სპონტანურობის დაკარგვით ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეების ქცევაში.

ბავშვის გარეგანი და შინაგანი ცხოვრების დიფერენცირების დასაწყისი დაკავშირებულია მისი ქცევის სტრუქტურის ცვლილებასთან. ჩნდება მოქმედების სემანტიკური ორიენტაციის საფუძველი - კავშირი რაღაცის გაკეთების სურვილსა და განვითარებულ ქმედებებს შორის. ეს არის ინტელექტუალური მომენტი, რომელიც იძლევა მომავალი მოქმედების მეტ-ნაკლებად ადეკვატურ შეფასებას მისი შედეგებისა და უფრო შორეული შედეგების თვალსაზრისით. ამავდროულად, ის გამორიცხავს ბავშვის ქცევის იმპულსურობას და სპონტანურობას. ამ მექანიზმის წყალობით იკარგება ბავშვური სპონტანურობა, ბავშვი მოქმედებამდე ფიქრობს, იწყებს საკუთარი გამოცდილების და ყოყმანის დამალვას და ცდილობს სხვებს არ აჩვენოს, რომ თავს ცუდად გრძნობს. ბავშვი აღარ არის ისეთივე გარეგნულად, როგორც შინაგანად, თუმცა დაწყებითი სკოლის ასაკის განმავლობაში კვლავ იქნება ღიაობის მნიშვნელოვანი ხარისხი და სურვილი, გადააგდონ ყველა ემოცია ბავშვებსა და ახლობელ უფროსებზე, გააკეთონ ის, რაც ნამდვილად სურთ. ბავშვების გარეგანი და შინაგანი ცხოვრების დიფერენცირება, როგორც წესი, გამოიხატება ანტიკვარებით, მანერებითა და ხელოვნურად დაძაბული ქცევით.

თვითშეგნების განვითარებისას დაწყებითი სკოლის მოსწავლეს ახასიათებს გარეგნულად განსაზღვრული თვითკონცეფცია. უმცროსი სკოლის მოსწავლეებს სურთ უპასუხონ ფსიქოლოგიურ კითხვარებს არა ისე, როგორც ფიქრობენ, არამედ ისე სწორად. აქედან გამომდინარე, ვერბალური კითხვარები არასენსიტიურად გამოდის სკოლის მოსწავლეების თვითდამოკიდებულების შესაფასებლად. გარდა ამისა, უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში პირადი ასახვა ჯერ კიდევ ძალიან ცუდად არის განვითარებული. აქედან გამომდინარე, დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვის თვითშეფასება და, კერძოდ, თვითშეფასება უკიდურესად მჭიდროდ არის დაკავშირებული მშობლების შეფასებებთან და სკოლის მასწავლებლის შეფასებებთან.

ბავშვები, მასწავლებლის შეფასებით, თავს და მათ თანატოლებს თვლიან წარჩინებულ მოსწავლეებად, „B“ და „C“ მოსწავლეებად, კარგ და საშუალო მოსწავლეებად, რომლებიც თითოეული ჯგუფის წარმომადგენლებს ანიჭებენ შესაბამისი თვისებების კომპლექტს. სკოლის დასაწყისში აკადემიური მოსწრების შეფასება არსებითად არის ინდივიდის შეფასება და ბავშვის სოციალურ სტატუსს განსაზღვრავს.

წარჩინებულ მოსწავლეებსა და ზოგიერთ წარმატებულ ბავშვებს უვითარდებათ გაბერილი თვითშეფასება. წარუმატებელი და ძალიან სუსტი სტუდენტებისთვის სისტემატური წარუმატებლობა და დაბალი შეფასება ამცირებს მათ თავდაჯერებულობას და შესაძლებლობებს.

პიროვნების სრული განვითარება მოიცავს ჩამოყალიბებას კომპეტენციის გრძნობა , რომელსაც ე.ერიქსონი ამ ასაკის ცენტრალურ ნეოპლაზმად მიიჩნევს. საგანმანათლებლო საქმიანობა დაწყებითი კლასების მოსწავლისთვის მთავარი აქტივობაა და თუ ბავშვი მასში კომპეტენტურად არ გრძნობს, მისი პიროვნული განვითარება დამახინჯებულია. იმისათვის, რომ ბავშვებს განუვითარდეთ ადეკვატური თვითშეფასება და კომპეტენციის განცდა, აუცილებელია კლასში ფსიქოლოგიური კომფორტისა და მხარდაჭერის ატმოსფეროს შექმნა.

პიროვნების მოტივაციური სფეროს განვითარებაში უმცროსი სასკოლო ასაკი მგრძნობიარეა წარმატების მისაღწევად მოტივაციის განვითარებისთვის. ამაში მნიშვნელოვან როლს თამაშობს საგანმანათლებლო საქმიანობის მნიშვნელოვანი შეფასება და კომპეტენციის გრძნობა საგანმანათლებლო საქმიანობაში და ოჯახში სამუშაო დავალებების შესრულებაში. დაწყებითი სკოლის ასაკის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი „აღმოჩენა“ არის ის, რომ წარმატება დამოკიდებულია არა მხოლოდ უნარებზე, არამედ გაწეულ ძალისხმევაზეც. სამწუხაროდ, განათლების კულტურულ ტრადიციაში მასწავლებლები და მშობლები უფრო ხშირად მიუთითებენ შესრულებული სამუშაოს ნაკლოვანებებზე, რითაც უვითარდებათ მარცხის თავიდან აცილების მოტივაცია. ძალზე მნიშვნელოვანია სრული შეფასების მიცემა, სადაც მითითებულია, რა გააკეთა მოსწავლემ კარგად - რა ღირსება აქვს მის საქმიანობას.

უმცროსი სკოლის მოსწავლის ოჯახურ განათლებაში მნიშვნელოვანი ასპექტია ბავშვში შრომისმოყვარეობის ჩვევის აღძვრა (ვ. ე. ჩუდნოვსკი). ამოცანების, სამუშაო დავალებების და საყოფაცხოვრებო პასუხისმგებლობების დაკისრების ეს უნარი არის მოზარდობის ასაკში ძლიერი ნებისყოფის თვითგანათლების წინაპირობა და ცხოვრებაში წარმატების საფუძველი.

ასევე, დაწყებითი სკოლის ასაკი მგრძნობიარე პერიოდია ფსიქომოტორული შესაძლებლობების განვითარებისთვის. სწორედ ამ ასაკში მწიფდება ფიზიკური ინდიკატორების სწრაფი განვითარებისთვის აუცილებელი ყველა ფსიქოფიზიოლოგიური მახასიათებელი - კუნთების სიძლიერე, გამძლეობა, მოქნილობა და სტაბილური მოტორული უნარების ჩამოყალიბების სიჩქარე.

ცვლილებები ასევე ხდება გენდერული იდენტობის განვითარებაში ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებში. ბავშვები იწყებენ თავიანთი სქესის და საზოგადოებაში ქცევის განსხვავებული გზებისა და ნორმების გაცნობიერებას მათი სქესის შესაბამისად. მათ უვითარდებათ რწმენა, რომ საპირისპირო სქესის თანატოლებთან ურთიერთობა განსხვავდება სხვა სქესის თანატოლებთან ურთიერთობისგან. ეს იწვევს იმას, რომ თამაშები და კომუნიკაცია გოგონებსა და ბიჭებს შორის სულ უფრო იზოლირებული ხდება ერთმანეთისგან; სპეციფიკური თამაშები ჩნდება მხოლოდ გოგონებისთვის (როგორიცაა „რეზინები“, „თოჯინის ჩაცმა“ და ა.შ.) და ბიჭებისთვის (უფრო ხშირად ეს არის სპორტული თამაშები - ფეხბურთი, კალათბურთი, „ერთი შეხება“ და ა.შ.). როგორც ერთგვარი ფსიქოლოგიური დაცვა, ჩნდება ზიზღის დემონსტრირება საპირისპირო სქესის ბავშვების, მათი საქმიანობისა და თამაშების მიმართ. როგორც საპირისპირო სქესის ბავშვებთან ურთიერთობის კიდევ ერთი ახალი ფორმა, დაწყებითი სასკოლო ასაკის ბოლოს, ჩნდება კომუნიკაცია-მეგობრობა. ეს უფრო მეტად არის თამაში, რომელიც იმიტირებულია ურთიერთობას ზრდასრულ გოგოებსა და ბიჭებს შორის.

დაწყებითი სკოლის ასაკში ხდება გონებრივი ფუნქციების ინტენსიური განვითარება: პროცესების თვითნებობის განვითარება, აზროვნების განვითარება. ბავშვის ჯანსაღი ფსიქიკის მახასიათებელია შემეცნებითი აქტივობა.

Აღქმაუმცროსი სკოლის მოსწავლეებს ახასიათებთ არასტაბილურობა. აღქმა საკმარისად დიფერენცირებული არ არის - ამის გამო ბავშვი აბნევს მსგავს ასოებსა და რიცხვებს (მაგალითად, 9 და 6). იმისათვის, რომ ბავშვებმა აირიდონ ასეთი შეცდომები, აუცილებელია მსგავსი ობიექტების შედარება და მათ შორის განსხვავებების პოვნა.

აღქმა ვითარდება ყველა იმ აქტივობით, რომელსაც ბავშვი ეწევა. აღქმა თანდათან იწყებს მიზანმიმართული ნებაყოფლობითი დაკვირვების ხასიათს, ანუ აღქმა ხდება თვითნებური.

თავდაპირველად მოსწავლეები მასწავლებლის ხელმძღვანელობით ასრულებენ დავალებებს: იკვლევენ, უსმენენ, წერენ, შემდეგ დამოუკიდებლად გეგმავენ სამუშაოს, განასხვავებენ მთავარს მეორადისაგან, ადგენენ აღქმული ნიშნების იერარქიას, განასხვავებენ მათ საერთო თვისებებით. ასეთ აღქმას აქვს მიზანმიმართული ნებაყოფლობითი დაკვირვების ხასიათი. ბავშვები ეუფლებიან აღქმის ტექნიკას.

თუ სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს ახასიათებდნენ აღქმის ანალიზი, მაშინ დაწყებითი სკოლის ასაკის ბოლოს, შესაბამისი ტრენინგით, ჩნდება აღქმის სინთეზირება. აღქმის სუბიექტური მიზეზები სულ უფრო მნიშვნელოვანი ხდება: ინტერესები, ბავშვის წარსული გამოცდილება.

Binet A., V. Stern გამოავლინეს აღქმის განვითარების შემდეგი ეტაპები:

2-5 წელი - ჩამოთვლის ეტაპი (ბავშვი ჩამოთვლის სურათის ელემენტებს),

6-9 წელი - აღწერის ეტაპი (ბავშვს შეუძლია ნახატის მიხედვით მოთხრობის შედგენა),

9-10 წლის შემდეგ - ინტერპრეტაციის ეტაპი (ბავშვი ავსებს აღწერას ლოგიკური ახსნა-განმარტებით.

ბავშვისთვის დროის აღქმა მნიშვნელოვან სირთულეებს წარმოშობს და დამოკიდებულია იმაზე, თუ რით არის სავსე დროის ინტერვალები, ანუ რას აკეთებს ბავშვი და რამდენად დაინტერესებულია ამით. აკადემიური სამუშაოს სისტემატური დასრულება და ყოველდღიური რუტინის დაცვა ხელს უწყობს დროის განცდის ჩამოყალიბებას. ბავშვები უკეთ აღიქვამენ იმ ხანმოკლე პერიოდებს, რომლითაც საქმე აქვთ ცხოვრებაში: საათს, დღეს, კვირას, თვეს. დიდი დროის შესახებ ცოდნა ძალიან არაზუსტია. პირადი გამოცდილება და გონებრივი განვითარების დონე ჯერ კიდევ არ გვაძლევს საშუალებას შევქმნათ სწორი სურათი დროის ისეთ პერიოდებზე, როგორიცაა საუკუნე, ეპოქა, ეპოქა. მასწავლებელმა უნდა გამოიყენოს ვიზუალურ-სენსორული აღქმის ყველა შესაძლებლობა (მუზეუმების, ძეგლების მონახულება და ა.შ.)

ყურადღება- უნებლიე ყურადღება ჭარბობს ნებაყოფლობით.

ამ გონებრივი ფუნქციის საკმარისი განვითარების გარეშე სწავლის პროცესი შეუძლებელია. ბავშვის შემეცნებითი აქტივობა, რომელიც მიზნად ისახავს მის ირგვლივ სამყაროს შესწავლას, აყალიბებს მის ყურადღებას შესწავლილ ობიექტებზე საკმაოდ დიდი ხნის განმავლობაში, სანამ ინტერესი არ გაქრება. თუ 6-7 წლის ბავშვი მისთვის მნიშვნელოვანი თამაშით არის დაკავებული, მაშინ მას შეუძლია ორი ან თუნდაც სამი საათის განმავლობაში ყურადღების გაფანტვის გარეშე თამაში.

ამდენი ხნის განმავლობაში მას შეუძლია ორიენტირებული იყოს პროდუქტიულ საქმიანობაზე (ხატვა, დიზაინი, ხელნაკეთობების დამზადება, რაც მისთვის მნიშვნელოვანია).

თუმცა ყურადღების ფოკუსირების ასეთი შედეგები ბავშვის საქმიანობით დაინტერესების შედეგია. ის დაიწუწუნება, განადგურდება და თავს სრულიად უბედურად იგრძნობს, თუ მოუწევს ყურადღებიანი იყოს ისეთ საქმიანობაში, რომლის მიმართაც გულგრილია ან საერთოდ არ მოსწონს. მოსწავლეებს არ შეუძლიათ ყურადღების გამახვილება გაუგებარზე და გაუგებარზე.

სკოლამდელ ბავშვებთან შედარებით, ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეები უფრო ყურადღებიანები არიან. დაწყებითი სკოლის ასაკის განმავლობაში უნებლიე ყურადღება აგრძელებს განვითარებას. ბავშვი სწრაფად რეაგირებს იმაზე, რაც დაკავშირებულია მის საჭიროებებთან და ინტერესებთან. ამიტომ, მნიშვნელოვანია შემეცნებითი ინტერესებისა და საჭიროებების განვითარება.

კვლევა ბოჟოვიჩ L.I., Leontyeva A.N. აჩვენეთ, რომ თუ დაწყებითი სკოლის ასაკში ჩვენ ვაშენებთ მუშაობას ნებაყოფლობითი ყურადღების განვითარებაზე, მაშინ განათლების პირველ წლებში ის შეიძლება სწრაფად და ინტენსიურად გაგრძელდეს.

დობრინინი ნ.ფ. აღმოაჩინა, რომ სკოლის მოსწავლეების ყურადღება საკმაოდ კონცენტრირებული და სტაბილურია, როდესაც მოსწავლეები სრულად არიან დაკავებულნი იმ საქმით, რომელიც მათგან მაქსიმალურ გონებრივ და ფიზიკურ აქტივობას მოითხოვს.

ყურადღება დამოკიდებულია მასალის ხელმისაწვდომობაზე და მჭიდროდ არის დაკავშირებული ბავშვების ემოციებთან და გრძნობებთან, ბავშვების ინტერესებთან და საჭიროებებთან. ბავშვებს შეუძლიათ საათობით გაატარონ აქტივობები, რომლებიც დაკავშირებულია ღრმა პოზიტიურ გამოცდილებასთან.

ზრდასრულს შეუძლია ბავშვის ყურადღების ორგანიზება სიტყვიერი მითითებების გამოყენებით. მას ახსენებენ მოცემული მოქმედების შესრულების აუცილებლობას, თან მიუთითებს მოქმედების მეთოდებზე („ბავშვებო, გავხსნათ ალბომები. ავიღოთ წითელი ფანქარი და ზედა მარცხენა კუთხეში – აქ – დავხატოთ წრე...“ და ა.შ. .).

ამრიგად, ნებაყოფლობითი ყურადღების ფორმირებაში უფრო დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვის ქმედებების ორგანიზებას. ნებაყოფლობითი ყურადღების განვითარებას ხელს უწყობს გაკვეთილზე და დღის განმავლობაში აქტივობების სახეების შეცვლა (გადატვირთვის თავიდან ასაცილებლად ფიზიკური ვარჯიშების გამოყენება, სხვადასხვა ტექნიკისა და საშუალებების გამოყენება, მაგრამ გაკვეთილის გადატვირთვის გარეშე). მნიშვნელოვანია ვასწავლოთ ბავშვებს ყურადღების გადანაწილება სხვადასხვა ტიპის აქტივობებს შორის.

ყურადღება არ არის საკმარისად სტაბილური და შეზღუდულია მოცულობით. დაწყებით სკოლაში მთელი სასწავლო პროცესი ექვემდებარება ყურადღების კულტურის ჩამოყალიბებას, სადაც მნიშვნელოვან როლს თამაშობს სწავლის მოტივაცია და პასუხისმგებლობა წარმატებული სწავლისთვის.

ნებაყოფლობითი ყურადღების განსავითარებლად მასწავლებელს სჭირდება საგანმანათლებლო სამუშაოს სახეების დივერსიფიკაცია, რომლებიც ერთმანეთს ცვლის გაკვეთილზე. მნიშვნელოვანია გაკვეთილების დროს გამოიყენოს გონებრივი აქტივობების მონაცვლეობა გრაფიკული დიაგრამებისა და ნახატების შედგენით.

ყურადღების ფარგლების გასაფართოვებლად მნიშვნელოვანია ბავშვებს ვასწავლოთ მისი განაწილება სხვადასხვა სახის ქმედებებს შორის. მასწავლებელმა უნდა დაადგინოს ამოცანები, რათა ბავშვმა თავისი მოქმედებების შესრულებისას შეძლოს მეგობრების მუშაობის მონიტორინგი.

და მაინც, მიუხედავად იმისა, რომ დაწყებით სკოლაში ბავშვებს შეუძლიათ ნებაყოფლობით დაარეგულირონ თავიანთი ქცევა, უნებლიე ყურადღება ჭარბობს. ბავშვებს უჭირთ კონცენტრირება მონოტონურ და მათთვის არამიმზიდველ აქტივობებზე ან საინტერესო აქტივობებზე, მაგრამ გონებრივ ძალისხმევას მოითხოვს.

ყურადღების გამორთვა გიხსნით ზედმეტი მუშაობისგან. ყურადღების ეს თვისება არის კლასებში თამაშის ელემენტების ჩართვისა და საქმიანობის ფორმების საკმაოდ ხშირი ცვლილებების ერთ-ერთი მიზეზი.

დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებს, რა თქმა უნდა, შეუძლიათ ყურადღება მიაქციონ ინტელექტუალურ ამოცანებს, მაგრამ ეს მოითხოვს ნებისყოფის უზარმაზარ ძალისხმევას და მაღალი მოტივაციის ორგანიზებას.

უმცროს მოსწავლეს, გარკვეულწილად, შეუძლია საკუთარი საქმიანობის დაგეგმვა. ამასთან, სიტყვიერად აცხადებს, რა უნდა გააკეთოს და რა თანმიმდევრობით შეასრულებს ამა თუ იმ სამუშაოს. დაგეგმვა, რა თქმა უნდა, აწესრიგებს ბავშვის ყურადღებას.

თავდაპირველად მასწავლებლის მითითებების მიყოლებით, მისი მუდმივი მეთვალყურეობის ქვეშ მუშაობით, თანდათან იძენს ამოცანების დამოუკიდებლად შესრულების უნარს - ის თავად ადგენს მიზანს და აკონტროლებს თავის ქმედებებს. საკუთარი საქმიანობის პროცესზე კონტროლი, ფაქტობრივად, მოსწავლის ნებაყოფლობითი ყურადღებაა.

სხვადასხვა ბავშვი ყურადღებიანია სხვადასხვა გზით: ვინაიდან ყურადღებას განსხვავებული თვისებები აქვს, ეს თვისებები ვითარდება არათანაბარი ხარისხით, რაც ქმნის ინდივიდუალურ ვარიაციებს. ზოგიერთ სტუდენტს აქვს სტაბილური, მაგრამ ცუდად გადართული ყურადღება; ისინი დიდ დროს ატარებენ და გულმოდგინედ წყვეტენ ერთ პრობლემას, მაგრამ უჭირთ მეორეზე გადასვლა. სხვები ადვილად ცვლიან სიჩქარეს აკადემიური მუშაობის დროს, მაგრამ ისეთივე ადვილად იფანტებიან გარე საკითხებით. სხვებისთვის ყურადღების კარგი ორგანიზაცია შერწყმულია მის მცირე მოცულობასთან.

არიან უყურადღებო სტუდენტები, რომლებიც ყურადღებას ამახვილებენ არა სწავლაზე, არამედ სხვა რამეზე - აზრებზე, სამუშაო მაგიდაზე და ა.შ. ამ ბავშვების ყურადღება საკმაოდ განვითარებულია, მაგრამ საჭირო მიმართულების უქონლობის გამო ისინი ტოვებენ უაზრო შთაბეჭდილებას. დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების უმეტესობას ახასიათებს ყურადღების გაფანტულობა, ცუდი კონცენტრაცია და ყურადღების არასტაბილურობა.

სტრახოვი I.V. დაადგინა ყურადღების შემდეგი მდგომარეობები:

რეალური ყურადღება გამოიხატება მოსწავლის მზადყოფნაში სასწავლო აქტივობებისთვის უკვე გაკვეთილის დასაწყისში, გონებრივი აქტივობისთვის; ნიშნებია საქმიანი, სამუშაო პოზა, სახის კონცენტრაცია.

აშკარა უყურადღებობა გამოიხატება საგანმანათლებლო საქმიანობისთვის მზადყოფნაში, მაგრამ გარეგანი ნიშნები გამოხატულია სუსტად.

მოჩვენებითი ყურადღება გამოიხატება მზადყოფნის ნაკლებობაში ყურადღების გარეგანი ფორმით,

ნამდვილი უყურადღებობა გამოიხატება გაკვეთილზე მზაობის ნაკლებობაში, მუდმივად სცილდებიან, სახის გამომეტყველება და პოზა მუდმივად მიუთითებს მათ უყურადღებობაზე.

მეხსიერება– დაწყებითი სკოლის ასაკში ინტენსიურად ვითარდება დამახსოვრების ხერხები: გამეორება, თხრობა, გააზრება და დამახსოვრება, საგნების დაჯგუფება, დამახსოვრება და ა.შ.

ვითარდება ვერბალურ-ლოგიკური მეხსიერება და ნებაყოფლობითი მეხსიერება.

მეხსიერება ვითარდება ორი მიმართულებით - თვითნებობა და აზრიანი. ბავშვებს უნებურად ახსოვს საგანმანათლებლო მასალა, რომელიც იწვევს მათ ინტერესს, წარმოდგენილი სათამაშო ფორმით, ასოცირდება ნათელ ვიზუალურ საშუალებებთან და ა.შ. მაგრამ, სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისგან განსხვავებით, მათ შეუძლიათ მიზანმიმართულად, ნებაყოფლობით დაიმახსოვრონ მათთვის საინტერესო მასალა.

უმცროსი სკოლის მოსწავლეებს, ისევე როგორც სკოლამდელ ბავშვებს, აქვთ კარგი მექანიკური მეხსიერება. ბევრი მათგანი მექანიკურად იმახსოვრებს საგანმანათლებლო ტექსტებს დაწყებით სკოლაში სწავლის განმავლობაში, რაც იწვევს მნიშვნელოვან სირთულეებს საშუალო კლასებში, როდესაც მასალა ხდება უფრო რთული და მოცულობითი. ისინი მიდრეკილნი არიან სიტყვასიტყვით გაამრავლონ ის, რაც ახსოვს. როდესაც ბავშვი იგებს სასწავლო მასალას, ესმის, ახსოვს. ამრიგად, ინტელექტუალური შრომა ამავე დროს მნემონიკური აქტივობაა, აზროვნება და სემანტიკური მეხსიერება განუყოფლად არის დაკავშირებული. მასწავლებელმა უნდა აკონტროლოს დამახსოვრების პროცესი.

თავდაპირველად, თვითკონტროლი არ არის საკმარისად განვითარებული ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებში. მოსწავლე საკუთარ თავს გარედან ამოწმებს – გაიმეორა თუ არა იმდენჯერ, რამდენჯერაც მასწავლებელმა თქვა. თვითკონტროლი დაფუძნებულია აღიარებაზე, სადაც მოსწავლე კითხულობს და განიცდის ნაცნობობის გრძნობას. გონებრივი რეპროდუქცია, ანუ საკუთარი თავისთვის თქმა, არ არის უმცროსი სკოლის მოსწავლეებში (1 კლასი).

სმირნოვმა გამოყო ტექსტის დამახსოვრების რამდენიმე ეტაპი:

ტექსტის მრავალჯერ წაკითხვა,

კითხვისას ჩნდება მრავალფეროვნება, მოსწავლე ვერ ხვდება, რომ ტექსტს ყოველ ჯერზე განსხვავებულად კითხულობს,

თითოეული მოსწავლე ადგენს დავალებას და შეგნებულად იყენებს კითხვას მის ამოსახსნელად (უბრუნდება წაკითხულს, გონებრივად იხსენებს წაკითხულს),

დაწყებითი სკოლის ასაკში რეპროდუქცია დიდ სირთულეებს წარმოშობს იმის გამო, რომ ის მოითხოვს მიზნის დასახვის და აზროვნების გააქტიურების უნარს.

უმცროსი სკოლის მოსწავლეები ზეპირად სწავლისას იწყებენ რეპროდუქციის გამოყენებას. გახსენება იშვიათად გამოიყენება, რადგან ის დაკავშირებულია სტრესთან.

დავიწყების პროცესი დამოკიდებულია იმაზე, თუ როგორ ახსოვს ბავშვები და რა ტექნიკას იყენებენ. მასწავლებლის მიერ დავალების დადგენას დიდი მნიშვნელობა აქვს: დაიმახსოვრე სიტყვასიტყვით ან დაიმახსოვრე, რათა აზრი შენივე სიტყვებით გადმოსცე.

მასწავლებელმა უნდა ასწავლოს ბავშვებს მნიშვნელოვანი დამახსოვრების ტექნიკის გამოყენება:

მასალის დაშლა,

შედარება,

ტექსტების სათაურები,

კითხვების შედგენა

შენიშვნის აღება,

ხაზს უსვამს მთავარს

შედარება და განზოგადება,

კლასიფიკაციის შედგენა და ა.შ.

კარგია სასწავლო პროცესში გამოვიყენოთ გრაფიკები, გეგმები, ცხრილები, დიაგრამები, ნახატები და ა.შ.

ფიქრი.

ბავშვის ცნობისმოყვარეობა მუდმივად მიზნად ისახავს მის გარშემო არსებული სამყაროს გაგებას და ამ სამყაროს საკუთარი სურათის შექმნას. ბავშვი თამაშისას, ექსპერიმენტების დროს ცდილობს დაამყაროს მიზეზ-შედეგობრივი კავშირები და დამოკიდებულებები. მას, მაგალითად, თავად შეუძლია გაარკვიოს, რომელი ობიექტები ჩაიძირება და რომელი ცურავს.

რაც უფრო აქტიურია ბავშვი გონებრივად, მით მეტ კითხვას სვამს და მით უფრო მრავალფეროვანია ეს კითხვები. ბავშვს შეიძლება აინტერესებდეს ყველაფერი: რამდენად ღრმაა ოკეანე? როგორ სუნთქავენ იქ ცხოველები? რამდენი ათასი კილომეტრია გლობუსი?

ბავშვი მიისწრაფვის ცოდნისკენ და თავად ცოდნის შეძენა ხდება მრავალი „რატომ“ მეშვეობით? "Როგორ?" "რატომ?". ის იძულებულია იმოქმედოს ცოდნით, წარმოიდგინოს სიტუაციები და შეეცადოს იპოვოს შესაძლო გზა კითხვაზე პასუხის გასაცემად. როდესაც რაიმე პრობლემა ჩნდება, ბავშვი ცდილობს მათ გადაჭრას რეალურად ცდის და სცდის, მაგრამ ასევე შეუძლია პრობლემების გადაჭრა თავის თავში. ის წარმოიდგენს რეალურ სიტუაციას და, როგორც იქნა, მოქმედებს მასში თავის წარმოსახვაში. ასეთ აზროვნებას, რომელშიც პრობლემის გადაჭრა ხდება სურათებთან შინაგანი მოქმედებების შედეგად, ვიზუალურ-ფიგურული ეწოდება.

წარმოსახვითი აზროვნება არის აზროვნების ძირითადი ტიპი დაწყებითი სკოლის ასაკში. რა თქმა უნდა, უმცროსს შეუძლია ლოგიკურად იფიქროს, მაგრამ უნდა გვახსოვდეს, რომ ეს კითხვა მგრძნობიარეა ვიზუალიზაციის საფუძველზე სწავლის მიმართ.

სკოლის დასაწყისში ბავშვის აზროვნებას ახასიათებს ეგოცენტრიზმი, განსაკუთრებული გონებრივი მდგომარეობა, რომელიც გამოწვეულია გარკვეული პრობლემური სიტუაციების სწორად გადაჭრისთვის აუცილებელი ცოდნის ნაკლებობით. ამრიგად, ბავშვი თავის პირად გამოცდილებაში არ აღმოაჩენს ცოდნას ობიექტების ისეთი თვისებების შენარჩუნების შესახებ, როგორიცაა სიგრძე, მოცულობა, წონა და სხვა.

სისტემატური ცოდნის ნაკლებობა და ცნებების არასაკმარისი განვითარება მივყავართ იმ ფაქტს, რომ აღქმის ლოგიკა დომინირებს ბავშვის აზროვნებაში. მაგალითად, ბავშვს უჭირს ერთნაირი რაოდენობის წყლის შეფასება, ქვიშა, პლასტილინი და ა.შ. როგორც თანაბარი (იგივე), როდესაც მის თვალწინ მათი კონფიგურაცია იცვლება ჭურჭლის ფორმის შესაბამისად, სადაც ისინი მოთავსებულია. ბავშვი ხდება დამოკიდებული, რადგან ის ხედავს, რომ საგნები იცვლება ყოველ ახალ მომენტში. თუმცა, დაწყებით კლასებში ბავშვს უკვე შეუძლია გონებრივად შეადაროს ცალკეული ფაქტები, დააკავშიროს ისინი ჰოლისტურ სურათში და თავადაც კი შექმნას აბსტრაქტული ცოდნა, რომელიც შორს არის პირდაპირი წყაროებისგან.

6 - 7 წლის ბავშვების აზროვნების თავისებურებები (ჯ. პიაჟე).

განვითარების წინასაოპერაციო ეტაპი

7-9 წლის ბავშვების აზროვნების თავისებურებები

სპეციფიური ოპერაციების ეტაპი

ლოგიკური წესების გამოყენების უნარი კონკრეტულ, ვიზუალურ მასალასთან მიმართებაში (კლასიფიკაცია, განზოგადება, შედარება).

პიაჟეს ფენომენი შეიძლება გაგრძელდეს 8-11 წლამდე.

სკოლაში მიღებული ცოდნა ხელს უწყობს ცნებების ჩამოყალიბებას და თეორიული აზროვნების განვითარებას.

აუცილებელია ბავშვებს ვასწავლოთ შედარება, ანალიზი, განზოგადება და არსებითი და არაარსებითი ნიშნების ამოცნობა. თანდათან ხდება გადასვლა ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნებიდან ვერბალურ-ლოგიკურ აზროვნებაზე.

სასკოლო განათლება სტრუქტურირებულია ისე, რომ ვერბალური და ლოგიკური აზროვნება უპირატესად განვითარდეს. მხოლოდ ჰუმანიტარულ-ესთეტიკური მიდრეკილების მქონე სკოლებში ვითარდება ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნება არანაკლებ ზომით, ვიდრე ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნება.

დაწყებითი სკოლის ასაკის ბოლოს ჩნდება ინდივიდუალური განსხვავებები; არიან „თეორეტიკოსები“, რომლებიც ადვილად წყვეტენ სიტყვიერ პრობლემებს, „პრაქტიკოსები“, რომლებსაც მხარდაჭერა სჭირდებათ სიცხადისა და პრაქტიკული ქმედებებისთვის და „მხატვრები“ ნათელი წარმოსახვითი აზროვნებით.

სწავლის პროცესში უმცროსი სკოლის მოსწავლეები ავითარებენ მეცნიერულ კონცეფციებს. მეცნიერული კონცეფციების ჩამოყალიბების პროცესი ეფუძნება ბავშვების ყოველდღიურ კონცეფციებს. ყოველდღიური ცნებები არის ის იდეები, რომლებიც ბავშვებმა შეიძინეს სკოლამდელ ასაკში.

მეცნიერული ცნებები მოიცავს საგნობრივ ცნებებს და რელატიურ ცნებებს. საგნობრივი ცნებები არის ობიექტური საქმიანობის ობიექტების ზოგადი და არსებითი მახასიათებლებისა და თვისებების ცოდნა, მაგალითად, ჩიტი, კალამი და ა. ურთიერთობების ცნებები ასახავს კავშირებსა და ურთიერთობებს, რომლებიც არსებობს ობიექტურ სამყაროში, მაგალითად, ევოლუცია, მეტი-ნაკლები და ა.შ. საგნის კონცეფციის ფორმირების სამი ეტაპია:

მოსწავლეები ამოიცნობენ საგნების ფუნქციურ მახასიათებლებს, ანუ საგნის დანიშნულებასთან დაკავშირებულ მახასიათებლებს, მაგალითად, „ცხენი - ატარებენ მას, ძროხა - რძეს აძლევს“;

მოსწავლეები ჩამოთვლიან საგნის თვისებებს არსებითისაგან არაარსებითისაგან გარჩევის გარეშე;

მოსწავლეები ამოიცნობენ რიგი ცალკეული საგნების საერთო არსებით მახასიათებლებსა და თვისებებს, ახდენენ მათ სინთეზს და განზოგადებას.

ურთიერთობების ცნებების დაუფლების სამი ეტაპი არსებობს:

მოსწავლეები ცალ-ცალკე განიხილავენ ამ ცნებების გამოხატვის თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევას (ნახეთ, რომ ას ერთი სიდიდე მეტია მეორეზე),

სტუდენტები აკეთებენ განზოგადებებს, მაგრამ ისინი ამ კავშირებს უკავშირებენ მხოლოდ განხილულ შემთხვევებს,

სტუდენტები მიმართავენ მიღებულ განზოგადებას მრავალფეროვან შემთხვევებზე.

სამეცნიერო კონცეფციების ჩამოყალიბება დიდწილად დამოკიდებულია გონებრივი ოპერაციების განვითარების დონეზე.

ანალიზის განვითარება (აზროვნების ოპერაცია) მიდის პრაქტიკულად ეფექტურიდან (დათვლის ჯოხებით) სენსორულზე (ობიექტის ნაწილის პოვნა ბუნებრივ პირობებში, ვიზუალური საშუალებების გამოყენებით - ასოების გამოყოფა სიტყვიდან, სიტყვები წინადადებიდან) და შემდგომ. მენტალურს.

ანალიზის განვითარება მიმდინარეობს სინთეზის განვითარებასთან ერთდროულად: მარტივიდან, შემაჯამებელიდან (ცალკეული ნაწილები გაერთიანებულია მახასიათებლების მარტივ ჯამში - ჩამოთვლილია ქალაქები, მცენარეები და ა.შ.), უფრო ფართო და რთულამდე. ანალიზი და სინთეზი ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირშია, ისინი ერთიანობაში ხორციელდება. რაც უფრო ღრმაა ანალიზი, მით უფრო სრულყოფილია სინთეზი

უმცროსი სკოლის მოსწავლეები ხშირად სინთეზირებენ განზოგადების ნაცვლად, ანუ აერთიანებენ ობიექტებს არა მათი საერთო მახასიათებლების, არამედ ზოგიერთი მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის მიხედვით, ობიექტების ურთიერთქმედების მიხედვით. განზოგადების განვითარების სამი დონე არსებობს:

სენსორული რეალიზება ხდება ობიექტებთან და ფენომენებთან უშუალო კონტაქტით, მათი აღქმისა და მათთან პრაქტიკული საქმიანობის პროცესში. ეს განზოგადება მთავარია სკოლამდელი აღზრდისთვის და თავდაპირველად ჭარბობს უმცროსი სკოლის მოსწავლისთვის (ბავშვები განასხვავებენ ცხოველებს, მამაკაცებს ქალებისგან) - 1 კლასი,

ფიგურულ-კონცეპტუალური განზოგადება - არსებითი და არაარსებითი მახასიათებლების განზოგადება ვიზუალური გამოსახულების სახით (შინაური ცხოველები არიან ცხოველები, რომლებიც ცხოვრობენ ადამიანებთან და სარგებელს მოუტანს ადამიანებს) - 2 კლასი,

კონცეპტუალურ-ფიგურალური, მეცნიერული განზოგადება არის ობიექტებისა და ფენომენების მსგავსი არსებითი თავისებურებების, მათი არსებითი კავშირებისა და მიმართებების განზოგადება (შედეგები არის კანონები, წესები, ცნებები) - მე-3 კლასი. და უფრო ძველი.

აბსტრაქციის განვითარება დაწყებითი სკოლის ასაკში გამოიხატება ზოგადი და არსებითი ნიშნების, კავშირებისა და ურთიერთობების ამოცნობის უნარის ჩამოყალიბებაში. დაწყებითი სკოლის ასაკის მოსწავლეები იყენებენ გარე, ნათელ ნიშნებს არსებითი თვისებებისთვის. ბავშვები უფრო ადვილად აბსტრაქებენ საგნებისა და ფენომენების თვისებებს, ვიდრე მათ შორის არსებული კავშირები და ურთიერთობები.

აზროვნება ვითარდება ურთიერთკავშირში სიტყვით. მნიშვნელოვანი ხდება აზრების წერილობით და ზეპირად გამოხატვის უნარი.

სამაგისტრო ასახვა- საკუთარი ქმედებებისა და ქმედებების შეფასების უნარი. ასახვის უნარი ვითარდება საკონტროლო და შეფასების მოქმედებების შესრულებისას.

შიდა სამოქმედო გეგმის ფორმირება y, რომელიც ვითარდება სპეციალური ვარჯიშების განხორციელებით.

ფანტაზია– ვითარდება საგანმანათლებლო აქტივობებით. რეკრეაციული წარმოსახვა ვითარდება სკოლის ყველა კლასში. სამუშაოს, ხატვისა და დიზაინის ამოცანები ხელს უწყობს შემოქმედებითი წარმოსახვის განვითარებას.

პირველ კლასში წარმოსახვითი გამოსახულებები არის მიახლოებითი და ღარიბი დეტალებით. მაგრამ უკვე მესამე კლასში, ვარჯიშის გავლენით, სურათებში ნიშნებისა და თვისებების რაოდენობა იზრდება. დაწყებითი სკოლის ასაკში წარმოსახვის ხელახალი (რეპროდუქციული) განვითარება ვითარდება სკოლის ყველა კლასში; ისინი სწავლობენ ობიექტების ნაგულისხმევი მდგომარეობის ამოცნობას და გამოსახვას, ზოგიერთი ობიექტის პირობითობის, მათი თვისებებისა და მდგომარეობის გაგებას.

დაწყებითი სკოლის ასაკში ბავშვს უკვე შეუძლია შექმნას მრავალფეროვანი სიტუაციები მის წარმოსახვაში. ჩამოყალიბებული ზოგიერთი ობიექტის თამაშში ჩანაცვლებით, ფანტაზია გადადის სხვა ტიპის საქმიანობაში. საგანმანათლებლო აქტივობების კონტექსტში ბავშვის ფანტაზიაზე განსაკუთრებული მოთხოვნები დგება, რაც მას ნებაყოფლობითი წარმოსახვის მოქმედებისკენ უბიძგებს. გაკვეთილების დროს მასწავლებელი სთხოვს ბავშვებს წარმოიდგინონ სიტუაცია, რომელშიც ხდება საგნების, სურათების და ნიშნების გარკვეული ტრანსფორმაციები. ეს საგანმანათლებლო მოთხოვნები ასტიმულირებს წარმოსახვის განვითარებას, მაგრამ საჭიროა მათი გაძლიერება სპეციალური ხელსაწყოებით – წინააღმდეგ შემთხვევაში ბავშვს გაუჭირდება წინსვლა ნებაყოფლობითი ფანტაზიით. ეს შეიძლება იყოს რეალური ობიექტები, დიაგრამები, განლაგება, ნიშნები, გრაფიკული გამოსახულებები და სხვა.

ყველანაირი მოთხრობის წერით, „ლექსების“ რითმებით, ზღაპრების გამოგონებით, სხვადასხვა პერსონაჟების გამოსახვით, ბავშვებს შეუძლიათ ისესხონ სიუჟეტები, ლექსების სტროფები და მათთვის ცნობილი გრაფიკული გამოსახულებები, ხანდახან საერთოდ არ შეუმჩნევლად.