Svarbiausia yra sukurti reikiamus pažinimo procesus. Kognityviniai psichiniai procesai. Pažinimo procesų raidos principai

Bendrosios pažinimo procesų charakteristikos. Kognityviniai procesai (suvokimas, atmintis, mąstymas, vaizduotė) yra neatsiejama bet kurios žmogaus veiklos dalis ir užtikrina vienokį ar kitokį jos efektyvumą. Kognityviniai procesai leidžia žmogui iš anksto nubrėžti tikslus, planus ir būsimos veiklos turinį, mintyse suvaidinti šios veiklos eigą, savo veiksmus ir elgesį, numatyti savo veiksmų rezultatus ir juos valdyti, kai jie atliekami.

Kalbėdami apie bendruosius žmogaus gebėjimus, turi omenyje ir jo pažintinių procesų išsivystymo lygį bei būdingus bruožus, nes kuo geriau šie procesai žmoguje išvystyti, tuo jis pajėgesnis, tuo didesnių galimybių jis turi. Jo mokymosi lengvumas ir efektyvumas priklauso nuo mokinio pažinimo procesų išsivystymo lygio.

Žmogus gimsta su pakankamai išvystytais polinkiais pažintinei veiklai, tačiau naujagimis pažinimo procesus iš pradžių vykdo nesąmoningai, instinktyviai. Jis dar turi išsiugdyti savo pažintinius gebėjimus ir išmokti juos valdyti. Todėl žmogaus pažintinių gebėjimų išsivystymo lygis priklauso ne tik nuo gimimo metu gautų polinkių (nors jie vaidina reikšmingą vaidmenį pažinimo procesų raidoje), bet labiau nuo vaiko auklėjimo šeimoje pobūdžio. , mokykloje ir savo veikloje, skirtoje intelektinių gebėjimų saviugdai.

Kognityviniai procesai atliekami atskirų pažinimo veiksmų forma, kurių kiekvienas yra vientisas psichinis veiksmas, neatskiriamai susidedantis iš visų rūšių psichinių procesų. Tačiau vienas iš jų dažniausiai yra pagrindinis, vadovaujantis, lemiantis tam tikro pažinimo veiksmo pobūdį. Tik šia prasme psichiniai procesai, tokie kaip suvokimas, atmintis, mąstymas ir vaizduotė, gali būti nagrinėjami atskirai. Taigi įsiminimo ir mokymosi procesuose mąstymas yra įtrauktas į daugiau ar mažiau sudėtingą vienovę su kalba; be to, tai yra valios operacijos ir kt.

Charakteris pažinimo procesai kaip individualus nuosavybė. Netolygus įvairių tipų jautrumo vystymasis pasireiškia suvokime, atmintyje, mąstyme ir vaizduotėje. Tai visų pirma liudija įsiminimo priklausomybė nuo mokymosi metodo (vaizdo, klausos, kinestetinės-motorinės). Kai kuriems žmonėms efektyvu įtraukti regėjimą įsimenant, o kitiems – atkuriant medžiagą. Panaši situacija ir dalyvaujant klausai, kinestezijai

Svarbi juslinio žmogaus organizavimo į visumą savybė yra jautrumas, kuri yra temperamento ir gebėjimų struktūros dalis.

Jį lemia daugybė sensomotorinių reakcijų atsiradimo ir eigos požymių, neatsižvelgiant į tai, kokiam modalumui jos priklauso (vaizdinės, skonio ir kt.). Šie požymiai visų pirma apima stabilius bendro sensomotorinių reakcijų pasireiškimo dažnio pasireiškimus (pasireiškimo greitį, pasireiškimo trukmę, poveikį), psichomotorinį ritmą (perėjimo nuo vieno jutimo diskriminacijos prie kito metodą, sklandumą ar staigumą). perėjimas, apskritai - laikino sensomotorinių aktų organizavimo ypatybės) . Būdingas vienam ar kitam bendram jautrumo metodui yra reakcijos, kuria žmogus reaguoja į pačius įvairiausius dirgiklius, stiprumas. Jautrumo gylis vertinamas pagal įvairių rodiklių derinį, ypač pagal poveikius pėdsakų reakcijų pavidalu (betarpiški atminties vaizdai, idėjų formavimasis ir jų asociacijos). Jautrumas yra neatsiejamai susijęs su emocionalumo rūšimi: emocinis susijaudinimas ar slopinimas, afektiškumas ar inercija, monotonija ar emocinių būsenų įvairovė pasikeitus išorinėms sąlygoms ir kt.

Jautrumas – tai bendras, gana stabilus asmenybės bruožas, pasireiškiantis įvairiomis sąlygomis, veikiant labai skirtingo pobūdžio dirgikliams (10, p. 55-56).

Kognityvinių procesų vystymosi veiksniai. Vykdant įvairaus pobūdžio veiklą, joje formuojasi psichiniai procesai.

Vaiko jutiminio suvokimo tobulinimas, pirma, siejamas su galimybe geriau naudotis jutimo aparatu dėl pratimų, antra, nemažą vaidmenį vaidina gebėjimas vis prasmingiau interpretuoti juslinius duomenis, kurie siejami su bendru psichinis vaiko vystymasis. Ikimokyklinukui asimiliacijos procesas yra nevalingas, jis prisimena, nes medžiaga tarsi nusėda jame. Įspaudimas yra ne tikslas, o nevalingas vaiko veiklos produktas: jis kartoja veiksmą, kuris jį traukia arba reikalauja pakartoti jį dominančią istoriją, ne tam, kad ją prisimintų, o todėl, kad jam tai įdomu ir kaip rezultatą jis prisimena. Įsiminimas daugiausia grindžiamas žaidimu, kaip pagrindine veiklos rūšimi.

Pagrindinė atminties funkcinio vystymosi transformacija, būdinga pirmajam mokykliniam amžiui, yra įspaudimo pavertimas sąmoningai nukreiptu įsiminimo procesu. Mokykliniame amžiuje įsiminimas pertvarkomas mokymosi pagrindu. Įsiminimas pradeda vykti iš tam tikrų užduočių ir tikslų ir tampa valios procesu. Jos organizavimas taip pat tampa kitoks, planingas: sąmoningai naudojamas medžiagos skirstymas ir kartojimas. Kitas reikšmingas momentas yra tolesnis atminties pertvarkymas, pagrįstas vaiko besivystančiu abstrakčiu mąstymu. Mokinio atminties pertvarkymo esmė slypi ne tiek perėjimu nuo mechaninio; atmintis į semantinę, tiek pat, kiek pertvarkant pačią semantinę atmintį, kuri įgauna netiesioginį ir logiškesnį pobūdį. Vaikų vaizduotė taip pat pirmiausia pasireiškia ir formuojasi žaidime, taip pat modeliavime, piešime, dainavime ir kt. Tikrieji kūrybiniai ir net kombinaciniai momentai vaizduotėje iš pradžių nėra tokie reikšmingi, jie vystosi bendrame procese; psichinis vaiko vystymasis. Pirmoji vaizduotės ugdymo kryptis yra laisvės didinimas suvokimo atžvilgiu. Antrasis, dar reikšmingesnis, ateina vėlesniais metais. Tai slypi tame, kad vaizduotė pereina nuo subjektyvių fantazijos formų prie objektyvuojančių kūrybinės vaizduotės formų, įkūnytų objektyviuose kūrybos produktuose. Jei paauglio fantazija skiriasi nuo vaikų žaidimo tuo, kad atsisako savo konstrukcijų be atskaitos taškų tiesiogiai duotuose, apčiuopiamuose tikrovės objektuose, tai brandi kūrybinė vaizduotė skiriasi nuo jaunatviškos fantazijos tuo, kad ją įkūnija objektyvūs, apčiuopiami kitiems, kūrybos produktai. veikla. Esminė sveikos, vaisingos vaizduotės ugdymo sąlyga yra mokinio patirties plėtimas ir turtėjimas. Taip pat svarbu supažindinti jį su naujais objektyvios tikrovės aspektais, kurie, remiantis siaura kasdiene patirtimi, jam turėtų pasirodyti neįprasti; Būtina, kad vaikas pajustų, kad neįprasta gali būti ir tikra, kitaip vaiko vaizduotė bus nedrąsi ir stereotipinė. Labai svarbu ugdyti vaiko gebėjimą kritikuoti ir ypač kritišką požiūrį į save, į savo mintis, kitaip jo vaizduotė liks tik fantazija. Studentas turėtų būti išmokytas įtraukti savo vaizduotę į akademinį darbą, realią veiklą, o ne virsti tuščia fantazija, atitrūkusia nuo gyvenimo, kuriančia tik dūmų uždangą iš gyvenimo. Mąstymo procesai pirmiausia vykdomi kaip pavaldūs kažkokiai „praktinei“ (bent jau vaiko žaidime) išorinei veiklai, o tik tada mąstymas išskiriamas kaip ypatinga, santykinai savarankiška „teorinė“ pažintinė veikla. Kai vaikas sistemingo mokymosi procese pradeda įsisavinti bet kokį dalyką – aritmetiką, gamtos mokslus, geografiją, istoriją, t.y., žinių, nors ir elementarių, bet sukonstruotų sistemos pavidalu, visuma, neišvengiamai prasideda vaiko mąstymas. būti restruktūrizuotas. Kuriant bet kurio mokslo dalyko pažinimo sistemą, būtina išskaidyti tai, kas suvokime dažnai yra susiliejusi, susiliejusi, bet reikšmingai nesusijusi viena su kita, atrinkti vienarūšes savybes, kurios iš esmės yra tarpusavyje susijusios. Įsisavindamas dalykinį žinių, paremtų naujais principais, turinį, vaikas formuoja ir ugdo moksliniam mąstymui būdingas racionalios veiklos formas. Mąstymas įgyja naują turinį – susistemintą ir daugiau ar mažiau apibendrintą patirties turinį. Susisteminta ir apibendrinta patirtis, o ne pavienės situacijos tampa pagrindiniu jo psichinių operacijų atramos pagrindu.

Pirmuoju sistemingo mokymosi laikotarpiu, įvaldydamas pirmuosius žinių sistemos pagrindus, vaikas patenka į abstrakcijos sritį. Jis įsiskverbia į jį ir įveikia apibendrinimo sunkumus, vienu metu judėdamas iš dviejų pusių – nuo ​​bendro prie konkretaus ir nuo konkretaus prie bendro. Mokymosi procese įsisavinamos mokslinės sąvokos. Mokymų metu įvaldęs teorinių žinių sistemą, vaikas šioje aukščiausioje raidos stadijoje išmoksta „tyrinėti pačių sąvokų prigimtį“, per savo santykius atskleisdamas vis labiau abstraktesnes jų savybes; empirinis savo turiniu, racionalus pagal formą, mąstymas virsta teoriniu mąstymu abstrakčiomis sąvokomis (216, p. 180, 271-398).

Dėmesys kaip pagrindinė pažinimo proceso įgyvendinimo sąlyga. Dėmesys neveikia kaip savarankiškas procesas. Tiek stebint save, tiek išoriniame stebėjime jis atskleidžiamas kaip bet kokios psichinės veiklos kryptis, nusiteikimas ir sutelkimas į savo objektą, tik kaip šios veiklos pusė ar savybė.

Dėmesys neturi savo, atskiro ir specifinio produkto. Jo rezultatas yra bet kurios veiklos, prie kurios ji yra prisirišusi, patobulinimas (59, p. 88).

Nevalingas dėmesys nustatomas ir palaikomas nepriklausomai nuo sąmoningo žmogaus ketinimo. Savanoriškas dėmesys yra sąmoningai nukreiptas ir reguliuojamas dėmesys, kurio metu subjektas sąmoningai pasirenka objektą, į kurį jis yra nukreiptas. Savanoriškas dėmesys išsivysto iš nevalingo dėmesio. Tuo pačiu metu valingas dėmesys virsta nevalingu, nebereikalaujančiu ypatingų pastangų. Nevalingas dėmesys dažniausiai atsiranda dėl tiesioginio susidomėjimo. Savanoriškas dėmesys reikalingas ten, kur tokio tiesioginio susidomėjimo nėra, ir mes sąmoningai stengiamės nukreipti savo dėmesį pagal mums iškylančias užduotis, į užsibrėžtus tikslus.

Vaikų dėmesys vystosi mokymosi ir auklėjimo procese. Dėmesio organizavimui itin svarbus gebėjimas išsikelti užduotį ir ją motyvuoti taip, kad ją priimtų tiriamasis (2t6, p. 448-457).

Dėmesys ir kontrolė. Kiekvienas žmogaus veiksmas turi orientacinę, vykdomąją ir valdymo dalis. Kontrolė yra būtina ir esminė veiksmų valdymo dalis. Kontrolės veikla neturi atskiro produkto, ji visada nukreipta į tai, kas bent iš dalies jau egzistuoja arba yra sukurta kitų procesų.

Dėmesys yra tokia valdymo funkcija. Atskiras dėmesio aktas susiformuoja tik tada, kai valdymo veiksmas tampa mentalinis ir sumažintas. Kontrolės procesas, vykdomas kaip detali objektyvi veikla, yra tik tai, kas yra, ir jokiu būdu nėra dėmesys. Atvirkščiai, jis pats reikalauja iki tol susikaupusio dėmesio. Tačiau kai naujas valdymo veiksmas tampa protinis ir susitraukęs, tada ir tik tada jis tampa dėmesiu. Ne visa kontrolė yra dėmesys, bet visas dėmesys yra kontrolė.

Kontrolė tik vertina veiklą ar jos rezultatą, o dėmesys juos gerina. Kaip dėmesys, jei tai psichikos kontrolė, duoda ne tik įvertinimą, bet ir veiklos gerinimą? Taip yra dėl to, kad kontrolė atliekama naudojant kriterijų, matą, pavyzdį, o tokio mėginio, „preliminaraus vaizdo“ buvimas, sukuriantis galimybę aiškesniam palyginimui ir atskyrimui, leidžia daug geriau atpažinti reiškinius. Pavyzdžio naudojimas paaiškina dvi pagrindines dėmesio savybes – jo selektyvumą (todėl ne visada išreiškia susidomėjimą) ir teigiamą įtaką bet kokiai veiklai, su kuria jis yra susijęs.

Savanoriškas dėmesys yra planinis dėmesys. Tai veiksmų kontrolė, atliekama remiantis iš anksto nustatytais kriterijais ir jų taikymo metodais. Nevalingas dėmesys taip pat yra kontrolė, tačiau kontrolė, kuri viršija tai, kas objekte ar situacijoje „atsižvelgia į save“. Tiek maršrutas, tiek valdymo priemonės čia nesiklosto pagal iš anksto nustatytą planą, o yra padiktuotos objekto (59, b. l. 89-93).

Formavimas dėmesį. Norėdami suformuoti naują savanoriško dėmesio aktą, kartu su pagrindine veikla turime duoti užduotį ją patikrinti, nurodyti kriterijų ir būdus, bendrą kelią ir seką. Visa tai pirmiausia turi būti pateikta išorine prasme, tai yra, reikia pradėti ne nuo dėmesio, o nuo kontrolės, kaip konkretaus, išorinio, objektyvaus veiksmo, organizavimo. Ir tada šis veiksmas, žingsnis po žingsnio tobulinant, perkeliamas į mentalinę, apibendrintą, sutrumpintą ir automatizuotą formą, kai virsta dėmesio aktu, atitinkančiu naują užduotį.

Stabilaus dėmesio formavimas gali būti vykdomas įsisavinant kontrolę pagal etapinį formavimąsi, pradedant materializuota forma, tada garsia kalba ir galiausiai išorinės kalbos sau forma. Po to kontrolė įgyja galutinę formą tarp moksleivių dėmesio akto forma.

Tokiu atveju gali kilti du sunkumai. Pirmoji yra ta, kad atliekamas veiksmas gali per anksti išvengti kontrolės, todėl kontrolė praranda aiškią, apibendrintą ir griežtai pastovią vykdymo formą ir tampa nestabili. Antrasis sunkumas yra tas, kad orientacinė ir vykdomoji veiksmo dalys gali skirtis, o kai vykdomoji dalis atlieka vieną darbą (pavyzdžiui, skaido žodį į skiemenis ir pan.), orientacinė dalis (pavyzdžiui, kalba garsiai) nubrėžia kontūrus. Kitas.

Į šiuos sunkumus reikia atsižvelgti mokantis valdyti veiksmus jų laipsniško formavimo metu.

Dėl laipsniško valdymo (teksto, rašto, figūrų išdėstymo ir kt.) formavimosi šis objektyvus veiksmas tampa idealus (žvilgsnio veiksmas) ir pridedamas prie pagrindinio atliekamo veiksmo (rašymo, skaitymo ir kt.). ). Nukreipta į pagrindinį atliekamą veiksmą, kontrolė dabar tarsi susilieja su juo ir perteikia jam savo savybes – susitelkimas į pagrindinį veiksmą ir susikoncentravimas į jį, t.y. įprastos dėmesio savybės (59, p. 80-85, 93-94). ).

Dėmesys ir našumas. Vaikai labai skiriasi apimties, stabilumo ir dėmesio paskirstymo požiūriu. Apskritai dėmesingi vaikai mokosi geriau, tačiau nedėmesingų vaikų akademiniai rezultatai labiau susiję su valingo dėmesio rodikliais, ypač su jo pasiskirstymu. Žemas šios dėmesio savybės išsivystymo lygis riboja vaikų galimybes atliekant ugdomąsias užduotis. Todėl dėmesio paskirstymo mokymas gali padėti pagerinti akademinius rezultatus.

Aukštas savanoriško dėmesio išsivystymo lygis yra būtina sąlyga norint įgyvendinti kitus sėkmingo mokymosi veiksnius, ypač individualų motorinį tempą. Be to, kuo didesnis individualus dėmesingų mokinių tempas, tuo geriau jie mokosi. O nedėmesingiems mokiniams didelis individualus tempas gali būti derinamas su mažais rezultatais.

Matematikos rezultatams ypač didelę įtaką daro dėmesys ir individualus tempas. Nuolatinis dėmesys gali koreliuoti su žemais matematiniais gebėjimais. Akademinius rezultatus rusų kalba labiau įtakoja dėmesio pasiskirstymo išsivystymo lygis, o mažiau – dėmesio apimtis. Skaitymo sėkmė labiausiai siejama su dėmesio stabilumu, užtikrinančiu garsinės žodžių formos atkūrimo tikslumą (165, p. 42-43).

Pereinant prie atskirų kognityvinių procesų svarstymo, pastebime, kad, žinoma, bet koks pažinimo procesas yra vykdomas pažinimo veiksme, kuriame kiti pažinimo procesai yra išreikšti arba paslėpti (nesąmoninga) forma. Tačiau kiekvienas pažinimo procesas turi savo taikymo sritį, savo įgyvendinimo metodus ir ypatybes. Todėl jie gali ir turėtų būti tiriami atskirai vienas nuo kito, o ne tokioje vienybėje, kurioje jie iš tikrųjų pateikiami žmogaus psichiniame gyvenime.

Pojūčiai ir suvokimas

Jausti. Pojūčiai – tai daiktų savybių atspindys, tarpininkaujamas juslių veiklos; atskiros juslinės kokybės atspindys arba nediferencijuoti ir neobjektyvūs aplinkos įspūdžiai.

Fiziologinė jutimo organo būsena pirmiausia atsispindi adaptacijos reiškiniuose, organo prisitaikyme prie ilgalaikio dirgiklio; Šis prisitaikymas išreiškiamas jautrumo pasikeitimu – jo sumažėjimu arba padidėjimu. Pavyzdys yra greito prisitaikymo prie vieno ilgai išliekančio kvapo faktas, o kiti kvapai ir toliau jaučiami taip pat aštriai kaip ir anksčiau.

Su adaptacija taip pat glaudžiai susijęs ir kontrasto reiškinys, kuris atsispindi jautrumo pokyčiu, veikiant ankstesniam (ar jį lydinčiam) dirgikliui. Taigi, dėl kontrasto, rūgštumo pojūtis sustiprėja po saldumo pojūčio, šalčio pojūtis po karšto ir tt Taip pat reikėtų atkreipti dėmesį į tai, kad receptoriai turi savybę atidėti pojūčius, kurie išreiškiami daugiau ar mažiau. ilgas dirgiklių poveikis. Lygiai taip pat, kaip pojūtis ne iš karto pasiekia galutinę prasmę, taip ir pasibaigus dirginimui, jis neišnyksta iš karto. Dėl greito dirgiklių vienas po kito vėlavimo atskiri pojūčiai susilieja į vientisą, vientisą visumą, kaip, pavyzdžiui, melodijų, filmų ir kt. suvokime (217, p. 93; 216). , p. 185, 191).

Kokybinė pojūčio savybė yra jo modalumas, tai yra kiekvieno pojūčio tipo specifiškumas, lyginant su kitais, nulemtas tų dirgiklių fizikinių ir cheminių savybių, kurios yra adekvačios konkrečiam analizatoriui. Tokios specifinės modalinės charakteristikos, pavyzdžiui, regėjimo pojūčio, yra, kaip žinoma, spalvos tonas, lengvumas ir sodrumas, o klausos – aukštis, garsumas ir tembras, lytėjimas – kietumas, lygumas, šiurkštumas ir kt.

Visų tipų pojūčiuose modalinės charakteristikos yra organiškai susijusios su erdvėlaikinėmis savybėmis. Be to, svarbi empirinė jutimo charakteristika yra jo intensyvumas (45, p. 154-159).

Pojūčių slenksčiai. Ne kiekvienas dirgiklis sukelia pojūtį. Jis gali būti toks silpnas, kad nesukelia jokio pojūčio. Negirdime daug mus supančių kūnų virpesių, plika akimi nematome daugybės aplinkui vykstančių pokyčių. Norint sukelti pojūtį, reikalingas žinomas minimalus stimulo intensyvumas. Šis minimalus stimuliacijos intensyvumas vadinamas „apatiniu absoliučiu slenksčiu“. Receptoriaus jautrumas išreiškiamas reikšme, atvirkščiai proporcinga slenksčiui.

Kartu su apatiniu yra ir „viršutinis absoliutus slenkstis“, ty didžiausias galimas tam tikros kokybės pojūčio intensyvumas. Šie slenksčiai skirtingiems pojūčių tipams yra skirtingi. Toje pačioje rūšyje jie gali būti skirtingi skirtingiems žmonėms, tame pačiame asmenyje skirtingu laiku, skirtingomis sąlygomis.

Klausimas, ar apskritai yra tam tikro tipo pojūtis (regos, klausos, skonio, uoslės, lytėjimo, temperatūros, skausmo, padėties ir judėjimo pojūtis ir kt.), neišvengiamai seka dirgiklių atskyrimo sąlygų klausimas. Paaiškėjo, kad kartu su absoliučiais egzistuoja „diskriminacijos slenksčiai“. Tam, kad jie sukeltų skirtingus pojūčius, reikalingas tam tikras dviejų dirgiklių intensyvumo santykis.

Vienas ir tas pats asmuo vienu metu turi daug absoliutaus ir savito jautrumo formų, netolygiai išsivysčiusių ir skirtingų lygiu vienas nuo kito. Taigi tas pats asmuo gali turėti padidėjusį diferencinį jautrumą erdvinio matymo ar kalbos klausos srityje ir tuo pačiu sumažėjusį spalvų matymo ar muzikinės klausos jautrumą. Dažnai, ypač esant vienpusiškam žmogaus vystymuisi ir ankstyvai specializacijai, iškyla prieštaravimų tarp skirtingų jautrumo tipų.

Jautrumo slenksčiai labai kinta priklausomai nuo žmogaus požiūrio į užduotį, kurią jis sprendžia naudodamas tam tikrus jutimo duomenis. Tas pats tam tikro intensyvumo fizinis dirgiklis gali būti ir žemiau, ir aukščiau jautrumo slenksčio, taigi, būti pastebėtas arba nepastebėtas, priklausomai nuo to, kokią reikšmę žmogui jis įgyja: ar jis atrodo kaip tam tikram abejingas aplinkos momentas. individas arba tampa esminių jos veiklos sąlygų rodikliu (216, p. 188-192; 10, p. 54-55).

Jausmų higiena mokyklos aplinkoje. Sąlygos, kuriomis vykdoma veikla – patalpos apšvietimas ir spalvinimas, jos įranga, garso slėgio lygis, darbo vietos patogumo laipsnis ir darbo pozos racionalumas – mokiniams nėra abejingos, palankios našumui arba sukeliančios. jo nuosmukis.

Apšvietimo lygis yra nepaprastai svarbus našumui ir taip pat turi įtakos mokinių atliekamo darbo kokybei. Regėjimo aštrumas esant apšvietimui lygus 30 GERAI, pradeda mažėti po pirmos pamokos, o iki penktos nukrenta 22%, lyginant su rytiniu lygiu. Jei pamokos vyktų esant 100 apšvietimui GERAI, tada tų pačių moksleivių regėjimo aštrumas didėjo nuo pirmos iki trečios pamokos, tačiau sumažėjimas iki pamokų pabaigos nepasiekė pradinio, rytinio lygio. Visomis tyrimo valandomis aiškaus matymo stabilumo rodikliai esant fluorescenciniam apšvietimui buvo aukštesni, nei tomis pačiomis valandomis degant kaitinamajai lempai.

Be pakankamo darbo vietų apšvietimo, tolygiai išsklaidytas klasių apšvietimas turi teigiamą poveikį našumui. Akinanti ir mirganti šviesa itin neigiamai veikia ne tik regos funkcijas, bet ir širdies ir kraujagyslių sistemos būklę.

Patalpų ir įrangos – baldų, darbo priemonių – dažymas svarbus moksleivių pasirodymui. Šviesios, šiltos spalvos su ta pačia šviesos šaltinių galia labai padidina patalpų apšvietimo lygį ir jau turi teigiamos įtakos našumui. Be to, spalva ir spalva atlieka gerai žinomą psichogeninį vaidmenį. Tuo pačiu paros metu, esant vienodai langų orientacijai ir sienų spalvai, klasėje su šviesiais baldais apšvietimas yra 20% didesnis nei klasėse, kuriose stalai dažyti juodai ir rudai. Geresnė regėjimo funkcijų būklė ir teigiamas psichologinis poveikis pasireiškė tais atvejais, kai mokiniai kopijuodavo ir skaitė geltona kreida parašytus tekstus ant žalios lentos: jų matomumas padidėjo vidutiniškai 11 proc., o po darbo su juoda lenta ir balta kreida. – tik 0,1 proc.

Pagerėjus regėjimo funkcijoms, padidėjus kambario apšvietimui, didėja vaikų ir paauglių klausos aštrumas, o tai taip pat skatina našumą. Mokiniai pastebėjo, kad pablogėjo darbingumas dėl padidėjusios lauko ir patalpų oro temperatūros. Dėmesys, gebėjimas prisiminti ir minties skaičiavimo greitis yra atvirkščiai proporcingi lauko temperatūrai: temperatūrai kylant blogėja, o mažėjant – gerėja; Geriausias laikas studijoms laikomas ruduo ir žiema. Aukšta temperatūra klasėse (iki 26°) sukelia termoreguliacijos procesų įtampą ir staigų mokinių protinės veiklos sumažėjimą pamokos pabaigoje. Kai treniruotės vyksta patogioje kambario temperatūroje (18-20°), kurią užtikrina oro mainai, priklausantys nuo lauko temperatūros, moksleivių išmatuoto darbo klaidų skaičius pamokų pabaigoje išaugo 27-34. %, o nepatogiomis sąlygomis siekė 57-82 %.

Yra žinoma, kad uždarose, blogai vėdinamose patalpose kartu su oro temperatūros padidėjimu smarkiai pablogėja jo fizikinės ir cheminės savybės. Dėl fizinių ir cheminių oro savybių pablogėjimo, ypač žemose patalpose, labai pablogėja eksploatacinės savybės.

Centrinės nervų sistemos funkcinės būklės pokyčiai atsiranda mokiniams veikiant „mokykliniam triukšmui“. Triukšmo intensyvumo lygis pamokose daugiausia svyruoja nuo 50 iki 80 dB, su dažniu nuo 500 iki 2000 Hz Triukšmas iki 40 dB nesukelia neigiamų centrinės nervų sistemos funkcinės būklės pokyčių. Pokyčiai išryškėja veikiant triukšmui 50 ir 60 laipsnių temperatūroje dB. Sprendžiant aritmetinius pavyzdžius reikėjo 50 triukšmo lygio dB 15–55 proc., o 60 m dB- 81–105 % daugiau laiko nei prieš veikiant triukšmui. Su triukšmu 65 dB moksleivių dėmesys sumažėjo 12-16 proc.

Ugdymo priemonių (stalų, stalų, kėdžių ir kt.) atitikimas vaikų ir paauglių kūno ilgiui ir proporcijoms yra pagrindinė sąlyga, užtikrinanti galimybę išlaikyti mažiausiai varginančią darbinę laikyseną ir atkartoti ekonomiškiausius judesius. Tačiau net ir tada, kai įrangos ir baldų matmenys atitinka aukštį, ilgalaikis priverstinis kūno padėtis sukelia nuovargį ir neigiamai veikia darbingumą. Labiausiai vargina reguliuojamos tiesios ir sulenktos pozos prie rašomojo stalo. Neretai tai gali apsunkinti ir neracionali klasių forma, kuriai reikalingas kitoks nei įprasta baldų išdėstymas – didelis eilių skaičius ir atstumo nuo lentos iki pirmųjų stalų sumažinimas (18, p. 109-127).

Suvokimas. Jutimo organų darbas ir atitinkami subjektyvūs vaizdai – pojūčiai – sudaro suvokimo pagrindą. Suvokimas atsiranda kaip pojūčių sintezės idėjomis ir esamos patirties pagalba rezultatas, tai yra objektyvo sintezė pasitelkiant subjektyvą (44, p. 5).

Kasdieniame gyvenime yra dvi ryškiai skirtingos žodžių „matyti“ reikšmės, atitinkamai „girdėti“.

Vieną prasmę galima iliustruoti tokiu pavyzdžiu: „Iš čia aš matau knygos nugarą, bet iš čia aš jo nematau“. Žodis „matyti“ pirmąja prasme reiškia vizualinį atitinkamo objekto vaizdą. Norint matyti šia prasme, užtenka atmerkti akis, turėti sveiką regėjimą, pakanka, kad objektas nebūtų per toli ir nebūtų per silpnai apšviestas, kad jo neužstotų kitas objektas.

Jei vizualinis vaizdas nepakankamai perteikia subjekto, kalbame apie vizualinę iliuziją. Vizualinės iliuzijos reiškia vizualinį suvokimą, kurį apima ši pirmoji žodžio „matyti“ reikšmė.

Kitą žodžio „matyti“ reikšmę galima paaiškinti tokiais pavyzdžiais: „Bėda ta, kad jis nemato proporcijų!“, „Šis menininkas puikiai mato spalvas“. Norint „pamatyti“ šia prasme, neužtenka turėti net aiškaus vizualinio vaizdo. Šia prasme galima „matyti“ arba ne. Gebėjimo „matyti“ galima ir reikia išmokyti.

Žodis „matyti“ reiškia gebėjimą priimti vizualinį sprendimą, pagrįstą papildomu akies darbu. Jei vizualinio sprendimo turinys neadekvatus objektui, tai visai nereiškia iliuzijos buvimo. Daugeliu atvejų vizualinio sprendimo netinkamumas objektui yra klaida. Kaip ir bet kuri klaida, ji gali būti parodyta ir ištaisyta kitu vaizdiniu sprendimu, pagrįstu tuo pačiu vaizdu. Keletas vaizdinių vertinimų apie tą patį dalyką paprastai labai skiriasi vienas nuo kito, o pagrindinis vaizdinis vaizdas gali būti nepakitęs.

Vaizdinis vaizdas atsiranda kaip visuma be mūsų noro. Vizualiniai sprendimai grindžiami suvokimo užduotimis: jie sukuria atrankinį darbą. Sutelkdami dėmesį į vieną objekto dalyką, jie taip atsisako kito. Vizualinio sprendimo turinys visada turi tam tikrą abstrakcijos laipsnį, todėl yra lengvai perkeliamas palyginimui su kitais objektais, o galiausiai lengvai veda prie visaverčių apibendrinimų.

Vaizdas pirmiausia iš tikrųjų suprantamas tik kaip juo pagrįstų vizualinių sprendimų grandinės rezultatas. Tai, ką vadiname suvokimu tikrąja, žmogiškąja šio žodžio prasme, yra ne betarpiškas pasyvus atspindys, užbaigtas plikoje vaizdo tikrovėje, o prasmingo aktyvaus juslinio objekto pažinimo procesas, remiantis jo vaizdu (48, p. 382-383).

Žmogaus suvokimas yra juslinio ir loginio, juslinio ir semantinio, jutimo ir mąstymo vienybė.

Suvokdamas žmogus ne tik mato, bet ir žiūri, ne tik girdi, bet ir klauso, o kartais ne tik žiūri, bet ir apžiūri ar susižiūri, ne tik klauso, bet ir klausosi. Todėl bet koks šiek tiek sudėtingas suvokimas iš esmės yra tam tikros problemos sprendimas, kuris kyla iš tam tikrų jutiminių duomenų, atskleistų suvokimo procese, siekiant juos interpretuoti. Interpretacijos veikla yra įtraukta į kiekvieną prasmingą žmogaus suvokimą.

Suvokimo pastovumas išreiškiamas santykiniu objektų dydžio, formos ir spalvos pastovumu, kai jų suvokimo sąlygos kinta tam tikrose ribose (216, p. 241-254). Suvokimas ir mąstymas. Yra ir panašumų, ir skirtumų tarp suvokimo problemos sprendimo ir psichinės problemos sprendimo. Abiem atvejais tenka ieškoti hipotezės, kuri paaiškintų pastebėtus faktus, abiem atvejais yra elegantiškų ir neelegantiškų sprendimų, abiem atvejais sprendimas dažnai ateina netikėtai, tarsi staigi įžvalga. Tačiau suvokimo problemų sprendimas dažniausiai vyksta itin greitai, yra nesąmoningas ir neišreiškiamas žodžiu (tai nereiškia, kad mąstymas visada vyksta lėtai, sąmoningai ir išreiškiamas žodžiu, tačiau dažnai taip ir būna arba iš dalies); Atrodo, kad tam nereikia griežtos motyvacijos, kurios reikalauja demonstracinis mąstymas; Skirtingai nuo daugelio sudėtingų mąstymo problemų, suvokiant beveik visada pasiekiamas teisingas rezultatas; ir galiausiai, sprendžiant suvokimo problemą, atsiranda suvokimas, o ne idėja.

Galima sakyti, kad vienu požiūriu suvokimas yra nepagrįstas. Mes dažnai suvokiame reiškinius ne taip, kaip juos pažįstame, arba suvokiame tai, ką labai gerai žinome, kaip mažai tikėtiną ar tiesiog neįmanomą. Tai, kas suvokiama, kartais gali prieštarauti tam, kas žinoma apie situaciją.

Suvokimas yra aktyvus procesas, apimantis mokymąsi. Medžiotojai gali atpažinti paukščius iš neįtikėtinų atstumų skrydžio metu ir gali naudoti nedidelius skirtumus, kad atpažintų objektus, kurie kitiems žmonėms atrodo taip pat. Tas pats atsitinka, kai gydytojai žiūri į rentgeno nuotraukas ar mikroskopinius stiklelius, ieškodami patologijos požymių. Neabejotina, kad šiuo atveju vyksta suvokimo mokymasis, tačiau iki šiol tiksliai nežinome, kiek tęsiasi mokymosi įtaka suvokimui.

Plyta ir sprogmens gabalas gali atrodyti ir jaustis labai panašūs, tačiau jie „elgsis“ labai skirtingai. Mes paprastai apibrėžiame objektus ne pagal jų išvaizdą, o pagal paskirtį ar pagrindines savybes. Stalas gali būti įvairių formų, bet tai objektas, ant kurio galima dėti kitus objektus; jis gali būti kvadratinis arba apvalus, bet vis tiek likti stalu. Kad suvokimas atitiktų objektą, tai yra būtų „tikras“, būtina, kad mūsų lūkesčiai būtų pagrįsti (19a, p. 240, 246-247).

Atpažinimas ir jo rūšys. Suvokimo procese žmogus sprendžia įvairias daiktų ir reiškinių atpažinimo problemas.

Elementariausia atpažinimo forma yra daugiau ar mažiau automatinis atpažinimas veikiant. Jis pasireiškia kaip adekvati reakcija į pažįstamą dirgiklį. Kitas žingsnis yra atpažinimas, susijęs su pažįstamumo jausmu, bet be galimybės atpažinti objektą tapatinti su anksčiau suvoktu. Galiausiai aukščiausias atpažinimo lygis yra suvokimo objekto sutapatinimas su anksčiau suvoktu objektu (21b, p. 302-303).

Paskutinis atpažinimo proceso etapas paprastai vadinamas pripažinimu. Identifikacijos pagalba žmogus išsprendžia dviejų tipų problemas:

1. Yra žinoma, kad identifikavimo objektas priklauso tam tikrai aibei, o kai kurie kiti objektai priklauso tai pačiai aibei. Būtina nustatyti, ar atpažinimo objektą su šiuo objektu sieja koks nors specifinis ryšys (santykių atpažinimo užduotys). Pavyzdžiui: „Ar piramidė ABCD teisingai?“, „Ar ši siena nudažyta žaliai?“.

2. Yra žinoma, kad identifikavimo objektas priklauso tam tikrai aibei, ir pateikiama tam tikra tai pačiai aibei priklausanti objektų visuma. Reikia surasti tą, su kuriuo identifikuotas objektas yra susietas nurodytu ryšiu (objektų atpažinimo užduotys). Pavyzdžiui: „Kokiu atveju sakinyje yra paryškintas daiktavardis: „Su draugu labai laimingai gyvename kartu“? arba: „Kas pavaizduotas šiame portrete?

Pagal problemų sprendimo būdą identifikavimo problemos skirstomos į du tipus:

1) problemos, išspręstos naudojant funkcijų testavimą (pirmieji pateiktų pavyzdžių klausimai). Šių problemų sprendimo procesas vyksta nuosekliai, laikui bėgant; 2) uždaviniai, sprendžiami lyginant su kokiu nors standartu (antrieji pateiktų pavyzdžių klausimai). Šių problemų sprendimo procesas vyksta vienu metu (beveik akimirksniu) (252, p. 104-107).

Taikant nuoseklųjį identifikavimo metodą, atliekamas objekto tyrimas po elementą, laipsniškas identifikavimo požymių atranka (aptikimas), o kitas pasirinkimas atliekamas įvertinus ankstesnįjį.

Vienalaikis metodas vyksta pagal anksčiau sukurtą, patikrintą programą, kurią lemia standarto charakteristikos (81, p. 143-144).

Stebėjimas. Formuojantis, plečiantis ir gilėjant kryptingos veiklos, praktinio veiksmo, žaidimo ir pan. procese, pats suvokimas ilgainiui virsta savarankiška stebėjimo veikla. Kaip pojūtis įtraukiamas į suvokimą, taip ir suvokimas įtraukiamas į aktyvaus stebėjimo procesą (216, p. 276-279).

Stebėjimas yra prasmingas, interpretacinis ir į tikslą nukreiptas suvokimas.

Skirtinguose vaiko stebėjimo vystymosi etapuose keičiasi: a) interpretuojamas turinys ir pažinimo įsiskverbimo į jį gylis, b) kompozicijos sudėtingumas, kurį vaikas gali suvokti kaip visuma, visų jo dalių vienybė ir tarpusavio ryšys, c) paties stebėjimo proceso sąmoningumas, planingumas, sistemingumas.

Pirmajame stebėjimo raidos etape, turint ribotą patirtį ir žinias, interpretacija remiasi ne tiek reiškinių ryšiais ir priežasties-pasekmės priklausomybėmis, kiek jų panašumu (panašus aiškinimas). Plečiantis vaiko žinioms ir tobulėjant mąstymui, kartu su lyginamuoju, jis vysto išvedžiojimąją interpretaciją, kuri iš pradžių kyla pirmiausia iš išorinių, juslinių savybių, atsitiktinių, bet daugiau ar mažiau pažįstamų derinių, ryšių, santykių. Galiausiai, trečiąjį stebėjimo raidos etapą formuoja išvadinė interpretacija, kuri atskleidžia jau abstrakčius, juslinius duomenis, vidines objektų ir reiškinių savybes esminiuose jų santykiuose.

Stebėjimo turinio pasikeitimas ir kognityvinio įsiskverbimo į jį gylis taip pat susijęs su suvokimo formos pasikeitimu. Iš schematiškos, nedalomos visumos vaiko suvokimas ir stebėjimas pereina į visumą, pagrįstą pirmiausia išoriniu, o paskui vidiniu jos dalių, pusių ir momentų tarpusavio ryšiu. Keičiasi ir sąmoningo stebėjimo laipsnis. Pirma, asimiliacinės interpretacijos stadijoje vaikas daugiau ar mažiau nevaldomai pasiduoda pirmosios, daugiau ar mažiau atsitiktinės, interpretacijos galiai. Tada ima ryškėti atskirų situacijos momentų, o kartais net visos situacijos kaip visumos permąstymas dėl netyčia atsirandančio įvairių jos momentų palyginimo. Galiausiai aukščiausiuose lygmenyse vaikas išmoksta sąmoningai tikrinti interpretaciją to, ką jis suvokia, kylančią jame daugiau ar mažiau sistemingai organizuotame stebėjime (217, p. 108-114).

Suvokimo ugdymas. Akis yra organų šeima, skirta suvokti erdvę, laiką, judėjimą, greitį, pagreitį, spalvą ir šviesą, objektų formą, paviršiaus tekstūrą, t.y., beveik visas suvokimo kategorijas, iš kurių kuriamas matomo pasaulio vaizdas. Jis gali juos suvokti kartu, atskirai, skirtingomis sekomis. Ar šį suvokimą užtikrina tik pati akies sandara, ar individas turi išmokti tai daryti, t. y. jis pats gali ir turi organizuoti ir pertvarkyti savo, pageidautina, holistinį pasaulio suvokimą? Mokslas linksta prie antrojo atsakymo.

Akies struktūra iš esmės yra vienoda visiems žmonėms. O to paties pasaulio vaizdas, sukonstruotas akies pagalba, tarp žmonių gali būti visiškai kitoks. Tiesioginė perspektyva italų renesanso tapyboje ir atvirkštinė perspektyva senovės rusų ikonose liudija apie skirtingus matymo būdus, o ne tik apie menininko pasaulio vaizdus. Tas pats pastebimas ir moksle, kur skirtingų tipų erdvės turi savo vardą ir pavardę: Euklido, Rimano, Lobačevskio, Minkovskio, Einšteino erdvės.

Anatominio ir fiziologinio akies aparato brendimas baigiasi sulaukus 15-16 metų. Jutimų nepritekliaus sąlygomis brendimas sulėtėja arba visai sustoja. Yra žinoma, kad kataraktos pašalinimas gimusiam aklui neužtikrina visiško regėjimo išsivystymo, jei operacija atliekama suaugus. O regėjimo ir pasaulio suvokimo ugdymas tęsiasi visą aktyvų gyvenimą (84, p. 15-18).

Sensorinis mokymasis apima visuomenės sukurtų juslinių standartų sistemų, kurios apima, pavyzdžiui, visuotinai priimtą muzikos garsų skalę, įvairių kalbų fonemų tinklelį, geometrinių formų sistemas ir kt., įsisavinimą. Tokie standartai tampa veikiančiais suvokimo vienetais. ir tarpininkauti vaiko suvokimo veiksmams taip pat, kaip jo praktinė veikla yra tarpininkaujama įrankiu, o protinė – žodžiu (81, p. 113).

Atmintis

Įsiminimas, atsiminimas, atkūrimas, atpažinimas, kurie yra įtraukiami į atmintį, yra kuriami remiantis elementariu gebėjimu įspausti ir atitinkamomis sąlygomis atkurti jautrumo duomenis, bet jokiu būdu nėra sumažinami iki jų. Tai specifiniai procesai, kuriuose mąstymas iš esmės įtraukiamas į sudėtingą ir prieštaringą vienybę su kalba, dėmesiu, interesais, emocijomis ir kt. (216, p. 285).

Įsiminimas. Vien dėmesys įsiminimui neduoda norimo efekto. Jos nebuvimą galima kompensuoti aukštomis intelektinės veiklos formomis, net jei ši veikla nebuvo skirta įsiminti. Tik susitelkimo į įsiminimą ir aukštų intelektualinės veiklos formų derinys iš tiesų sukuria tvirtą pagrindą sėkmingiausiam įsiminimui ir daro įsiminimą produktyvų.

Norint pasiekti pakankamą įsiminimo efektą, būtina, kad mokinys ne tik užsibrėžtų tikslą įsiminti medžiagą, bet ir turėtų tam veiksmingų priemonių. Tai reiškia, kad net ir savanoriškas įsiminimas turėtų būti įtrauktas į veiklą, kuri dėl paties jos įgyvendinimo pobūdžio (tai reikalaujamos intelektinės veiklos) leistų sėkmingai įsiminti.

Geriausiai įsimenama tai, kas iškyla kaip kliūtis ar veiklos sunkumai. Medžiaga, pateikta paruošta forma, įsimenama ne taip sėkmingai nei įsimenama medžiaga, rasta savarankiškai aktyvios veiklos metu. - Tai, kas prisimenama net nevalingai, bet aktyvios intelektinės veiklos metu, tvirčiau išlaikoma atmintyje nei tai, kas yra, buvo prisiminta savavališkai, bet normaliomis mnemoninės užduoties atlikimo sąlygomis (225, p. 23- 334).

Palaiko įsiminimą. Tiek nedelsiant, tiek uždelsto atgaminimo atveju, pasikliaujant vaizdine, vaizdine medžiaga, įsiminimo rezultatas yra didesnis. Tačiau įsiminimo produktyvumas pasikliaujant žodžiais didėja su amžiumi labiau nei pasikliaujant nuotraukomis. Todėl su amžiumi mažėja abiejų atramų naudojimo skirtumas. Kai sugalvoji savo, žodinės atramos tampa veiksmingesne įsiminimo priemone nei paruoštos nuotraukos.

Plačiąja prasme įsiminimo atrama gali būti viskas, su kuo mes susiejame tai, ką prisimename, arba tai, kas „išnyra“ mumyse kaip su tuo susijusi. Semantinė atrama yra tam tikras taškas, tai yra kažkas trumpo, suspausto, tarnaujantis kaip atrama tam tikram platesniam turiniui, jį pakeičiantis. Semantinės paramos taškai skiriasi nuo asociatyvinių „atramų“. Labiausiai išplėtota semantinių atramos taškų forma yra tezės, kaip trumpa kiekvieno skyriaus pagrindinės idėjos išraiška. Dažniau skyrių pavadinimai yra atskaitos taškas. Ypatingas paramos taškų tipas yra klausimai apie skaitomos dalies turinį.

Kitas atramos taškų tipas yra tekste pasakyto atvaizdai. Pavyzdžiai, ryškūs skaitmeniniai duomenys, palyginimai – visa tai dažnai gali būti naudojama kaip atraminiai taškai. Tai taip pat turėtų apimti pavadinimus, pavadinimus, specialius terminus, kai kuriuos ypač ryškius ir būdingus epitetus, kartais tiesiog nepažįstamus ar mažiau pažįstamus žodžius arba atskirus, išsiskiriančius posakius.

Kadangi dauginimasis vėluoja, teigiamas plano vaidmuo didėja. Medžiaga mažiau pamirštama tais atvejais, kai įsiminimo metu buvo išryškinami atraminiai taškai. Stipriosios pusės stiprumas priklauso nuo to, kaip giliai ir nuodugniai jos dėka suprantame skyriaus turinį. Semantinis atramos taškas yra supratimo atramos taškas. Mums svarbios ne pačios tvirtovės, o protinė veikla, kuri būtina joms išryškinti.

Stipriųjų vietų išskyrimas yra medžiagos perkodavimas, kaip ir vėlesnis jos atkūrimas yra dekodavimas, atkūrimas to, kas buvo įsiminta, naudojant įsiminimo proceso metu sukurtą kodą (225, p. 214-397).

Įsiminimas ir kartojimas. Kad įsiminimas būtų produktyvus, labai svarbu kartoti įvairovę. Tai leidžia naujai pažvelgti į jau suvoktą medžiagą, išryškinti joje tai, kas anksčiau nebuvo paryškinta, ir atsižvelgiant į naujas užduotis, kurios iškeliamos prieš kiekvieną tolesnį kartojimą, kiekvieną kartą nukreipti įsiminimą griežtai apibrėžtas kelias. Todėl natūralu, kad standartinis medžiagos įspaudas duoda daug mažesnį efektą nei įsiminimas, apimantis įvairų, modifikuojantį kartojimą. Kartojimą būtina organizuoti taip, kad jame visada būtų kažkas naujo, o ne tik atkūrimas to, kas jau įvyko. Svarbu, kad kartojimas būtų įtrauktas į naują veiklą (sprendžiant naują problemą) kaip būtina jos grandis, kaip naujos problemos sprendimo pagrindas, kaip jos sprendimo priemonė (225, p. 339-340).

Įsiminimas ir supratimas. Atminties dėmesys gali turėti skirtingą poveikį mūsų supratimui apie tai, ką prisimename. Kai kuriais atvejais tai gali trukdyti suprasti, užgožti poreikį suprasti, ko mokomasi, ir priversti įsiminti. Kitais atvejais susitelkimas į įsiminimą, ypač sąmoningai užsibrėžtas uždavinys – prisiminti, teigiamai veikia supratimą ir veikia kaip akstinas pilnesniam, gilesniam ir tikslesniam supratimui. Įsiminimas, pagrįstas supratimu, visais atvejais tikrai yra produktyvesnis nei įsiminimas, neparemtas supratimu (225, p. 336).

Įsiminimas yra mechaninis. Kuo mechaniškesnis įsiminimas, tuo pažodinis atkūrimas. Sunkiai prieinama medžiaga sukuria stiprų polinkį prisiminti pažodžiui. Vaikai, dažniau nei suaugusieji, negali suvokti to, ko išmoksta, todėl polinkis į pažodinį dauginimąsi pas juos pastebimas dažniau nei suaugus.

Reikalavimus įsiminimo tikslumui kartais patys mokiniai supranta kaip poreikį mokytis mintinai arba beveik mintinai. Dauginimosi pažodiškumas, perdavimo „savo žodžiais“ nepakankamumas daugiausia paaiškinamas tuo, kad vaikui dažnai neužtenka „savų žodžių“ (225, p. 151-153).

Įsiminimas.Įsiminimo kaip mokymosi priemonės universalumas paaiškinamas tuo, kad norint jį naudoti nebūtina atskleisti tiriamos medžiagos ypatybių. Žinios įvedamos į vidinį mokinio pasaulį tik pagal išorinio nuoseklumo logiką, kas paaiškina žemą šios veiklos produktyvumą (58, p. 9).

Žymus mokymosi gebėjimų padidėjimas nukrenta nuo 8 iki 10 metų ir ypač padidėja nuo 11 iki 13 metų. Nuo 13 metų amžiaus santykinai mažėja atminties raidos greitis. Naujas augimas prasideda sulaukus 16 metų. 20-25 metų amžiaus žmogaus, dirbančio protinį darbą, atmintis pasiekia aukščiausią lygį (216, p. 318).

Mokymosi metodai.Įsiminimo metodai apima semantinį medžiagos grupavimą, semantinių atramos taškų išryškinimą, semantinę koreliaciją arba to, kas prisimenama, palyginimą su jau žinomu.

Ne tiek pats planas, kiek jo sudarymo procesas vaidina svarbų vaidmenį įsimenant. Tas pats pasakytina apie tarpinių, pagalbinių grandžių, ryšių tarp žinomo ir nežinomo reikšmę, kurių mes pasitelkiame siekdami palengvinti įsiminimą. Ir šiuo atveju ne tiek pačios šios sąsajos, kiek jų formavimosi procesas yra įsiminimo pagrindas (225, p. 337).

Atsitiktinio mokymosi metodai. Ar mokinys, spręsdamas su nauja medžiaga susijusią mnemoninę problemą, gali ją savarankiškai analizuoti ir apibendrinti?

Norint atsakyti į šį klausimą, buvo atliktas toks eksperimentas: dvi mokinių grupės gavo užduotį savarankiškai įsisavinti joms naują mokomąją medžiagą pagal tą patį joms pateiktą tekstą. Tuo pačiu metu pirmoji mokinių grupė (Charkovo 17-osios mokyklos IV eksperimentinė klasė) anksčiau buvo mokoma savanoriškai įsiminti tekstą, o antroji mokinių grupė (įprastos mokyklos VI klasė) tokio nepatyrė. mokymas.

Pirmoje grupėje mokiniai teisingai suprato užduotį (ne tik prisiminė medžiagą, bet ir įsisavino), todėl jai įsisavinti naudojo anksčiau išmoktą medžiagos klasifikavimo metodą kaip įsiminimo būdą. Šie mokiniai įvardijo loginę teksto struktūrą kaip įsiminimo dalyką.

Antroje grupėje mokiniai, kaip įsiminimo dalyką, sutelkė dėmesį tik į teksto kalbėjimo formas, t.y. į tai, kas buvo pateikta tiesiogiai pačiame tekste. Tai suprantama, nes jei studentai neturi priemonių išryškinti ir analizuoti loginę teksto struktūrą, jis negali veikti kaip ypatingas jų veiklos dalykas, taigi ir įsiminimo dalykas.

Dėl to duotą tekstą tiesioginio atgaminimo metu teisingai išmoko pirmosios grupės mokinių 76 proc., antrosios – tik 35 proc., o pirmosios grupės mokinių – 81 proc. (net daugiau nei su tiesioginiu atgaminimu) ir 33 proc. antroji grupė uždelsto reprodukcijos metu.

Šio eksperimento rezultatai parodė, kad tik tada, kai mokiniai turi specialiai sukurtus savanoriško įsiminimo metodus, adekvačius pateiktai medžiagai, mnemoninė užduotis laikoma šios medžiagos loginės analizės, vidinių, būtinų formų sąsajų nustatymo užduotimi. apie medžiagą ir jos turinį. Jei tokių metodų nėra, studentų įsiminimas pirmiausia nukreiptas į medžiagos formą (ypač kalbos formą), tinkamai neįsiskverbiant į turinį (210, p. 33-41).

Žodžių prisiminimas. Tinkamo žodžio ar atitinkamo objekto pavadinimo prisiminimas priklauso nuo mažiausiai dviejų veiksnių. Vienas iš jų yra tam tikro žodžio dažnis tam tikroje kalboje ir subjekto ankstesnėje patirtyje. Pažįstami žodžiai prisimenami daug lengviau nei palyginti reti žodžiai. Antrasis veiksnys yra žodžio įtraukimas į tam tikrą kategoriją. Žodžiai, žymintys tam tikros kategorijos dalykus, atsimenami lengviau nei žodžiai, kurie neturi kategoriškumo (159, p. 111).

Atmintis. Atmintis yra reprezentacija, susijusi su daugiau ar mažiau tiksliai apibrėžtu mūsų gyvenimo istorijos momentu. Tik jo dėka mes ne kiekvieną kartą atsiribojame nuo savęs, nuo to, kuo buvome ankstesniu gyvenimo momentu (216, p. 306).

Visa patraukli prisiminimų galia slypi gyvame anksčiau patirtų santykių atkūrime, atkūrime, perkeliant juos iš praeities į dabartį ir projektuojant į ateitį. Neatsitiktinai prisiminimai dažnai virsta sapnais. Tai dažniausiai įvyksta už sąmoningų asmens ketinimų. Prisiminimai, kaip ir individo svajonės bei interesai, gali veikti kaip ypatinga forma, patenkinanti žmogaus poreikį trokštamiems potyriams (72, p. 184-187).

Spektaklis. Vaizdas yra atkurtas objekto vaizdas, pagrįstas mūsų praeities patirtimi. Nors suvokimas suteikia mums objekto vaizdą tik tada, kai šis objektas yra betarpiškai, vaizdavimas yra objekto vaizdas, kuris atkuriamas nesant objekto.

Pateikimai gali turėti skirtingą bendrumo laipsnį; jie sudaro visą laipsnišką hierarchiją. Viena vertus, labiausiai apibendrintos iš jų virsta sąvokomis, tačiau, kita vertus, atsiminimų vaizduose reprezentacijos savo unikalumu atkartoja buvusius suvokimus (216, p. 287-289).

Reprodukcija ir protinė veikla. Mes ne tik atkuriame mažiau to, kas yra originale, bet tuo pačiu leidžiame įvairius kokybinius originalo pakeitimus;

1) to, kas pateikta originale, konkrečia, išplėsta, detalizuota forma, apibendrinimas arba „sutrumpinimas“; 2) patikslinimas ir detalizavimas to, kas pateikiama bendresne ar sutrumpinta forma;

3) vieno turinio pakeitimas kitu, ekvivalentišku reikšme;

4) atskirų originalo dalių maišymas arba judinimas;

5) suvienodinimas to, kas duota atskirai vienas nuo kito, ir atskyrimas to, kas originale yra tarpusavyje susiję; 6) papildymai, viršijantys originalą; 7) originalo kaip visumos ar atskirų jo dalių semantinio turinio iškraipymas.

Dauginimosi metu pastebėtų pokyčių analizė rodo, kad visi jie, išskyrus originalo iškraipymą, yra protinio to, kas buvo suvokta, apdorojimo rezultatas. Būtent ši protinė veikla sudaro psichologinę reprodukcijos šerdį. Tačiau pertvarkymus reprodukcijos metu priskirti tik pačiam dauginimui yra neteisinga. Užmiršimo laikotarpiu taip pat įvyksta daug pokyčių, kurie vėliau atrandami dauginimosi metu.

Tiesą sakant, pėdsakai, palikti nuo to, kas suvokiama, neišnyksta. Jie taip pat „gyvena“ užmaršties laikotarpiu, o jų „gyvybės“ šaltinis yra būtent šiuo metu vykdoma protinė veikla. Šiuo laikotarpiu vykstantys nauji mąstymo procesai, nukreipti į kažką naujo, gali vienaip ar kitaip, bent netiesiogiai, susieti su tuo, kas buvo suvokta anksčiau ir tokiu būdu tapti jo kaitos šaltiniu (225, p. 157). -162).

Prisiminimai. Prisiminimai – tai reiškinys, kai atgaminimas to, kas laikui bėgant buvo įsiminta, ne tik nepablogėja, bet pagerėja. Tai pirmiausia siejama su vidiniu darbu, siekiant suvokti įsimintą medžiagą ir ją įsisavinti. Prisiminimai ryškiausiai atsiskleidžia ant medžiagos, kuri kelia susidomėjimą.

Prisiminimų pasireiškimui esminis dalykas yra tai, kiek besimokantysis yra įsisavinęs medžiagos turinį. Jeigu jis kiek neįvaldęs medžiagos turinio, pastarasis greitai pasimiršta ir prisiminimų dažniausiai nebūna.

Jei betarpiško atgaminimo procese besimokantysis bando atkurti medžiagą, naudodamas daugiausia išorinius asociatyvinius ryšius, tai labiau uždelsto atgaminimo metu tiriamasis daugiausia remiasi semantiniais ryšiais (216, p. 313).

Jaunesnių moksleivių nevalingos atminties formos. Trečių klasių moksleivių nevalingos atminties formos buvo nustatytos mokiniams atliekant užduotį analizuoti jiems naują sąvoką. Rezultatas atskleidė, kad maždaug 20% ​​mokinių sugebėjo teisingai priimti užduotį, ją atlikti, įvykdyti duotą veiksmo tikslą ir tuo pačiu nevalingai prisiminti bei atkurti teorinės medžiagos turinį.

Maždaug 50–60 % moksleivių iš naujo apibrėžė užduotį, atsižvelgdami į savo pomėgius naujais faktais. Jie nevalingai prisiminė ir atgamino tik faktinę užduoties medžiagą, todėl nepakankamai sąmoningai išsprendė pasiūlytą problemą.

Galiausiai trečioji moksleivių grupė (apie 20-30 proc.) nesugebėjo teisingai išsaugoti užduoties atmintyje, nevalingai prisiminė tik atskirus faktinės medžiagos fragmentus ir problemą sprendė nesąmoningai.

Taigi, iki pradinio mokyklinio amžiaus pabaigos išsivysto trys kokybiškai skirtingos nevalingos atminties formos. Tik vienas iš jų užtikrina prasmingą ir sistemingą mokomosios medžiagos įsiminimą. Kiti du, kurie pasireiškia daugiau nei 80% moksleivių, suteikia nestabilų mnemoninį efektą, daugiausia priklausantį nuo medžiagos savybių ar stereotipinių veiksmų metodų, o ne nuo realių veiklos užduočių (211, p. 52). -53).

Pradinių klasių mokinių savanoriškos atminties bruožai. Ketinimas prisiminti tą ar kitą medžiagą dar neapsprendžia mnemoninės užduoties, kurią subjektas turi išspręsti, turinio. Norėdami tai padaryti, jis turi paryškinti konkretų įsiminimo dalyką objekte (tekste), kuris reiškia ypatingą užduotį. Vieni moksleiviai kaip tokį įsiminimo tikslą išryškina pažintinį teksto turinį (apie 20 proc. trečių klasių mokinių), kiti – jo siužetą (23 proc.), treti konkretaus įsiminimo dalyko visai neryškina. Taigi užduotis transformuojama į skirtingas mnemonines užduotis, kurias galima paaiškinti mokymosi motyvacijos skirtumais ir tikslų nustatymo mechanizmų formavimo lygiu.

Tik tuo atveju, kai mokinys sugeba savarankiškai nustatyti mnemoninės užduoties turinį, rasti tinkamas priemones medžiagai transformuoti ir sąmoningai kontroliuoti jų naudojimą, galima kalbėti apie mnemoninę veiklą, kuri yra savavališka visose jos grandyse. Apie 10% mokinių yra tokio atminties išsivystymo lygio, kai baigia pradinę mokyklą. Maždaug tiek pat moksleivių savarankiškai nustato mnemoninę užduotį, tačiau dar iki galo nežino, kaip ją išspręsti. Likę 80% moksleivių arba visiškai nesupranta mnemoninės užduoties, arba ją jiems primeta medžiagos turinys.

Bet kokie bandymai įvairiais būdais užtikrinti atminties vystymąsi nesuformuojant tikrosios savireguliacijos (pirmiausia tikslo nustatymo) duoda nestabilų efektą. Pradinio mokyklinio amžiaus atminties problemą galima išspręsti tik sistemingai formuojant visus ugdymo veiklos komponentus

(211, p. 55-57).

Mnemoninių gebėjimų vaidmuo mokymuisižinių. Atminties struktūroje galima išskirti du mnemoninių gebėjimų tipus, kurie turi skirtingus fiziologinius mechanizmus: gebėjimą įspausti ir gebėjimą semantiškai apdoroti informaciją. Abu mnemoninių gebėjimų tipai turi įtakos žinių įgijimo sėkmei, tačiau didelį vaidmenį vaidina gebėjimas apdoroti informaciją, kuri apibūdina glaudžią atminties ir mąstymo procesų vienovę.

Įsisavinant skirtingus mokyklinius dalykus, gebėjimo įspausti proporcija yra skirtinga. Jei tokiems dalykams kaip rusų kalba, chemija, geometrija, geografija šio gebėjimo vaidmuo pasirodo reikšmingas, tai įvaldant literatūros, istorijos ir algebros kursus gebėjimo įspausti įtaka neatsiranda (73, 58-61 p.).

Tikslingas atminties ugdymas mokantis. Tikslingas atminties ugdymas mokymosi proceso metu vykdomas sprendžiant specialios klasės problemas.

Pirmoji šios klasės užduočių grupė apima kasdieninio ugdymo ir kasdieninio elgesio organizavimo užduotis. Darbo ir poilsio grafiko įsisavinimo sąmoningumą galima užtikrinti jau pradinukams ir paaugliams, diegiant biuro įrangą: kalendorius, dienoraščius, darbo planus, savaitraščius ir kt. Grafikas, tapęs netiesiogine savo gyvenimo laiko valdymo forma, sukuria Ateities „buvimo efektas“ dabartiniame elgesyje ir veda į aukštesnį atminties formų funkcionavimo lygį kasdieniame elgesyje.

Antroji ugdymo užduočių grupė, užtikrinanti atminties vystymąsi, siejama su būtinybe izoliuoti ir izoliuoti tikruosius mnemoninius ir reprodukcinius veiksmus ugdomojoje veikloje bei su galimybe sąmoningai kontroliuoti jų įgyvendinimą. Tam būtina mokymosi procese kurti ir keisti vaikų bendradarbiavimo formas sprendžiant įvairias ugdymo užduotis (pavyzdžiui, tarpusavio kontrolę). Pradinė tokio bendradarbiavimo forma – bendra vaikų veikla, dalijamasi su mokytoju. Ateityje tinkamiausia forma – studentų savarankiško produktyvaus darbo su tekstais forma, paremta rašytinės kalbos ir vaizdinių priemonių vartojimu (kurti pasakas, istorijas).

Trečioji ugdymo užduočių grupė yra susijusi su tam tikro dalyko turinio veiksmų mnemoninio ir reprodukcinio pobūdžio išplėtotų struktūrų formavimu ir įvaldymu. Mokomosios medžiagos transformavimo sistemos įsisavinimas, siekiant ją paruošti dauginimui, grindžiamas įvairių priemonių (matricų, diagramų, planų ir kt.) naudojimu. Žemesnėse klasėse šios priemonės turėtų būti tiesiogiai susijusios su įsiminimo ir atgaminimo dalyko turiniu ir palaipsniui įgauna vis labiau apibendrintą pobūdį. Pradinėse klasėse iš pradžių galima naudoti piešinį, kurio pagalba vaikas gali pasirinkti ir tvarkyti dalykinį teksto turinį, kad jį atkartotų, arba panaudoti kalbos planus pasitelkus dramatizavimą ir tik tada judėti toliau. žodinių ar rašytinių planų sudarymui (161, p. 239-246).

Iš pradžių vaikas turi vyraujančią vaizdinę atmintį, kurios svarba su amžiumi mažėja. Nepaisant to, pasikliaujant vaizdine medžiaga įsiminimo rezultatas dažniausiai būna didesnis, todėl plačiai paplitęs vaizdinių mokymo priemonių naudojimas mokykloje yra natūralus ir efektyvus.

Tobulėjant žodinei atminčiai, didėja įsiminimo produktyvumas pasikliaujant žodžiais. Didelis įsiminimo produktyvumas pastebimas tais atvejais, kai jis įtraukiamas į veiklą, kuriai reikalinga intelektinė veikla. Todėl geriau atsiminti, kas asocijuojasi su savarankiškomis sprendimų paieškomis ir sunkumų įveikimu – pavyzdžiui, probleminiame mokyme. Mokiniams prasčiau atsimena paruošta forma jiems pateiktą medžiagą.

Įsiminimo efektyvumas priklauso nuo mnemoninės veiklos organizavimo būdų. Mokykloje įprastas įsiminimas tampa neproduktyvus, kai vadovaujamasi grynai išorinės pristatymo sekos, pateiktos vadovėlyje ar mokytojo, logika, savarankiškai neatskleidžiant studijuojamos medžiagos ypatybių. Mokiniams, padedant mokytojui, naudinga įsisavinti tokius įsiminimo būdus kaip semantinis medžiagos grupavimas, stipriųjų pusių išryškinimas, įsimenamo prasminė koreliacija su jau žinomu ir išmoktu. Mokomoji medžiaga geriau įsimenama, ypač jei pats mokinys įsiminimo procese įvardija stipriąsias puses – teksto skyrių pavadinimus, pavyzdžius, ryškius skaitmeninius duomenis, specialiuosius terminus, vaizdus ir kt.

Suvokimas

Suvokimas ikimokykliniame amžiuje praranda iš pradžių afektinį pobūdį: skiriasi suvokimo ir emociniai procesai. Suvokimas tampa prasmingas, tikslingas ir analitinis. Jame išryškinami valingi veiksmai – stebėjimas, apžiūra, paieška.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų suvokimo raidos procesą išsamiai ištyrė L. A. Wenger. Wengerio nuomone, suvokimo pagrindas yra suvokimo veiksmai. Jų kokybė priklauso nuo to, kaip vaikas įsisavina suvokimo standartų sistemas. Tokie, pavyzdžiui, formų suvokimo standartai yra geometrinės figūros, spalvų suvokimui – spektrinis diapazonas, dydžių suvokimui – fizikiniai dydžiai, priimti jų įvertinimui.

Percepcinių veiksmų formavimosi etapai. Suvokimo veiksmai formuojasi mokantis, o jų raida pereina keletą etapų. Jų formavimosi procesas (pirmas etapas) prasideda nuo praktinių, materialių veiksmų, atliekamų su nepažįstamais objektais. Šis etapas vaikui kelia naujas suvokimo užduotis. Šiame etape būtinos pataisos, reikalingos adekvačiam įvaizdžiui suformuoti, yra daromos tiesiogiai į materialius veiksmus. Geriausi suvokimo rezultatai gaunami, kai vaikui palyginimui siūlomi vadinamieji sensoriniai standartai, kurie atsiranda ir išoriniu, materialiu pavidalu. Su jais vaikas turi galimybę palyginti suvoktą objektą dirbdamas su juo.

Antrajame etape patys jutimo procesai, pertvarkyti veikiant praktinei veiklai, tampa suvokimo veiksmais. Suvokimo veiksmai dabar atliekami receptorių aparatų pagalba ir numato praktinių veiksmų su suvokiamais objektais įgyvendinimą. Šiame etape vaikai susipažįsta su erdvinėmis objektų savybėmis plačiais orientaciniais ir tyrinėjančiais rankos ir akies judesiais.

Trečiajame etape suvokimo veiksmai tampa dar labiau paslėpti, griūva, sumažėja, išnyksta jų išorinės efektorinės grandys, o suvokimas iš išorės pradeda atrodyti kaip pasyvus procesas. Tiesą sakant, šis procesas vis dar yra aktyvus, tačiau jis vyksta viduje, daugiausia tik sąmonėje ir pasąmonės lygmenyje vaikui.

Vizualinių komponentų vaidmuo suvokime. Suvokimo proceso ugdymas ikimokykliniame amžiuje leidžia vaikams greitai atpažinti juos dominančias daiktų savybes, atskirti vienus objektus nuo kitų, išsiaiškinti tarp jų egzistuojančius ryšius ir ryšius. Tuo pačiu metu šiuo laikotarpiu labai stiprus vaizdinis principas dažnai neleidžia vaikui padaryti teisingų išvadų dėl to, ką jis stebi. J. Brunerio eksperimentuose daugelis ikimokyklinukų teisingai vertina vandens kiekio išsaugojimą stiklinėse, kai vanduo pilamas iš vienos stiklinės į kitą už širmos. Bet kai ekranas nuimamas ir vaikai mato vandens lygio pasikeitimą stiklinėse (pasiekiama dėl skirtingų akinių pagrindo plotų), tiesioginis suvokimas sukelia klaidą: vaikai sako, kad stiklinėje vandens mažiau. kur vandens lygis žemesnis. Apskritai ikimokyklinio amžiaus vaikų suvokimas ir mąstymas yra taip glaudžiai susiję, kad kalba apie vaizdinį-vaizdinį mąstymą, kuris būdingiausias šiam amžiui.

Dėmesio

Ankstyvojo ikimokyklinio amžiaus vaiko dėmesys yra nevalingas. Jį sukelia vizualiai patrauklūs objektai, įvykiai ir žmonės ir išlieka susikaupęs tol, kol vaikas išlaiko tiesioginį susidomėjimą suvokiamais objektais.

Perėjimo nuo nevalingo prie valingo dėmesio stadijoje svarbios priemonės, kurios valdo vaiko dėmesį. Garsus samprotavimas padeda vaikui ugdyti savanorišką dėmesį. Jei 4-5 metų ikimokyklinuko bus prašoma nuolat garsiai įvardinti, ką jis turėtų laikyti savo dėmesio sferoje, tai vaikas gana laisva valia ir gana ilgai galės išlaikyti dėmesį į tam tikrus daiktus ar jų detales. .

Nuo jaunesnio iki vyresnio ikimokyklinio amžiaus vaikų dėmesys vienu metu vystosi pagal daugybę skirtingų savybių. Jaunesni ikimokyklinukai į jiems patrauklius paveikslėlius dažniausiai žiūri ne ilgiau kaip 6-8 s, o vyresni ikimokyklinukai į tą patį vaizdą sugeba susifokusuoti nuo 12 iki 20 s. Tas pats pasakytina ir apie laiką, praleistą atliekant tą pačią veiklą skirtingo amžiaus vaikams. Ikimokyklinėje vaikystėje jau pastebimi reikšmingi individualūs skirtingų vaikų dėmesio stabilumo laipsnio skirtumai, kurie tikriausiai priklauso nuo jų nervinės veiklos tipo, fizinės būklės ir gyvenimo sąlygų. Nervingi ir sergantys vaikai dažniau būna išsiblaškę nei ramūs ir sveiki vaikai, o jų dėmesio stabilumo skirtumas gali siekti pusantro – du kartus.

Ikimokyklinė vaikystė yra pats palankiausias atminties raidai amžius.

Atmintis šiame amžiuje įgyja dominuojančią funkciją tarp kitų pažinimo procesų. Nei prieš šį laikotarpį, nei po jo vaikas taip lengvai neprisimena pačios įvairiausios medžiagos.

Atminties tipai. Ikimokyklinuko atmintis turi nemažai specifinių bruožų. Jaunesniems ikimokyklinukams atmintis yra nevalinga. Vaikas nekelia tikslo ką nors atsiminti ar atsiminti ir neturi specialių įsiminimo metodų. Jam įdomūs įvykiai, veiksmai, vaizdai lengvai įsirėžia, o žodinė medžiaga taip pat nevalingai prisimenama, jei sukelia emocinį atsaką. Vaikas greitai įsimena eilėraščius, ypač tobulos formos: juose svarbu skambumas, ritmas ir gretimi rimai. Pasakos, apysakos, dialogai iš filmų prisimenami, kai vaikas įsijaučia į jų personažus.

Ikimokykliniame amžiuje padidėja nevalingo įsiminimo efektyvumas. Ankstyvojo ikimokyklinio amžiaus vaikams dominuoja nevalinga vaizdinė-emocinė atmintis. Kai kuriais atvejais kalbiškai ar muzikaliai gabūs vaikai taip pat turi gerai išvystytą klausomąją atmintį.

Pradinio ir vidutinio ikimokyklinio amžiaus vaikai turi gerai išvystytą mechaninę atmintį. Vaikai lengvai įsimena ir be didelių pastangų atkuria tai, ką matė ar girdėjo, tačiau tik tuo atveju, jei tai sukėlė jų susidomėjimą ir patiems vaikams buvo įdomu ką nors prisiminti ar prisiminti. Tokios atminties dėka ikimokyklinukai greitai pagerina savo kalbą ir išmoksta naudotis namų apyvokos daiktais.

Kuo prasmingesnę medžiagą vaikas atsimena, tuo geriau įsimena. Semantinė atmintis vystosi kartu su mechanine atmintimi, todėl negalima manyti, kad ikimokyklinukuose, kurie labai tiksliai kartoja kažkieno tekstą, vyrauja mechaninė atmintis. Aktyviai dirbant protinį darbą vaikai geriau įsimena medžiagą nei be tokio darbo.

Pirmasis ankstyvoje vaikystėje gautų įspūdžių prisiminimas dažniausiai būna apie trejus metus (tai reiškia suaugusiųjų prisiminimus, susijusius su vaikyste). Nustatyta, kad beveik 75% vaikų pirmųjų atsišaukimų įvyksta nuo trejų iki ketverių metų. Tai reiškia, kad iki šio amžiaus, t. y. iki ankstyvos ikimokyklinės vaikystės, vaikas išsiugdė ilgalaikę atmintį ir pagrindinius jos mechanizmus.

Vidutiniame ikimokykliniame amžiuje (nuo 4 iki 5 metų) pradeda formuotis valinga atmintis. Ikimokyklinio amžiaus vaikų savanoriškos atminties gerinimas yra glaudžiai susijęs su specialių užduočių, skirtų medžiagai įsiminti, išsaugoti ir atgaminti, iškėlimu. Daug tokių užduočių iškyla žaidimų veikloje, todėl žaidimai suteikia vaikui daug galimybių lavinti atmintį. Jau 3-4 metų vaikai gali savo noru įsiminti, prisiminti ir prisiminti žaidimų medžiagą.

Savavališkos atminties formavimosi etapai. 3. M. Istomina analizavo, kaip ikimokyklinio amžiaus vaikams vyksta savanoriško įsiminimo ugdymo procesas. Pradiniame ir viduriniame ikimokykliniame amžiuje įsiminimas ir dauginimasis yra nevalingi. Vyresniame ikimokykliniame amžiuje palaipsniui pereinama nuo nevalingo prie savanoriško įsiminimo ir medžiagos atgaminimo.

Perėjimas nuo nevalingos prie valingos atminties apima du etapus.

Pirmajame etape susiformuoja reikiama motyvacija, t.y. noras ką nors prisiminti ar prisiminti. Antrajame etape atsiranda ir tobulinami tam reikalingi mnemoniniai veiksmai ir operacijos.

Pradinėse stadijose sąmoningas, kryptingas įsiminimas ir atsiminimas pasireiškia tik sporadiškai. Paprastai jie įtraukiami į kitų rūšių veiklą, nes jie reikalingi tiek žaidžiant, tiek atliekant suaugusiųjų reikalus, tiek pamokų metu - ruošiant vaikus mokyklai.

Vaikų atminties produktyvumas žaidime yra daug didesnis nei už jo ribų. Žaisdamas vaikui lengviau atgaminti sunkiai įsimenamą medžiagą. Tarkime, prisiėmęs pardavėjo vaidmenį, jis sugeba atsiminti ir reikiamu metu prisiminti ilgą prekių ir kitų prekių sąrašą. Jei pateiksite jam panašų žodžių sąrašą ne žaidimo situacijoje, jis negalės susidoroti su šia užduotimi.

Kad būtų galima pereiti prie savanoriško įsiminimo, turi atsirasti specialūs suvokimo veiksmai, skirti geriau įsiminti, pilniau ir tiksliau atkurti atmintyje išlikusią medžiagą. Pirmieji specialūs suvokimo veiksmai išskiriami 5-6 metų vaiko veikloje, o dažniausiai įsiminimui naudoja paprastą kartojimą. Iki 6-7 metų savanoriško įsiminimo procesas gali būti laikomas susiformavusiu. Jos psichologinis požymis yra vaiko noras atrasti ir panaudoti loginius ryšius medžiagoje įsiminti.

Mnemoninių procesų ypatumai. Manoma, kad su amžiumi didėja informacijos paėmimo iš ilgalaikės atminties ir perkėlimo į darbinę atmintį greitis, taip pat darbinės atminties apimtis ir trukmė. Nustatyta, kad trejų metų vaikas gali operuoti tik su vienu šiuo metu RAM esančiu informacijos vienetu, o penkiolikos metų vaikas – su septyniais tokiais blokais.

Su amžiumi vystosi vaiko gebėjimas įvertinti savo atminties galimybes ir kuo vyresni vaikai, tuo geriau jie tai gali daryti. Laikui bėgant, vaiko naudojamos medžiagos įsiminimo ir atkūrimo strategijos tampa įvairesnės ir lankstesnės. Pavyzdžiui, iš 12 pateiktų paveikslėlių 4 metų vaikas atpažįsta visas 12, bet sugeba atgaminti tik du ar tris, o 10 metų vaikas, atpažinęs visas nuotraukas, atkuria 8 jų.

Vaizduotė

Vaikų vaizduotės raidos pradžia siejama su ankstyvosios vaikystės pabaiga, kai vaikas pirmą kartą parodo gebėjimą vienus daiktus pakeisti kitais ir vienus daiktus panaudoti kitų vaidmenyje (simbolinė funkcija). Vaizduotė toliau lavinama žaidimuose, kur simboliniai keitimai atliekami gana dažnai ir naudojant įvairias priemones bei technikas.

Vaizduotės tipai. Pirmoje ikimokyklinio amžiaus pusėje vyrauja reprodukcinė vaiko vaizduotė, mechaniškai atkurianti gautus įspūdžius vaizdų pavidalu. Tai gali būti įspūdžiai, kuriuos vaikas gauna tiesiogiai suvokdamas tikrovę, klausydamas istorijų, pasakų ar žiūrėdamas filmus. Tokio tipo vaizduotės vaizdai atkuria tikrovę ne intelektualiniu, o emociniu pagrindu. Vaizdai dažniausiai atkuria tai, kas vaikui padarė emocinį įspūdį, sukėlė jam labai specifines emocines reakcijas ir pasirodė ypač įdomu. Apskritai ikimokyklinio amžiaus vaikų vaizduotė dar gana silpna.

Jaunesnysis ikimokyklinukas dar negali visiškai atkurti paveikslo iš atminties, išardyti ir tada kūrybiškai panaudoti atskiras dalis to, ką suvokė kaip fragmentus, iš kurių galima sudėti kažką naujo. Jaunesniems ikimokyklinukams būdingas nesugebėjimas įsivaizduoti dalykų kitokiu nei jų požiūriu, kitu kampu. Jei paprašysite šešerių metų vaiko vienoje plokštumos dalyje išdėstyti daiktus taip, kaip jie yra kitoje jos dalyje, pasukę į pirmąją 90° kampu, tai paprastai sukelia didelių sunkumų. tokio amžiaus vaikai. Jiems sunku mintyse transformuoti ne tik erdvinius, bet ir paprastus plokštuminius vaizdus.

Vyresniame ikimokykliniame amžiuje, kai atsiranda savanoriškas įsiminimas, vaizduotė iš reprodukcinės, mechaniškai atkuriančios tikrovę virsta kūrybine vaizduote. Pagrindinė veiklos rūšis, kurioje pasireiškia vaikų kūrybinė vaizduotė, yra vaidmenų žaidimai.

Kognityvinė vaizduotė formuojasi atskiriant vaizdą nuo objekto ir įvardijant vaizdą žodžiu. Afektyvi vaizduotė vystosi dėl to, kad vaikas suvokia savo „aš“, psichologiškai atsiskiria nuo kitų žmonių ir nuo atliekamų veiksmų.

Vaizduotės funkcijos. Kognityvinės-intelektinės vaizduotės funkcijos dėka vaikas geriau susipažįsta supantį pasaulį, lengviau ir sėkmingiau sprendžia jam iškilusias problemas. Vaikų vaizduotė taip pat atlieka emocinį ir apsauginį vaidmenį. Jis apsaugo vaiko lengvai pažeidžiamą ir silpnai apsaugotą sielą nuo pernelyg sunkių išgyvenimų ir traumų. Emocinis-apsauginis vaizduotės vaidmuo yra tas, kad per įsivaizduojamą situaciją gali išsikrauti įtampa ir įvykti savitas, simbolinis konfliktų sprendimas, kurį sunku pasiekti realių praktinių veiksmų pagalba.

Vaizduotės raidos etapai. Vaizduotė, kaip ir bet kuri kita protinė veikla, žmogaus ontogenezėje eina tam tikru vystymosi keliu. O.M.Dyachenko parodė, kad vaikų vaizduotei jos raidoje galioja tie patys dėsniai, kurių vadovaujasi kiti psichiniai procesai. Kaip ir suvokimas, atmintis ir dėmesys, taip ir vaizduotė iš nevalingos (pasyvios) tampa valinga (aktyvia), palaipsniui iš tiesioginės pereina į tarpininkaujančią, o pagrindinis vaiko įvaldymo įrankis yra jutiminiai standartai.

Pradinis vaizduotės raidos etapas gali būti priskirtas 2,5-3 metams. Būtent šiuo metu vaizduotė, kaip tiesioginė ir nevalinga reakcija į situaciją, ima virsti valingu procesu ir skirstoma į pažintinę ir afektinę.

Kognityvinės vaizduotės vystymasis siejamas su vaizdo „objektyvavimo“ per veiksmą procesu. Per šį procesą vaikas mokosi valdyti savo vaizdinius, juos keisti ir patikslinti, reguliuoti savo vaizduotę. Tačiau jis dar nemoka to suplanuoti, iš anksto mintyse susidėlioti būsimų veiksmų programos. Šis gebėjimas pasireiškia vaikams tik 4-5 metų amžiaus.

Afektyvios vaizduotės vystymasis nuo 2,5–3 metų iki 4–5 metų vyksta keliais etapais. Pirmajame etape neigiami emociniai vaikų išgyvenimai simboliškai išreiškiami išgirstamų pasakų veikėjuose. Antrame etape vaikas jau gali susikurti įsivaizduojamas situacijas, kurios pašalina grėsmes jo „aš“ (pasakojimai - vaikų fantazijos apie save kaip tariamai turinčius ypač ryškių teigiamų savybių). Trečiajame etape susiformuoja projekcijos mechanizmas, kurio dėka vaikas pradeda priskirti nemalonias žinias apie save, savo nepriimtinas savybes ir veiksmus kitiems žmonėms, aplinkiniams daiktams ir gyvūnams. Maždaug iki 6-7 metų vaikų emocinės vaizduotės išsivystymas pasiekia tokį lygį, kad daugelis jų sugeba įsivaizduoti ir gyventi įsivaizduojamame pasaulyje.

Pasibaigus ikimokykliniam vaikystės laikotarpiui, vaiko vaizduotė pristatoma dviem pagrindinėmis formomis:

A) savavališkas, savarankiškas vaiko idėjos generavimas;

B) įsivaizduojamo jo įgyvendinimo plano atsiradimas.

Mąstymas

Pagrindinės mąstymo raidos ikimokyklinėje vaikystėje kryptys gali būti nubrėžtos taip:

Tolesnis vizualinio ir efektyvaus mąstymo tobulinimas, paremtas lavinant vaizduotę;

Valinga ir netiesiogine atmintimi pagrįsto vaizdinio-vaizdinio mąstymo tobulinimas;

Aktyvaus žodinio-loginio mąstymo formavimosi pradžia naudojant kalbą kaip intelektinių problemų nustatymo ir sprendimo priemonę.

Mąstymo raidos etapai. N. N. Poddyakovas nustatė šešis mąstymo raidos etapus nuo jaunesniojo iki vyresniojo ikimokyklinio amžiaus. Šie veiksmai yra tokie.

1. Vaikas dar nemoka veikti mintyse, bet jau moka naudotis rankomis, manipuliuodamas daiktais, vizualiai efektyviai spręsti problemas.

2. Sprendžiant problemą vaikas jau įtraukė kalbą, tačiau ją naudoja tik įvardindamas objektus, kuriais manipuliuoja vizualiai efektyviai. Iš esmės vaikas vis tiek sprendžia problemas „rankomis ir akimis“, nors gali suformuluoti praktinio veiksmo rezultatą žodine forma.

3. Problema sprendžiama perkeltine prasme, manipuliuojant objektų vaizdais. Čia realizuojami veiksmų, kuriais siekiama išspręsti užduotį, atlikimo būdai, kuriuos galima nurodyti žodžiu. Atsiranda elementari garsinio samprotavimo forma, dar neatskirta nuo realaus praktinio veiksmo atlikimo.

4. Vaikas sprendžia problemą pagal anksčiau parengtą ir viduje pateiktą planą. Jis pagrįstas atmintimi ir patirtimi, sukaupta per ankstesnius bandymus spręsti panašias problemas.

5. Problema sprendžiama viduje (galvoje), po to vizualiai efektyviai įgyvendinama ta pati užduotis, siekiant sustiprinti mintyse rastą atsakymą ir suformuluoti jį žodžiais.

6. Problemos sprendimas vykdomas tik vidiniame plane, išduodant paruoštą žodinį sprendimą, vėliau nesiimant praktinių veiksmų su objektais.

Svarbią išvadą, kurią padarė Poddyakovas, yra ta, kad vaikų psichinių veiksmų raidos etapai visiškai neišnyksta, o transformuojami ir pakeičiami labiau pažengusiais. Vaikų intelektas šiame amžiuje funkcionuoja nuoseklumo principu. Jame pristatomi ir, jei reikia, kartu į kūrinį įtraukiami visi mąstymo tipai ir lygiai: vizualinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis ir žodinis-loginis.

Psichinės veiklos sąlygos. Nepaisant savotiškos vaikiškos logikos, ikimokyklinukai gali teisingai samprotauti ir išspręsti gana sudėtingas problemas. Tam tikromis sąlygomis iš jų galima gauti teisingus atsakymus.

Visų pirma, vaikas turi turėti laiko prisiminti pačią užduotį. Be to, jis turi įsivaizduoti užduoties sąlygas ir tam turi jas suprasti. Todėl svarbu užduotį suformuluoti taip, kad ji būtų suprantama vaikams. Vieno amerikiečių tyrimo metu 4 metų vaikams buvo parodyti žaislai – 3 automobiliai ir 4 garažai. Visi automobiliai yra garažuose, tačiau vienas garažas lieka tuščias. Vaiko klausia: „Ar visi automobiliai yra garažuose? Vaikai dažniausiai sako, kad ne viskas. Mažas vaikas mano, kad jei yra 4 garažai, tai turi būti 4 automobiliai. Iš to daro išvadą: yra ketvirtas automobilis, bet jis kažkur dingo. Vadinasi, vaikas neteisingai suprato jam skirtą užduotį.

Geriausias būdas priimti teisingą sprendimą – organizuoti vaiko veiksmus taip, kad jis, remdamasis savo patirtimi, padarytų atitinkamas išvadas. A.V. Zaporožecas klausė ikimokyklinukų apie jiems mažai žinomus fizinius reiškinius, ypač kodėl vieni objektai plūduriuoja, o kiti skęsta. Sulaukęs daugiau ar mažiau fantastiškų atsakymų, jis pasiūlė į vandenį mesti įvairius daiktus (nedidelę, atrodytą lengva, medinę kaladėlę ir pan.). Prieš tai vaikai spėliojo, ar objektas plauks, ar ne. Po pakankamai daug bandymų, patikrinę savo pirmines prielaidas, vaikai pradėjo nuosekliai ir logiškai samprotauti. Jie išugdė paprasčiausių indukcijos ir dedukcijos formų gebėjimą.

Taigi, esant palankioms sąlygoms, ikimokyklinukas sprendžiant jam suprantamą ir įdomią problemą ir tuo pačiu stebint jam suprantamus faktus, jis gali logiškai teisingai samprotauti.

Verbalinio ir loginio mąstymo ugdymas. Vaiko verbalinis ir loginis mąstymas, kuris pradeda vystytis ikimokyklinio amžiaus pabaigoje, jau suponuoja gebėjimą operuoti žodžiais ir suprasti samprotavimo logiką.

Vaikų žodinio ir loginio mąstymo ugdymas pereina mažiausiai du etapus. Pirmajame etape vaikas išmoksta žodžių, susijusių su daiktais ir veiksmais, reikšmes ir išmoksta juos vartoti sprendžiant problemas. Antrajame etape išmokstama sąvokų, nusakančių santykius, sistemos ir mokomasi samprotavimo logikos taisyklių. Pastarasis dažniausiai reiškia mokymosi pradžią.

Ikimokykliniame amžiuje sąvokų įsisavinimo procesas tik prasideda. Trejų-ketverių metų vaikas gali vartoti sąvokas. Tačiau jis jas vartoja kitaip nei suaugęs žmogus, dažnai visiškai nesuprasdamas jų reikšmės. Vaikas juos naudoja kaip etiketes, pakeičiančias veiksmą ar objektą.

Nors sąvokos išlieka kasdieniame lygmenyje, sąvokos turinys vis labiau ima atitikti tai, ką dauguma suaugusiųjų įdeda į šią sąvoką. Taigi, pavyzdžiui, 5 metų vaikas jau įgyja tokią abstrakčią sąvoką kaip „gyva būtybė“. Jis nesunkiai ir greitai priskiria krokodilą į „gyvą“ (jam reikia tik 0,4 sekundės), tačiau turi šiek tiek sunkumų priskirdamas prie šios kategorijos medį (1,3 sekundės) ar tulpę (beveik 2 sekundės).

Vaikai pradeda geriau vartoti sąvokas ir su jomis dirbti mintyse. Tarkime, 3 metų vaikui daug sunkiau įsivaizduoti sąvokas „diena“ ir „valanda“, nei 7 metų vaikui. Tai visų pirma išreiškiama tuo, kad jis negali įvertinti, kiek laiko jam teks laukti mamos, jei ji pažadėjo grįžti po valandos.

Ikimokyklinio amžiaus pabaigoje atsiranda polinkis į apibendrinimą ir loginių ryšių užmezgimą. Apibendrinimo atsiradimas yra svarbus tolesniam intelekto vystymuisi, nepaisant to, kad vaikai dažnai daro neteisėtus apibendrinimus, sutelkdami dėmesį į ryškius išorinius požymius (mažas daiktas reiškia lengvą, didelis daiktas reiškia sunkų ir pan.).

Dėmesio.

Bendrosios charakteristikos.

Dėmesio

į nevalingą savavališkas po savanoriškos

koncentracijos tvarumą paskirstymas ir perjungimas

Ikimokyklinis amžius.

Dėmesys tampa vis didesnis tvarus

Plėtra savanoriškas dėmesys

Kalba.

Bendrosios charakteristikos.

žodį dalykinis ryšys Ir prasmė

Ikimokyklinis amžius.

Suvokimas.

Bendrosios charakteristikos.

Ikimokyklinis amžius.

Atmintis.

Bendrosios charakteristikos.

- Priklausomai nuo būdas įsiminti - loginis ir mechaninis. atmintis gal . Priklausomai nuo -

Ikimokyklinis amžius.

5.

Vaizduotė.

Bendrosios charakteristikos.

Ikimokyklinis amžius.

Mąstymas.

Bendrosios charakteristikos.

Analizė

Pagal sintezė

Palyginimas -

Apibendrinimas

Abstrakcija

Ikimokyklinis amžius.

1 etapas. Figūrų analizė.

Išdėstykite visas figūras prieš sutrikusį vaiką.

Instrukcijos:„Pažiūrėkime, kas čia yra. Kokie tai skaičiai? Kokios spalvos jie? Kokio jų dydžio? Taigi: yra apskritimai ir kvadratai, jie yra raudoni ir mėlyni, dideli ir maži.

2 etapas. Edukacinis.

Psichologas pasirenka vieną figūrą ir padeda ją priešais vaiką.

Instrukcijos:„Dabar tu ir aš žaisime. Aš paimu tokią figūrą, ir tu randi tą, kuri į ją nepanašiausia; yra tik vienas." Vaikas pasirenka. Psichologas fiksuoja šio pasirinkimo adekvatumą ir užduoda jam klausimą: „Kodėl būtent šis?“, siekdamas išsiaiškinti pasirinkimo pagrindimą. Jei figūra tinkamai parinkta pagal tris charakteristikas, treniruotė baigiasi. Jei pasirinkimas yra netinkamas (1-2 pasirinkimai), norimos figūros pasirinkimas tęsiamas.

3 etapas. Kontrolė.

Psichologas pasirenka kitą figūrą ir pastato ją prieš vaiką (2 kartus).

Instrukcijos:„Aš priimu tokią figūrą, o tu randi tą, kuri nepanašiausia į ją“. Vaikas pasirenka, psichologas užfiksuoja jo pagrindimą.

Rezultatų analizė:

Žemas lygis - atsitiktinė atranka, pagrįsta viena charakteristika su pasirinkimo pagrindimu arba be jo.

Vidutinis lygis - pasirinkimas pagrįstas 2 ženklais, nestabilus - 3 su 2 ženklų pagrindimu.

Aukštas lygis - adekvatus pasirinkimas remiantis 3 savybėmis ir jų pagrindimu (spalva, forma, dydis).

"Žuvis"

Technika susideda iš dviejų etapų: grandinių analizė ir projektavimas naudojant grandines.

1 etapas. Grandinių analizė.

Instrukcijos:„Prašau pažiūrėti į paveikslėlį ir papasakoti, kas čia pavaizduota (nupiešta). Klausimai analizei: „Iš kokių figūrų pagaminta žuvis? Kuo šie skaičiai skiriasi? Naudojant 2 schemą, analizuojami ir paveikslų spalvų skirtumai.

Ikimokyklinio amžiaus vaikų pažinimo procesų raidos ir psichodiagnostikos ypatumai

Ikimokyklinuko pažinimo procesai (trumpas aprašymas).

Dėmesio.

Bendrosios charakteristikos.

Dėmesio- psichinės veiklos kryptis ir koncentracija konkrečiame objekte, kai atitraukiama nuo kitų. Šis psichinis procesas yra sąlyga sėkmingai įgyvendinti bet kokią veiklą – tiek išorinę, tiek vidinę, o jo produktas – kokybiškas jos įgyvendinimas. Elementaria forma dėmesys veikia kaip orientacinis refleksas „kas tai?“, atliekantis biologinę apsauginę funkciją. Taigi žmogus identifikuoja stimulą ir nustato jo teigiamą ar neigiamą reikšmę.

Tradiciniai dėmesio tipai skirstomi į nevalingą(sukelia dirgiklio ypatybės, veikla su objektu, susijusi su asmens interesais, poreikiais, polinkiais), savavališkas(apima sąmoningai užsibrėžtą tikslą „būti dėmesingam“ ir valingas pastangas jam išlaikyti, pavyzdžiui, vaikas atsispiria blaškymuisi ir toliau ruošia namų darbus) ir po savanoriškos(kai veiklos tikslas pereina nuo rezultato prie vykdymo proceso ir dingsta valingų pastangų išlaikyti dėmesį poreikis).

Dėmesio išsivystymo lygį rodo jo savybių formavimasis: koncentracijos(kaip giliai žmogus yra savo darbe), tvarumą(koncentracijos į objektą laikas ir atitraukimų nuo jo skaičius), paskirstymas(kai asmuo vienu metu atlieka kelis veiksmus) ir perjungimas(perėjimas nuo vieno objekto ar veiklos prie kito).

Ikimokyklinis amžius.

Dėmesys tampa vis didesnis tvarus. Dėmesio stabilumas priklauso nuo esamo stimulo pobūdžio. 4-7 metų amžiaus ilgalaikius blaškymąsi sukelia žaidimo triukšmas, o ilgiausius – varpelis. Visą ikimokyklinę vaikystę mažėja įvairių dirgiklių sukelto išsiblaškymo trukmė, tai yra didėja dėmesio stabilumas. Labiausiai blaškymosi trukmė sumažėja 5,5–6,5 metų vaikams.

Plėtra savanoriškas dėmesys(suaugusiųjų reikalavimai: „Būk dėmesingas“, „Atidžiai klausyk“, „Atidžiai žiūrėk“, būsimos veiklos prasmės supratimas, jos tikslo suvokimas, elgesio normų ir taisyklių įsisavinimas, valingo veiksmo formavimas).

Kalba.

Bendrosios charakteristikos.

Kalbėjimas yra komunikacijos procesas, kurį skatina kalba.

Svarstomas pagrindinis kalbos vienetas žodį. Jis turi dvi savybes - dalykinis ryšys Ir prasmė. Žodis nurodo objektą, sukeldamas žmoguje šio objekto vaizdą. Be to, žodis išryškina reikšmingiausius, pagrindinius objektų bruožus, abstrahuojasi nuo antraeilių. Todėl, įvaldydamas žodį, žmogus įsisavina sudėtingą ryšių ir santykių sistemą, į kurią įtraukiamas tas ar kitas objektas.

Kalbos pagalba žmogus užmezga santykius su žmonėmis, perduoda informaciją. Kalba yra pagrindinė bendravimo priemonė.

Ikimokyklinis amžius.

Kalba yra įtraukta į visų rūšių veiklą, įskaitant pažintinę.

Intensyviai ugdomi visi kalbos aspektai (žodynas, garsų kultūra, gramatinė sandara), jos formos (kontekstinė ir aiškinamoji) ir funkcijos (apibendrinamosios, komunikacinės, planuojančios, reguliuojančios ir simbolinės).

Plėtojant garsinę kalbos pusę, išskiriamas foneminės klausos formavimas ir taisyklingas tarimas. Svarbiausia, kad vaikas atskirtų duotą garsą ir garsą, kurį jis pats taria. Ikimokykliniame amžiuje foneminės raidos procesas baigiamas. Vaikas taisyklingai girdi garsus ir kalba. Jis nebeatpažįsta neteisingai ištartų žodžių. Ikimokyklinukas ugdo subtilius ir diferencijuotus garsinius žodžių ir atskirų garsų vaizdus.

Plėtojant ikimokyklinuko žodyną, pastebimi reikšmingi kokybiniai ir kiekybiniai pokyčiai. Vaiko kalboje ne tik daugėja žodžių, bet, labai svarbu, vystosi jų reikšmės. Žodžius kūdikis išmoksta anksti, tačiau juose esančią prasmę išmoksta palaipsniui. Su amžiumi keičiasi žodyje esančių apibendrinimų pobūdis.

Prasideda naujas kalbos gramatinės struktūros raidos etapas. Tai kalbos morfologinės sistemos, linksnių ir konjugacijų įsisavinimo laikotarpis. Deklinacinės formos ikimokyklinio amžiaus vaikams vystosi, kai pagrindinis vaidmuo tenka vaiko orientacijai į žodžio formą, tai yra, jo pabaigą vardininku. Ikimokyklinio amžiaus vaikai pasižymi didžiausiu jautrumu kalbiniams reiškiniams. Jų gimtosios kalbos priesagų asimiliacija pasireiškia savarankiška žodžių daryba.

Naujų kalbos formų atsiradimas – kontekstinė ir aiškinamoji. Aiškinamoji kalba intensyviai vystosi bendroje veikloje su bendraamžiais, kai reikia susitarti dėl bendro žaidimo, dirbti, pasirinkti piešimo temą ir paaiškinti draugui, kaip elgtis.

Stiprėja sąmoningas požiūris į kalbą. 5-7 metų amžiaus tai tampa savanorišku savarankišku procesu.

Suvokimas.

Bendrosios charakteristikos.

Suvokimas yra objektų, reiškinių, procesų ir jų savybių visumos vientisumo atspindys su tiesioginiu šių objektų ir reiškinių poveikiu atitinkamiems jutimo organams.

Pagrindinės suvokimo savybės yra objektyvumas (visos informacijos apie išorinį pasaulį, gautos per pojūčius, priskyrimas patiems objektams, o ne receptoriams ar smegenų sritims, kurios apdoroja jutiminę informaciją), vientisumas (objektas suvokiamas kaip stabilumas, sisteminė visuma), pastovumas (kai kurių suvokiamų objektų savybių santykinis pastovumas, kai keičiasi suvokimo sąlygos, pavyzdžiui, spalvos, formos, dydžio pastovumas) ir kategoriškumas (kad priklauso tam tikrai kategorijai, objektų grupei remiantis kai kuriomis esminėmis savybėmis).

Ikimokyklinis amžius.

Padidėja suvokimo proceso dėmesys ir valdomumas iš paties vaiko pusės. Todėl ilgėja susipažinimo su objektais trukmė ir jos sistemingumas.

Vaiko smalsumas didėja. Daugėja objektų ir tikrovės aspektų, kurie patraukia jo dėmesį. Ikimokyklinukas pradeda atrasti naujų dalykų pažįstamuose daiktuose.

Kalba vis dažniau įtraukiama į suvokimo procesus. Stebėjimo tikslo suformulavimas kalboje leidžia jį suvokti ir planuoti tolesnį procesą. Suvokiamos daikto savybės įvardijimas žodžiu padeda vaikui jį atitraukti nuo objekto ir atpažinti kaip specifinę tikrovės savybę. Vaikai vis teisingiau perteikia kalboje tai, ką suvokia. Kalba padeda suvokti svarbiausias objektų visumos savybes. Suvokdami naują objektą, vaikai jam suteikia pavadinimą pagal savo praeities patirtį, priskiria tam tikrai panašių objektų kategorijai, kitaip tariant, suskirsto į kategorijas.

Suvokimas, tapimas kontroliuojamu, prasmingu, intelektualiu procesu, paremtu kultūroje fiksuotų metodų ir priemonių naudojimu, leidžia giliau įsiskverbti į aplinką ir sužinoti sudėtingesnius tikrovės aspektus. Sudėtingėja laiko ir erdvės suvokimas, vystosi meninis ir estetinis literatūros kūrinių, tapybos, teatro, muzikos suvokimas. Kalba prisideda prie tokių sudėtingų suvokimo tipų kaip erdvė, laikas kūrimo.

Atmintis.

Bendrosios charakteristikos.

Atmintis yra psichinės praeities patirties atspindys visoje jos įvairovėje. Juo grindžiamas mokymas ir švietimas, žinių, asmeninės patirties įgijimas ir įgūdžių formavimas.

Atmintis yra informacijos prisiminimo (fiksavimo), saugojimo ar pamiršimo, taip pat vėlesnio atkūrimo procesų visuma. Atminties tipai dažniausiai skiriami dėl įvairių priežasčių. Autorius įsimintos medžiagos turinys - vaizdinis, emocinis, motorinis, žodinis. Priklausomai nuo būdas įsiminti - loginis ir mechaninis. Pagal medžiagos saugojimo trukmę atmintis gal ilgalaikiai ir trumpalaikiai. Priklausomai nuo turėdamas sąmoningai užsibrėžtą tikslą prisiminti - nevalingas ir savanoriškas.

Ikimokyklinis amžius.

Vyrauja nevalinga perkeltinė atmintis.

Atmintis, vis labiau susijungdama su kalba ir mąstymu, įgauna intelektualų charakterį.

Verbalinė-semantinė atmintis suteikia netiesioginį pažinimą ir praplečia vaiko pažintinės veiklos sritį.

Savanoriškos atminties elementai formuojasi kaip gebėjimas reguliuoti šį procesą pirmiausia iš suaugusiojo, o paskui iš paties vaiko pusės.

Formuojamos prielaidos įsiminimo procesą paversti specialia psichine veikla, įsisavinti loginius įsiminimo metodus.

5. Kadangi kaupiama ir apibendrinta elgesio ir vaiko bendravimo su suaugusiaisiais ir bendraamžiais patirtis, atminties ugdymas įtraukiamas į asmenybės ugdymą.

Vaizduotė.

Bendrosios charakteristikos.

Vaizduotė yra psichinis pažinimo procesas, kurio metu kuriami nauji vaizdai apdorojant suvokimo ir vaizdavimo medžiagas, gautas iš praeities patirties. Vaizduotė būdinga tik žmogui.

Vaizduotės procesai yra analitinio-sintetinio pobūdžio. Vaizdai kuriami derinant, derinant įvairius elementus, objektų ir reiškinių aspektus ir derinami ne atsitiktiniai požymiai, o atitinkantys planą, esminiai ir apibendrinti.

Priklausomai nuo aktyvumo laipsnio, skiriama pasyvioji ir aktyvioji vaizduotė, kai pirmosios produktai neprikeliami į gyvenimą. Atsižvelgdami į vaizdų savarankiškumą ir originalumą, jie kalba apie kūrybinę ir atkuriančią vaizduotę. Poilsis yra skirtas sukurti vaizdus, ​​​​atitinkančius aprašymą. Priklausomai nuo to, ar yra sąmoningai užsibrėžtas tikslas sukurti įvaizdį, išskiriama tyčinė ir netyčinė vaizduotė.

Ikimokyklinis amžius.

Vaizduotė įgauna savavališką pobūdį, siūlanti sukurti planą, jį planuoti ir įgyvendinti.

Tai tampa ypatinga veikla, virstančia fantazija.

Vaikas įvaldo vaizdų kūrimo technikas ir priemones.

Vaizduotė persikelia į vidinę plokštumą ir nereikia vizualinės paramos kuriant vaizdus.

Mąstymas.

Bendrosios charakteristikos.

Mąstymas atspindi tikrovės objektus ir reiškinius esminiais bruožais, ryšiais ir santykiais. Jis remiasi juslinių žinių duomenimis, bet peržengia savo ribas, prasiskverbia į reiškinių esmę, suvokdamas tas savybes ir ryšius, kurie nėra tiesiogiai duoti suvokime.

Mąstymas yra neatsiejamai susijęs su kalba. Šis žodis padeda įvardyti objekto požymį ar savybę. Samprotavimo procesas įforminamas kalboje.

Mąstymas yra tikslingas. Mąstymo procesas prasideda nuo probleminės situacijos suvokimo, klausimo formulavimo. Problemos sprendimo priemonės yra tokios psichinės operacijos kaip analizė, sintezė, palyginimas, abstrakcija, apibendrinimas.

Analizė- tai psichinis visumos skaidymas į dalis arba jos pusių, veiksmų ir santykių izoliavimas nuo visumos.

Pagal sintezė reiškia mentalinį dalių, savybių, veiksmų sujungimą į vieną visumą.

Palyginimas - objektų, reiškinių ar bet kokių savybių panašumų ir skirtumų nustatymas.

Apibendrinimas– tai psichinis daiktų ir reiškinių susiejimas pagal kai kurias esmines savybes.

Abstrakcija susideda iš kai kurių objekto aspektų išskyrimo ir abstrahavimo nuo kitų. Mąstymas gali būti vykdomas atliekant praktinius veiksmus, operuojant idėjomis ar žodžiais, tai yra, vidinėje plotmėje.

Ikimokyklinis amžius.

Vaikas psichikos problemas sprendžia vaizduotėje – mąstymas tampa nesituacinis.

Kalbos įvaldymas skatina samprotavimo, kaip psichikos problemų sprendimo būdo, vystymąsi, atsiranda reiškinių priežastingumo supratimas.

Vaikų klausimai yra smalsumo ugdymo rodiklis ir rodo vaiko mąstymo problemiškumą.

Atsiranda kitoks protinės ir praktinės veiklos santykis, kai preliminarių samprotavimų pagrindu atsiranda praktiniai veiksmai, didėja mąstymo planingumas.

Vaikas pereina nuo paruoštų ryšių ir santykių „atradimo“ sudėtingesnių.

Yra bandymų paaiškinti reiškinius ir procesus.

Eksperimentavimas pasirodo kaip būdas suprasti paslėptus ryšius ir santykius, pritaikyti turimas žinias ir išbandyti savo jėgas.

Formuojasi prielaidos tokioms psichinėms savybėms kaip savarankiškumas, lankstumas, smalsumas.

Pradinio mokyklinio amžiaus dominuojančia funkcija tampa mąstymas. Dėl to intensyviai vystomi ir pertvarkomi patys mąstymo procesai, kita vertus, nuo intelekto priklauso kitų psichinių funkcijų vystymasis. Ikimokykliniame amžiuje prasidėjęs perėjimas nuo vaizdinio-vaizdinio prie žodinio-loginio mąstymo baigiamas. Tačiau tai dar nėra formalios loginės operacijos, pradinių klasių mokinys dar negali samprotauti hipotetiškai. J. Piaget tam tikram amžiui būdingas operacijas pavadino specifinėmis, nes jos gali būti naudojamos tik konkrečiai, vaizdinei medžiagai.

Pradinio mokyklinio amžiaus pabaigoje (ir vėliau) išryškėja individualūs skirtumai: tarp vaikų psichologai išskiria grupes „teoretikų“ ar „mąstytojų“, lengvai sprendžiančių ugdymo problemas žodžiu, „praktikų“, kuriems reikalinga pagalba vizualizacijai ir praktiniams veiksmams, šviesaus vaizduotės mąstymo „menininkai“. Dauguma vaikų demonstruoja santykinę pusiausvyrą tarp skirtingų mąstymo tipų.

Mokymosi proceso metu jaunesni moksleiviai kuria mokslines koncepcijas. Tačiau darydami nepaprastai didelę įtaką verbalinio ir loginio mąstymo raidai, jie neatsiranda iš niekur. Kad jas įsisavintų, vaikai turi turėti pakankamai išvystytus kasdienius sampratus – ikimokykliniame amžiuje įgytas idėjas, kurios ir toliau spontaniškai atsiranda už mokyklos sienų, remiantis kiekvieno vaiko patirtimi.

Kasdienės sąvokos yra žemesnis konceptualus lygmuo, mokslinės – aukščiausias, aukščiausias, išsiskiriantis sąmoningumu ir savavališkumu. Pasak L. S. Vygotskio, „kasdienės sąvokos auga aukštyn per mokslines, mokslinės – žemyn per kasdienes“. Įvaldydamas mokslo logiką, vaikas užmezga sąvokų ryšius, suvokia apibendrintų sąvokų turinį, o šis turinys, jungdamasis su kasdiene vaiko patirtimi, tarsi įsisavina jį į save. Mokslinė samprata asimiliacijos procese pereina nuo apibendrinimo prie konkrečių objektų.

Mokslinių sąvokų sistemos įsisavinimas mokymosi procese leidžia kalbėti apie konceptualaus, arba teorinio, mąstymo pagrindų raidą jaunesniems moksleiviams. Teorinis mąstymas leidžia mokiniui spręsti problemas, sutelkiant dėmesį ne į išorinius, vizualinius daiktų požymius ir ryšius, o į vidines, esmines savybes ir ryšius. Nuo to, kaip ir ko vaikas mokomas, priklauso teorinio mąstymo ugdymas, t.y. priklausomai nuo treniruočių tipo. Teorinio mąstymo ugdymui ypač svarbi tokia sąmonės savybė kaip refleksija - vaikų suvokimas apie savo veiksmus, tiksliau, jų užduoties sąlygų analizės rezultatai ir metodai. Būtent refleksijos ugdymas ugdomojoje veikloje sukuria prielaidas asmeninei refleksijai ugdyti paauglystėje, svarbiausiai naujai paauglių raidai.

Pradinio mokyklinio amžiaus pradžioje suvokimas nėra pakankamai diferencijuotas. Nors moksleivis gali tikslingai tyrinėti daiktus ir piešinius, juos, kaip ir ikimokykliniame amžiuje, išryškina ryškiausios, akį traukiančios savybės – daugiausia spalva, forma ir dydis. Pradinio mokyklinio amžiaus pabaigoje, tinkamai treniruojant, atsiranda sintezuojantis suvokimas. Plėtojant intelektą, atsiranda galimybė užmegzti ryšius tarp to, kas suvokiama, elementų.

Atmintis vystosi dviem kryptimis – savivalės ir prasmingumo. Vaikai nevalingai prisimena jų susidomėjimą keliančią mokomąją medžiagą, pateiktą žaisminga forma, susijusią su ryškiomis vaizdinėmis priemonėmis ar atminties vaizdais ir pan. Tačiau, skirtingai nei ikimokyklinukai, jie sugeba tikslingai, savanoriškai įsiminti jiems neįdomią medžiagą. Kiekvienais metais mokymasis vis labiau remiasi savanoriška atmintimi.

Pradinio mokyklinio amžiaus jis vystosi dėmesį. Be pakankamo šios psichinės funkcijos išsivystymo mokymosi procesas neįmanomas. Ugdomojoje veikloje ugdomas valingas vaiko dėmesys. Iš pradžių vykdydamas mokytojo nurodymus, dirbdamas jo nuolatinėje priežiūroje, palaipsniui įgyja gebėjimą savarankiškai atlikti užduotis – pats išsikelia tikslą ir kontroliuoja savo veiksmus. Savo veiklos proceso kontrolė iš tikrųjų yra savanoriškas mokinio dėmesys.

Nauji pokyčiai intelektualinėje srityje: savivalė ir psichinių procesų suvokimas.

Asmeninis tobulėjimas. Jaunesnis mokyklinis amžius asmenybės raidoje prasideda nuo spontaniškumo praradimo jaunesnių moksleivių elgesyje.

Vaiko išorinio ir vidinio gyvenimo diferenciacijos pradžia siejama su jo elgesio struktūros pasikeitimu. Pasirodo semantinis orientacinis veiksmo pagrindas – ryšys tarp noro ką nors daryti ir besiskleidžiančių veiksmų. Tai intelektualus momentas, leidžiantis daugiau ar mažiau adekvačiai įvertinti būsimą veiksmą jo rezultatų ir tolimesnių pasekmių požiūriu. Kartu tai pašalina vaiko elgesio impulsyvumą ir spontaniškumą. Šio mechanizmo dėka prarandamas vaikiškas spontaniškumas, vaikas pagalvoja prieš veikdamas, pradeda slėpti savo išgyvenimus ir dvejones, stengiasi kitiems neparodyti, kad blogai jaučiasi. Vaikas išoriškai nebėra toks, koks yra viduje, nors per pradinį mokyklinį amžių išliks didelis atvirumas ir noras visas emocijas išmesti ant vaikų ir artimų suaugusiųjų, daryti tai, ko iš tikrųjų norisi. Išorinio ir vidinio vaikų gyvenimo diferencijavimas dažniausiai pasireiškia išdaigomis, manieromis, dirbtinai įtemptu elgesiu.

Ugdant savimonę, pradinių klasių mokiniui būdinga išoriškai nulemta savęs samprata. Jaunesni moksleiviai į psichologines anketas nori atsakyti ne taip, kaip galvoja, o kaip teisingai. Todėl žodinės anketos pasirodo nejautros vertinant moksleivių požiūrį į save. Be to, jaunesnių moksleivių asmeninė refleksija vis dar labai menkai išvystyta. Vadinasi, pradinio mokyklinio amžiaus vaiko požiūris į save, o ypač savigarba, pasirodo, itin stipriai susiję su tėvų ir mokyklos mokytojo vertinimais.

Vaikai, mokytojo vertinimu, save ir savo bendraamžius laiko puikiais mokiniais, „B“ ir „C“ mokiniais, gerais ir vidutiniais mokiniais, kiekvienos grupės atstovams suteikdami atitinkamų savybių rinkinį. Akademinių rezultatų vertinimas mokyklos pradžioje iš esmės yra asmens kaip visumos vertinimas ir lemia vaiko socialinę padėtį.

Puikūs mokiniai ir kai kurie gerai besimokantys vaikai ugdo išpūstą savigarbą. Nepakankamiems ir itin silpniems mokiniams sistemingos nesėkmės ir žemi pažymiai mažina jų pasitikėjimą savimi ir savo gebėjimus.

Visiškas asmenybės vystymasis apima formavimąsi kompetencijos jausmas , kurią E. Eriksonas laiko centriniu šio amžiaus neoplazmu. Ugdomoji veikla pradinių klasių mokiniui yra pagrindinė veikla, o jei vaikas nesijaučia joje kompetentingas, iškreipiamas jo asmeninis tobulėjimas. Kad vaikai išsiugdytų tinkamą savigarbą ir kompetencijos jausmą, klasėje būtina sukurti psichologinio komforto ir paramos atmosferą.

Plėtojant individo motyvacinę sferą, jaunesnis mokyklinis amžius yra jautrus motyvacijos siekti sėkmės ugdymui. Nemažą vaidmenį tame vaidina prasmingi ugdomosios veiklos vertinimai ir kompetencijos ugdomojoje veikloje jausmas bei darbo užduočių vykdymas šeimoje. Vienas svarbiausių pradinio mokyklinio amžiaus „atradimų“ – sėkmė priklauso ne tik nuo gebėjimų, bet ir nuo įdėtų pastangų. Deja, kultūrinėje ugdymo tradicijoje mokytojai ir tėvai dažniau atkreipia dėmesį į atlikto darbo trūkumus, taip ugdydami motyvaciją išvengti nesėkmių. Labai svarbu pateikti išsamų įvertinimą, nurodant, ką mokinys padarė gerai – ką turi jo darbas.

Svarbus jaunesniojo moksleivio šeimyninio ugdymo aspektas yra vaiko įprotis dirbti pastangas (V. E. Chudnovskis). Toks gebėjimas susidoroti su užduotimis, darbo užduotimis ir buitinėmis pareigomis yra būtina stiprios valios saviugdos sąlyga paauglystėje ir sėkmės gyvenime pagrindas.

Taip pat pradinis mokyklinis amžius yra jautrus psichomotorinių gebėjimų raidos laikotarpis. Būtent šiame amžiuje subręsta visos psichofiziologinės savybės, reikalingos greitam fizinių rodiklių vystymuisi – raumenų jėgai, ištvermei, lankstumui, stabilios motorikos formavimosi greičiui.

Taip pat vyksta pokyčiai jaunesnių moksleivių lytinės tapatybės raidoje. Vaikai pradeda suvokti savo lytį ir skirtingus elgesio būdus bei normas visuomenėje pagal savo lytį. Jie ugdo įsitikinimą, kad santykiai su priešingos lyties bendraamžiais skiriasi nuo santykių su kitos lyties bendraamžiais. Tai veda prie to, kad žaidimai ir bendravimas tarp mergaičių ir berniukų tampa vis labiau izoliuoti vienas nuo kito; Konkretūs žaidimai atsiranda tik mergaitėms (pvz., „gumytės“, „apsirengti lėlę“ ir kt.) ir berniukams (dažniau tai yra sportiniai žaidimai - futbolas, krepšinis, „vienas prisilietimas“ ir kt.). Kaip savotiška psichologinė gynyba atsiranda paniekos priešingos lyties vaikams, jų veiklai, žaidimams demonstravimas. Kaip dar viena nauja bendravimo su priešingos lyties vaikais forma, baigiantis pradiniam mokykliniam amžiui, atsiranda bendravimas-draugystė. Tai greičiau žaidimas, imituojantis suaugusių mergaičių ir berniukų santykius.

Pradinio mokykliniame amžiuje intensyviai vystosi psichinės funkcijos: vystosi procesų savavališkumas, lavėja mąstymas. Vaiko sveikos psichikos bruožas yra pažintinė veikla.

Suvokimas jaunesniems moksleiviams būdingas nestabilumas. Suvokimas nėra pakankamai diferencijuotas – dėl to vaikas painioja panašias raides ir skaičius (pavyzdžiui, 9 ir 6). Kad vaikai tokių klaidų nepadarytų, reikia palyginti panašius objektus ir rasti skirtumus tarp jų.

Suvokimas vystosi per visą veiklą, kurią vaikas užsiima. Suvokimas pamažu pradeda įgyti kryptingo savanoriško stebėjimo pobūdį, tai yra, suvokimas tampa savavališkas.

Iš pradžių mokiniai atlieka užduotis vadovaujami mokytojo: nagrinėja, klauso, užsirašo, vėliau savarankiškai planuoja darbą, atskiria pagrindinį nuo antrinio, nustato suvokiamų ženklų hierarchiją, išskirdami juos pagal bendrąsias savybes. Toks suvokimas turi kryptingo savanoriško stebėjimo pobūdį. Vaikai įvaldo suvokimo techniką.

Jei ikimokyklinukams buvo būdingas analizuojantis suvokimas, tai iki pradinio mokyklinio amžiaus pabaigos, tinkamai treniruojant, atsiranda sintezuojantis suvokimas. Vis svarbesnės tampa subjektyvios suvokimo priežastys: interesai, ankstesnė vaiko patirtis.

Binet A., V. Sternas nustatė šiuos suvokimo vystymosi etapus:

2-5 metai - surašymo etapas (vaikas išvardija paveikslėlio elementus),

6-9 metai - aprašymo etapas (vaikas gali sugalvoti istoriją pagal paveikslėlį),

po 9-10 metų – aiškinimo stadija (vaikas aprašą papildo loginiais paaiškinimais.

Laiko suvokimas vaikui kelia didelių sunkumų ir priklauso nuo to, kuo užpildyti laiko intervalai, tai yra, ką vaikas veikia ir kiek jis tuo domisi. Sistemingas akademinio darbo atlikimas ir kasdienės rutinos laikymasis prisideda prie laiko pojūčio formavimo. Vaikai geriau suvokia trumpą laiko tarpą, su kuriuo jie susiduria gyvenime: valandą, dieną, savaitę, mėnesį. Žinios apie didelius laiko tarpus yra labai netikslios. Asmeninė patirtis ir psichikos išsivystymo lygis dar neleidžia sukurti teisingo įvaizdžio apie tokius laiko tarpsnius kaip šimtmetis, epocha, era. Mokytojas turi išnaudoti visas vizualinio-sensorinio suvokimo galimybes (aplankyti muziejus, paminklus ir pan.)

Dėmesio– nevalingas dėmesys vyrauja prieš valingą.

Be pakankamo šios psichinės funkcijos išsivystymo mokymosi procesas neįmanomas. Vaiko pažintinė veikla, skirta tyrinėti jį supantį pasaulį, gana ilgą laiką organizuoja jo dėmesį į tiriamus objektus, kol išnyksta susidomėjimas. Jei 6-7 metų vaikas užsiėmęs jam svarbiu žaidimu, tai jis nesiblaškydamas gali žaisti dvi ar net tris valandas.

Lygiai taip pat ilgai jis gali būti susikoncentravęs į produktyvią veiklą (piešti, kurti, daryti jam reikšmingus amatus).

Tačiau tokie dėmesio sutelkimo rezultatai yra domėjimosi tuo, ką vaikas veikia, pasekmė. Jis mergs, blaškysis ir jausis visiškai nelaimingas, jei teks būti dėmesingam veikloje, kuriai jis neabejingas arba visai nemėgsta. Mokiniai negali sutelkti dėmesio į tai, kas neaišku ir nesuprantama.

Palyginti su ikimokyklinukais, jaunesni moksleiviai yra dėmesingesni. Per visą pradinį mokyklinį amžių nevalingas dėmesys toliau vystosi. Vaikas greitai reaguoja į tai, kas susiję su jo poreikiais ir interesais. Todėl svarbu ugdyti pažintinius interesus ir poreikius.

Tyrimas Bozhovičius L.I., Leontyeva A.N. parodyti, kad jei pradiniame mokykliniame amžiuje dirbame ties savanoriško dėmesio ugdymu, tai pirmaisiais ugdymo metais jis gali vykti greitai ir intensyviai.

Dobryninas N.F. nustatė, kad moksleivių dėmesys yra gana koncentruotas ir stabilus, kai mokiniai yra visiškai užsiėmę darbu, reikalaujančiu iš jų maksimalaus protinės ir fizinės veiklos.

Dėmesys priklauso nuo medžiagos prieinamumo ir yra glaudžiai susijęs su vaikų emocijomis ir jausmais, vaikų interesais ir poreikiais. Vaikai gali praleisti valandas užsiimdami veikla, kuri yra susijusi su gilia teigiama patirtimi.

Suaugęs asmuo gali organizuoti vaiko dėmesį žodiniais nurodymais. Jam primenama apie būtinybę atlikti duotą veiksmą, kartu nurodant veiksmo būdus („Vaikai, atsiverskime albumus. Paimkime raudoną pieštuką ir viršutiniame kairiajame kampe - čia - nubrėžkite apskritimą...“ ir kt. .).

Taigi, formuojant valingą dėmesį, didesnę reikšmę turi vaiko veiksmų organizavimas. Savanoriško dėmesio ugdymą palengvina užsiėmimų rūšių keitimas pamokoje ir dienos metu (naudojant fizinius pratimus siekiant išvengti pervargimo, naudojant įvairias technikas ir priemones, bet neapkraunant pamokos). Svarbu išmokyti vaikus paskirstyti dėmesį skirtingoms veiklos rūšims.

Dėmesys nėra pakankamai stabilus ir ribotas. Visas ugdymo procesas pradinėje mokykloje yra pajungtas dėmesingumo kultūros ugdymui, kur svarbus vaidmuo tenka mokymosi motyvacijai ir atsakomybei už sėkmingą mokymąsi.

Siekdamas ugdyti savanorišką dėmesį, mokytojas turi paįvairinti ugdomojo darbo rūšis, kurios pamokoje pakeičia vienas kitą. Pamokų metu svarbu kaitalioti protinę veiklą su grafinių schemų ir brėžinių sudarymu.

Norint išplėsti dėmesį, svarbu išmokyti vaikus paskirstyti jį tarp skirtingų veiksmų. Mokytojas turi nustatyti užduotis, kad vaikas, atlikdamas savo veiksmus, galėtų stebėti savo draugų darbą.

Ir vis dėlto, nors pradinėje mokykloje vaikai gali savo noru reguliuoti savo elgesį, vyrauja nevalingas dėmesys. Vaikams sunku susikoncentruoti į monotonišką ir jiems nepatrauklią veiklą arba į įdomią, bet protinių pastangų reikalaujančią veiklą.

Išjungę dėmesį išgelbėsite jus nuo pervargimo. Ši dėmesio savybė yra viena iš priežasčių, kodėl į užsiėmimus įtraukiami žaidimo elementai ir gana dažni veiklos formų pokyčiai.

Pradinio mokyklinio amžiaus vaikai tikrai sugeba išlaikyti dėmesį intelektualinėms užduotims, tačiau tam reikia milžiniškų valios pastangų ir aukštos motyvacijos organizavimo.

Jaunesnis studentas tam tikru mastu gali planuoti savo veiklą. Kartu jis žodžiu nurodo, ką turi daryti ir kokia seka tą ar kitą darbą atliks. Planavimas tikrai organizuoja vaiko dėmesį.

Iš pradžių vykdydamas mokytojo nurodymus, dirbdamas jam nuolat prižiūrimas, pamažu įgyja gebėjimą savarankiškai atlikti užduotis – pats išsikelia tikslą ir kontroliuoja savo veiksmus. Savo veiklos proceso kontrolė iš tikrųjų yra savanoriškas mokinio dėmesys.

Skirtingi vaikai yra dėmesingi skirtingai: kadangi dėmesys turi skirtingas savybes, šios savybės vystosi nevienodu laipsniu, sukurdamos individualias variacijas. Kai kurie mokiniai turi stabilų, bet prastai perjungtą dėmesį, jie ilgai ir stropiai sprendžia vieną problemą, tačiau sunkiai pereina prie kitos. Kiti akademinio darbo metu lengvai perjungia pavaras, bet taip pat lengvai atitraukia pašalinius dalykus. Kitiems geras dėmesio organizavimas derinamas su maža jo apimtimi.

Būna nedėmesingų studentų, kurie savo dėmesį sutelkia ne į studijas, o į ką nors kita – į savo mintis, piešimą ant stalo ir pan. Šių vaikų dėmesys gana išvystytas, tačiau dėl reikiamos krypties stokos susidaro abejingų įspūdis. Daugumai pradinių klasių mokinių būdingas sunkus išsiblaškymas, prasta koncentracija ir dėmesio nestabilumas.

Strakhovas I.V. nustatė šias dėmesingumo būsenas:

Tikras dėmesingumas išreiškiamas mokinio pasirengimu mokymosi veiklai jau pamokos pradžioje, protinei veiklai; požymiai – dalykiška, darbinga laikysena, veido susikaupimas.

Tariamas nedėmesingumas išreiškiamas pasirengimu edukacinei veiklai, tačiau išoriniai požymiai išreiškiami silpnai,

Tariamas dėmesingumas išreiškiamas pasirengimo nebuvimu išorine dėmesingumo forma,

Tikras nedėmesingumas išreiškiamas nepasirengimu pamokoje, jie nuolat blaškosi, veido mimika ir laikysena nuolat rodo jų nedėmesingumą.

Atmintis– pradinio mokykliniame amžiuje intensyviai lavinami įsiminimo būdai: kartojimas, atpasakojimas, supratimas ir įsiminimas, objektų grupavimas, įsiminimas ir kt.

Vystosi žodinė-loginė atmintis ir valinga atmintis.

Atmintis vystosi dviem kryptimis – savivalės ir prasmingumo. Vaikai nevalingai prisimena jų susidomėjimą keliančią mokomąją medžiagą, pateiktą žaisminga forma, siejamą su ryškiomis vaizdinėmis priemonėmis ir pan. Tačiau, skirtingai nei ikimokyklinukai, jie sugeba tikslingai, savanoriškai atsiminti jiems neįdomią medžiagą.

Jaunesni moksleiviai, kaip ir ikimokyklinukai, turi gerą mechaninę atmintį. Daugelis jų mechaniškai įsimena mokomuosius tekstus per visą pradinės mokyklos mokymosi laiką, o tai sukelia didelių sunkumų vidurinėse klasėse, kai medžiaga tampa sudėtingesnė ir didesnės apimties. Jie linkę pažodžiui atkurti tai, ką prisimena. Kai vaikas mokomąją medžiagą suvokia, supranta, prisimena. Taigi intelektualus darbas kartu yra ir mnemoninė veikla, mąstymas ir semantinė atmintis yra neatsiejamai susiję. Mokytojas turėtų kontroliuoti įsiminimo procesą.

Iš pradžių jaunesnio amžiaus moksleivių savikontrolė nėra pakankamai išvystyta. Mokinys patikrina save iš šalies – ar kartojo tiek kartų, kiek pasakė mokytojas. Savikontrolė grindžiama pripažinimu, kai mokinys skaito ir patiria pažįstamumo jausmą. Psichikos reprodukcijos, tai yra pasakojimo sau, nėra tarp jaunesnių moksleivių (1 klasė).

Smirnovas nustatė keletą teksto įsiminimo etapų:

skaitant tekstą kelis kartus,

skaitant atsiranda įvairovė, mokinys nesuvokia, kad kiekvieną kartą tekstą skaito vis kitaip,

kiekvienas mokinys išsikelia užduotį ir sąmoningai naudoja skaitymą jai spręsti (grįžta prie to, kas buvo perskaityta, mintyse prisimena tai, kas buvo perskaityta),

Pradiniame mokykliniame amžiuje dauginimasis kelia didelių sunkumų dėl to, kad tam reikia gebėjimo išsikelti tikslą ir suaktyvinti mąstymą.

Jaunesni moksleiviai pradeda naudoti reprodukciją, kai mokosi mintinai. Prisiminimas naudojamas retai, nes jis yra susijęs su stresu.

Užmiršimo procesas priklauso nuo to, kaip vaikai prisimena ir kokius metodus naudoja. Didelę reikšmę turi mokytojo užduoties nustatymas: atsiminkite pažodžiui arba atsiminkite, kad perteiktumėte mintį savais žodžiais.

Mokytojas turi išmokyti vaikus naudoti prasmingus įsiminimo būdus:

Medžiagos išskaidymas,

palyginimas,

Tekstų pavadinimai,

Klausimų sudarymas

Užsirašinėjimas,

Pabrėždamas pagrindinį dalyką

Palyginimas ir apibendrinimas,

Klasifikacijų sudarymas ir kt.

Ugdymo procese gerai naudoti grafikus, planus, lenteles, diagramas, brėžinius ir kt.

Mąstymas.

Vaiko smalsumas nuolat nukreiptas į jį supančio pasaulio supratimą ir jo paties šio pasaulio paveikslo kūrimą. Vaikas žaisdamas eksperimentuoja, bando nustatyti priežasties-pasekmės ryšius, priklausomybes. Jis pats, pavyzdžiui, gali sužinoti, kurie objektai skęs, o kurie plūduriuos.

Kuo vaikas protiškai aktyvesnis, tuo daugiau klausimų jis užduoda ir tuo šie klausimai būna įvairesni. Vaikui gali būti įdomu viskas: kokio gylio yra vandenynas? Kaip ten kvėpuoja gyvūnai? Kiek tūkstančių kilometrų yra Žemės rutulys?

Vaikas siekia žinių, o pats žinių įgijimas vyksta per daugybę „kodėl? — Kaip? "Kodėl?". Jis priverstas operuoti žiniomis, įsivaizduoti situacijas ir bandyti rasti įmanomą būdą atsakyti į klausimą. Iškilus tam tikroms problemoms, vaikas bando jas išspręsti iš tikrųjų jas pasimatydamas ir išbandydamas, bet gali išspręsti problemas ir savo galva. Jis įsivaizduoja realią situaciją ir tarsi veikia joje savo vaizduotėje. Toks mąstymas, kai problemos sprendimas atsiranda dėl vidinių veiksmų su vaizdais, vadinamas vaizdiniu-vaizdiniu.

Vaizduojamasis mąstymas yra pagrindinis pradinio mokyklinio amžiaus mąstymo tipas. Žinoma, jaunesnysis studentas gali mąstyti logiškai, tačiau reikia atsiminti, kad šis klausimas yra jautrus mokymuisi remiantis vizualizacija.

Vaiko mąstymui mokyklos pradžioje būdingas egocentriškumas, ypatinga psichinė padėtis, kurią lemia žinių, reikalingų tam tikroms probleminėms situacijoms teisingai išspręsti, stoka. Taigi pats vaikas savo asmeninėje patirtyje neatranda žinių apie tokių daiktų savybių kaip ilgio, tūrio, svorio ir kitų išsaugojimą.

Sisteminių žinių trūkumas ir nepakankamas sąvokų išvystymas lemia tai, kad vaiko mąstyme dominuoja suvokimo logika. Pavyzdžiui, vaikui sunku įvertinti tą patį vandens, smėlio, plastilino ir pan. kaip lygus (tas pats dalykas), kai prieš jo akis jų konfigūracija keičiasi atsižvelgiant į indo, kuriame jie yra, formą. Vaikas tampa priklausomas, nes kiekvieną naują akimirką mato besikeičiančius objektus. Tačiau pradinėse klasėse vaikas jau gali mintyse palyginti atskirus faktus, sujungti juos į holistinį paveikslą ir net suformuoti sau abstrakčias žinias, nutolusias nuo tiesioginių šaltinių.

6 - 7 metų vaikų mąstymo ypatumai (J. Piaget).

Priešoperacinis vystymosi etapas

7 – 9 metų vaikų mąstymo ypatumai

Specifinių operacijų etapas

Gebėjimas naudoti logines taisykles konkrečios, vaizdinės medžiagos atžvilgiu (klasifikuoti, apibendrinti, lyginti).

Piaget reiškiniai gali išlikti iki 8–11 metų.

Mokykloje įgytos žinios prisideda prie sampratų formavimo, teorinio mąstymo ugdymo.

Būtina mokyti vaikus lyginti, analizuoti, apibendrinti, nustatyti esminius ir neesminius požymius. Palaipsniui pereinama nuo vaizdinio-vaizdinio mąstymo prie žodinio-loginio mąstymo.

Mokyklinis ugdymas yra struktūrizuotas taip, kad žodinis ir loginis mąstymas būtų tobulinamas. Tik humanitarinio-estetinio polinkio mokyklose vaizdinis-vaizdinis mąstymas vystosi ne mažiau nei verbalinis-loginis mąstymas.

Pradinio mokyklinio amžiaus pabaigoje išryškėja individualūs skirtumai, yra „teoretikai“, lengvai žodžiu sprendžiantys žodinius uždavinius, „praktikai“, kuriems reikalinga parama aiškumui ir praktiškiems veiksmams, ir „menininkai“, turintys ryškų vaizduotę.

Mokymosi proceso metu jaunesni moksleiviai kuria mokslines koncepcijas. Mokslinių sampratų formavimo procesas grindžiamas kasdienėmis vaikų sampratomis. Kasdienės sąvokos yra idėjos, kurias vaikai įgijo ikimokykliniame amžiuje.

Mokslinės sąvokos apima dalykines sąvokas ir santykines sąvokas. Dalyko sąvokos yra žinios apie bendruosius ir esminius objektyvios veiklos objektų požymius ir savybes, pavyzdžiui, paukštį, rašiklį ir kt. Santykių sąvokos atspindi ryšius ir santykius, kurie egzistuoja objektyviame pasaulyje, pavyzdžiui, evoliucija, daugiau-mažiau ir kt. Yra trys dalyko sampratos formavimo etapai:

mokiniai nustato objektų funkcines savybes, tai yra susijusias su objekto paskirtimi, pavyzdžiui, „arklys - joja, karvė - duoda pieno“;

mokiniai išvardija objekto savybes, neskirdami esminių nuo neesminių;

Studentai nustato bendrus esminius daugelio atskirų objektų požymius ir savybes, juos sintezuoja ir apibendrina.

Yra trys santykių sąvokų įsisavinimo etapai:

mokiniai atskirai svarsto kiekvieną konkretų šių sąvokų raiškos atvejį (randa, kad šimtas vienas dydis yra didesnis už kitą),

mokiniai daro apibendrinimus, tačiau šiuos ryšius sieja tik su nagrinėjamais atvejais,

Gautą apibendrinimą studentai taiko įvairiems atvejams.

Mokslinių sampratų formavimasis labai priklauso nuo psichinių operacijų išsivystymo lygio.

Analizės (mąstymo operacijos) raida pereina nuo praktiškai veiksmingos (naudojant skaičiavimo lazdeles) prie juslinės (daikto dalies suradimas natūraliomis sąlygomis, naudojant vaizdines priemones – raidžių atskyrimas nuo žodžio, žodžius iš sakinio) ir toliau. į psichinę.

Analizės kūrimas vyksta kartu su sintezės raida: nuo paprastos, apibendrinamosios (atskiros dalys sujungiamos į paprastą požymių sumą – išvardijant miestus, augalus ir pan.), iki platesnės ir sudėtingesnės. Analizė ir sintezė yra glaudžiai tarpusavyje susijusios, jos vykdomos vieningai. Kuo gilesnė analizė, tuo išsamesnė sintezė

Jaunesni moksleiviai dažnai sintezuoja, o ne apibendrina, tai yra jungia objektus ne pagal bendras savybes, o pagal kažkokius priežasties-pasekmės ryšius, pagal objektų sąveiką. Yra trys apibendrinimo išsivystymo lygiai:

Jutimas pasiekiamas tiesiogiai kontaktuojant su daiktais ir reiškiniais, jų suvokimo ir praktinės veiklos su jais procese. Šis apibendrinimas yra pagrindinis ikimokyklinukui ir iš pradžių vyrauja jaunesniam moksleiviui (vaikai skiria gyvūnus, vyrus nuo moterų) - 1 klasė,

vaizdinis-konceptualus apibendrinimas - esminių ir neesminių ypatybių apibendrinimas vaizdinių vaizdų pavidalu (naminiai gyvūnai yra gyvūnai, gyvenantys su žmonėmis ir naudingi žmonėms) - 2 balai,

konceptualus-vaizdinis, mokslinis apibendrinimas – tai panašių esminių daiktų ir reiškinių požymių, esminių jų sąsajų ir santykių apibendrinimas (rezultatai – dėsniai, taisyklės, sąvokos) – 3 kl. ir vyresni.

Abstrakcijos ugdymas pradiniame mokykliniame amžiuje pasireiškia gebėjimo identifikuoti bendruosius ir esminius požymius, ryšius ir ryšius formavimusi. Pradinio mokyklinio amžiaus mokiniai esminėms savybėms naudoja išorinius, ryškius ženklus. Vaikai lengviau abstrahuoja daiktų ir reiškinių savybes nei tarp jų egzistuojančius ryšius ir ryšius.

Mąstymas vystosi sąveikaujant su kalba. Svarbu tampa gebėjimas reikšti mintis raštu ir žodžiu.

Meistrų refleksija– gebėjimas įvertinti savo veiksmus ir veiksmus. Gebėjimas reflektuoti vystosi atliekant kontrolės ir vertinimo veiksmus.

Vidinio veiksmų plano formavimas y, kuri vystosi atliekant specialius pratimus.

Vaizduotė– vystosi per švietėjišką veiklą. Kūrybinė vaizduotė vystosi visose mokyklos klasėse. Darbo, piešimo ir dizaino užduotys prisideda prie kūrybinės vaizduotės ugdymo.

Pirmoje klasėje įsivaizduojami vaizdai yra apytiksliai ir skurdi. Tačiau jau trečioje klasėje, veikiant treniruotėms, paveiksluose daugėja ženklų ir savybių. Atkuriamoji (reprodukcinė) vaizduotė pradinio mokyklinio amžiaus ugdoma visose mokyklos klasėse, mokomasi atpažinti ir pavaizduoti numanomas daiktų būsenas, suprasti kai kurių objektų sutartiškumą, jų savybes ir būsenas.

Pradinio mokyklinio amžiaus vaikas jau gali savo vaizduotėje susikurti pačių įvairiausių situacijų. Susiformavusi žaismingu vienų objektų pakeitimu kitais, vaizduotė pereina į kitokią veiklą. Ugdomosios veiklos kontekste vaiko vaizduotei keliami ypatingi reikalavimai, kurie skatina jį atlikti savanoriškus vaizduotės veiksmus. Per pamokas mokytojas prašo vaikų įsivaizduoti situaciją, kurioje įvyksta tam tikros daiktų, vaizdų, ženklų transformacijos. Šie ugdymo reikalavimai skatina lavinti vaizduotę, tačiau juos reikia sustiprinti specialiomis priemonėmis – kitaip vaikui bus sunku žengti į priekį savanoriškuose vaizduotės veiksmuose. Tai gali būti tikri objektai, diagramos, maketai, ženklai, grafiniai vaizdai ir kt.

Rašydami įvairiausias istorijas, rimuodami „eilėraščius“, sugalvodami pasakas, vaizduodami įvairius personažus, vaikai gali pasiskolinti jiems žinomų siužetų, eilėraščių posmų, grafinių vaizdų, kartais to visai nepastebėdami.