Sõnum "Koolilaste klassiväline tegevus". Nooremate kooliõpilaste klassiväline tegevus Mis klassiväline tegevus

Allikas

Venemaa kodaniku vaimse ja moraalse arengu ning isiksuse hariduse kontseptsioon.

Kaasaegse rahvusliku kasvatusideaali olemus, laste vaimse ja kõlbelise arengu ning kasvatuse eesmärgid ja eesmärgid, põhiliste rahvuslike väärtuste süsteem, põhilised sotsiaalsed ja pedagoogilised tingimused ning õpilaste vaimse ja kõlbelise arengu ja kasvatuse põhimõtted.

Algõppe üldhariduse näidisprogrammid: 2 tunnis: 1. osa. (Soovitused õpilastele klassivälise tegevuse korraldamiseks)

Kooliõpilaste klassivälise tegevuse vormid: valikained, klubid, projektitegevused jne.

Klassivälise tegevuse näidisprogrammid. Alg- ja põhiharidus.

Programmid on üles ehitatud vastavalt põhiõppekavas määratud õppekavavälise tegevuse valdkondadele. Iga suuna sees on eraldi moodulid (programmi teemad), mis võimaldavad üht või teist suunda ellu viia. Iga valdkonna kohta on välja pakutud mitu moodulit, nende lühikarakteristikud, põhisisu ja ligikaudne teemaplaneering. Kuid “Näidisprogrammide...” alusel saavad üldharidusasutused välja töötada tööprogrammid laste koolivälise tegevuse jaoks, võttes arvesse nii piirkondlikke eripärasid kui ka õppeprotsessis osalejate soove, vajadusi ja huve.

Õpilaste hariduse ja sotsialiseerimise näidisprogramm

Algklassiõpilaste kasvatuse ja sotsialiseerimise eesmärk, eesmärgid, väärtused, suunad, väärtusalused, sisu ja kavandatavad tulemused.

Koolinoorte klassiväline tegevus: metoodiline konstrueerija

Oskus inimestesse lahkelt ja tundlikult suhtuda, kaasa tunda;

Sotsiaalselt adekvaatsete käitumisviiside kujundamine.

3. Tegevuste korraldamise ja juhtimise oskuse kujunemine:

Sihikindluse ja visaduse edendamine;

Tööruumi korraldamise ja tööaja ratsionaalse kasutamise oskuste kujundamine;

Iseseisvalt ja ühiselt tegevusi ja koostööd planeerimise oskuse kujunemine;

Iseseisvalt ja ühiselt otsuste tegemise oskuse arendamine.

4. Loominguliste probleemide lahendamise oskuse kujunemine.

5. Infoga töötamise oskuse kujunemine (kogumine, süstematiseerimine, säilitamine, kasutamine).

On olemas teatud menetlust projektidega töötamisel:

1. Teema tutvustamine klassile.

2. Alateemade (teadmisvaldkondade) valik.

3. Teabe kogumine.

4. Projektide valik.

5. Töö projektidega.

6. Projektide esitlus.

Üldiselt võib nooremate kooliõpilaste projektitegevuses eristada järgmisi õppetegevusele vastavaid etappe:

Motiveeriv (õpetaja: ütleb välja üldidee, loob positiivse motivatsioonimeeleolu; õpilased: arutlevad, pakuvad oma ideid);

Planeerimine - ettevalmistav (selgitatakse projekti teema ja eesmärgid, sõnastatakse ülesanded, töötatakse välja tegevuskava, kehtestatakse tulemuse ja protsessi hindamise kriteeriumid, lepitakse kokku ühistegevuse meetodid, esmalt õpetaja maksimaalse abiga, hiljem õpilaste iseseisvuse suurenemisega);

Info-operatiivne (õpilased: koguvad materjali, töötavad kirjanduse ja muude allikatega, viivad projekti vahetult ellu; õpetaja: vaatleb, koordineerib, toetab, on ise infoallikas);

Reflektiivne-hindav (õpilased: esitavad projekte, osalevad kollektiivses arutelus ning töö tulemuste ja protsessi sisulises hindamises, viivad läbi suulist või kirjalikku enesehindamist, õpetaja tegutseb kollektiivse hindamistegevuses osalejana).

Õpilaste ja õpetajate aktiivsus eri etappidel on erinev. Haridusprojektis peavad õpilased töötama iseseisvalt ja selle iseseisvuse määr ei sõltu nende vanusest, vaid oskuste ja võimete kujunemisest projektitegevuses. Olenemata õpilaste kogemusest ja vanusest, olenemata õppeprojekti keerukusest, võib aktiivsuse astet - iseseisvust esitada järgmisel diagrammil:

1. etapp: ÕPETAJA üliõpilane.

2. ja 3. etapp: õpetaja ÕPILAS.

Viimane etapp: ÕPETAJA üliõpilane.

Nagu diagrammil näha, on õpetaja roll kahtlemata suur nii esimesel kui ka viimasel etapil. Ja projekti saatus tervikuna sõltub sellest, kuidas õpetaja täidab oma rolli esimeses etapis - projekti keelekümbluse etapis. Siin on oht taandada projektiga tehtav töö õpilaste iseseisva töö ülesannete sõnastamisele ja elluviimisele. Viimases etapis on õpetaja roll suur, kuna õpilased ei suuda kõike õpitut või uuritut üldistada, silda järgmise teema juurde ehitada ega ehk jõuda ootamatutele järeldustele, mida õpetaja oma rikkaliku elukogemusega ja teaduslik väljavaade aitab kujundada analüütilist mõtlemist.

Kuidas tagada, et õpilaste töö oleks tõeliselt projektipõhine, et see ei taanduks lihtsalt iseseisvaks tööks mis tahes teemal? Esiteks märgib ta, et projektiga tööd alustades äratab õpetaja õpilastes huvi projekti teema vastu. Õppekava teema ja projekti teema on erinevad teemad. Projekti teema peaks olema sõnastatud lastele loomulikus keeles ja viisil, mis ärataks nendes huvi. See võib olla jutustatud muinasjutt, mõistujutt, dramatiseering või vaadatud video. Teema ei peaks olema mitte ainult käsitletav ja huvitav, vaid ka juurdepääsetav, kuna tegemist on algkooliõpilastega.

Seejärel kirjeldab õpetaja projekti keelekümbluse etapis probleemivälja. Projekti eesmärk ja eesmärgid tulenevad problematiseerimise tulemusena saadud projektiprobleemist. Projekti eesmärkideks on teatud tööde organiseerimine ja läbiviimine, et leida võimalusi projekti probleemi lahendamiseks. Seega eeldab projektisse süvenemine õpetajalt sügavat arusaamist kõigist õpilastele mõjutavatest psühholoogilistest ja pedagoogilistest mehhanismidest.

Teises etapis korraldatakse laste tegevusi. Kui projekt on rühmaprojekt, siis on vaja korraldada lapsed rühmadesse, määrata iga rühma eesmärgid ja eesmärgid. Vajadusel määratlege iga rühmaliikme roll. Samal etapil toimub tööde planeerimine projekti probleemi lahendamiseks. See võib olla paralleelne või jada.

Kui töö on planeeritud, on aeg tegutseda. Ja see on juba kolmas etapp. Siin võib õpetaja üldiselt "eksida", st saada omamoodi "väikeseks vaatlejaks". Poisid teevad kõike ise. Muidugi sõltub iseseisvuse aste sellest, kuidas me need ette valmistasime. Kui lastel napib teadmisi või oskusi, saabub soodne hetk uue materjali esitamiseks. Õpetaja kontrollib: kas tegevus edeneb normaalselt, milline on iseseisvuse tase.

Esitlusetapp kui üks projektitegevuse eesmärke nii õpilase kui ka õpetaja seisukohalt on kahtlemata kohustuslik. Vajalik on töö lõpetamine, tehtu analüüsimine, enesehinnang ja teiste hinnangu andmine ning tulemuste demonstreerimine. Projekti kallal töötamise tulemus on leitud viis selle probleemi lahendamiseks. Kõigepealt tuleb sellest rääkida ja veenvalt selgitada, kuidas probleem püstitati, millised olid sellest tuleneva projekti eesmärgid ja eesmärgid, lühidalt iseloomustades esilekerkivaid ja tagasilükatud lahendusviise ning näidates eeliseid. valitud meetodist. Esitlusetapis edukaks töötamiseks peate õpetama õpilasi oma mõtteid lühidalt väljendama, loogiliselt sidusat sõnumit üles ehitama, ette valmistama visuaalseid abivahendeid ja kujundama materjali struktureeritud esitusviisi. Esitluse etapis teeb õpetaja üldistusi, teeb kokkuvõtteid ja hindab. Oluline on, et hariduslik ja hariv mõju oleks maksimaalne (vt LISA 2).

Samal ajal võivad lasteprojektid olla üsna mitmekesised ja üksteisest erinevad:

l tulemus:

l - käsitöö (mänguasjad, raamatud, joonistused, postkaardid, kostüümid, küljendused, mudelid jne);

l - üritused (etendused, kontserdid, viktoriinid, KVN, moeetendused jne);

l laste arv

l individuaalne tegevus (saadud toode on ühe inimese töö tulemus); edaspidi saab personaalseid tooteid kombineerida kollektiivseks tooteks (näiteks õpilastööde näitus);

l töö väikestes rühmades (meisterdamine, kollaažid, küljendused, võistluste ja viktoriinide ettevalmistamine jne);

l kollektiivne tegevus (kontsert või etendus koos üldise ettevalmistuse ja proovidega, üks suur ühine käsitöö, videofilm kõigi huviliste laste osavõtul mis tahes erialal jne);

l kestus (mitu tundi kuni mitu kuud);

l etappide arv ja vahetulemuste olemasolu (näiteks etenduse ettevalmistamisel saab eraldi etapina eristada kostüümide ettevalmistamist);

l rollide komplekt ja hierarhia;

l koolis ja väljaspool kooli tegevustele kulunud aja suhe;

l vajadus kaasata täiskasvanuid.

Lapsed saavad täiesti vabalt valida, millistes õpetaja pakutud projektides nad osalevad. Vabaduse tagamiseks ja valikuvälja laiendamiseks on soovitatav pakkuda erineva iseloomuga projekte (pikaajalised ja lühiajalised, individuaalsed, grupi- ja kollektiivsed jne). Lisaks, kui teate, et laps on milleski eriti hea, saate projekti siduda mõne teemaga ja anda lapsele võimalus näidata, milles ta hea on.

Projektides rollide määramisel on soovitatav lähtuda lisaks laste enda soovidele ka õpilaste võimetest ja õpetajale teadaolevatest psühholoogilistest iseärasustest. Hierarhia küsimus projektides on delikaatne teema ja võimaldab ühest küljest luua soodsad tingimused juhiomaduste ja meeskonnatöö oskuse arendamiseks, teisalt aga nõuab hoolikat jälgimist laste ühistegevused koostöö- ja alluvusolukordades (ajutine allumine ühe projekti raames ).

Iga projekt tuleb viia edukalt lõpule ja jätta lapsele tulemuse üle uhkustunne. Selleks aitab õpetaja projektide kallal töötades lastel oma soove ja võimalusi tasakaalustada. Pärast projekti lõpetamist tuleks õpilastele anda võimalus rääkida oma tööst, näidata, mida nad tegid, ja kuulda neile suunatud kiitust. Hea, kui projekti tulemuste esitlemisel on kohal mitte ainult teised lapsed, vaid ka vanemad. Kui projekt on pikaajaline, siis on soovitatav esile tõsta vaheetapid, mille tulemusena saavad lapsed positiivset tugevdust. Näiteks nukulavastust ette valmistades saab kokku leppida enda tehtud karakternukkude esitluse. Mõned projektid on justkui iseennast esitlevad – etendused, kontserdid, otselehed jne. Nende projektide esitlus, mis kulmineeruvad mudelite, küljenduste ja meisterdamisega, tuleb korraldada erilisel viisil.

Projektimeetod on üks konkreetseid võimalusi kasutada elu hariduslikel ja hariduslikel eesmärkidel. Seetõttu võime öelda, et projektimeetod avardab silmaringi pedagoogilises teoorias ja praktikas. Ta avab tee, mis näitab, kuidas liikuda verbaalsest kasvatusest kasvatuseni elus eneses ja elu enda kaudu.

2. Eristamine huvide järgi

Diferentseerimine eeldab õpilaste individuaalsete tüpoloogiliste tunnuste, nende rühmitamise vormi ja valitud rühmade haridusprotsessi erineva ülesehituse kohustuslikku arvestamist. Seega on eristamine eeskätt “eristamine”, “eraldamine”. Antud juhul on selle jaotuse kriteeriumiks õpilaste huvid.

Huvipõhise eristamise korraldamisel tuleb arvestada selle efektiivsuse määraga. Diferentseerimise peamised eesmärgid, tulemused ja kriteeriumid on järgmised:

1) koolihariduse efektiivsuse tõstmine, nooremale põlvkonnale tulusaima ja otstarbekama haridussüsteemi loomine, tagades igaühele tema võimete ja võimete maksimaalse arengu;

2) õppeprotsessi demokratiseerimine, kooliühtluse kaotamine, õpilastele vabaduse andmine õppeprotsessi elementide valikul;

3) tingimuste loomine koolituseks ja kasvatuseks, mis vastavad individuaalsetele omadustele ja on optimaalsed laste mitmekülgseks üldiseks arenguks - vaimseks, füüsiliseks, moraalseks, esteetiliseks, tööjõuliseks;

4) individuaalsuse, iseseisvuse ja loomepotentsiaali kujundamine ja arendamine, andekate laste maksimaalne areng;

5) sotsiaal- ja pedagoogilist abi vajavate laste kaitse, arenguanomaaliate ja asotsiaalse käitumisega laste kohandamine ja kaasamine täisväärtuslikku kasvatusprotsessi.

Haridusprotsessis on mitut tüüpi diferentseerimist: tase ja huvid Koolivälise töö korraldamiseks vastavalt föderaalsele haridusstandardile on kõigepealt vaja eristada huvisid. Millised on huvide järgi eristamise tunnused? Kooli õppekava annab lapsele üsna laia valiku kasvatusteadusi, millel on üldkultuuriline tähendus ning mis tagavad igakülgse ja harmoonilise arengu. Samas annab see komplekt lapsele võimaluse valida, otsida ja väljendada oma individuaalsust. Iga õppeaine võimaldab tuvastada lapse kalduvusi ja võimeid (huvi, kalduvuse vormis), st läbi viia ühe sotsiaalpedagoogilise isiksuse testi. Seetõttu on täiesti loomulik luua lapsele vajalikud tingimused tuvastatud kalduvuste ja võimete optimaalseks arenguks. See realiseerub erinevat tüüpi huvide (süvenemine, kõrvalekalded, profiilid, valikained, klubitegevused) eristamise kaudu. Huvide järgi eristamine ei ole oma mõjult koolituse ja hariduse tulemustele vähem oluline kui diferentseerimine arengutaseme järgi. Selle rakendamisel võib aga ette tulla erinevaid raskusi ja negatiivseid tagajärgi.

Tabel 3. Erinevus huvide järgi: positiivne ja negatiivne.

realistlik olemasolevate didaktiliste võimaluste raames (diagnostikavahendid, hariduslik ja metoodiline baas);

Olukorra tungiv vajadus (diagnostika tulemused, vanemlikud nõuded, sotsiaalsed tellimused);

Nad lubavad hariduse ja sotsialiseerumise suurimat tõhusust ja tulemuslikkust;

Ärge tooge kaasa negatiivseid tagajärgi, tegematajätmisi ega puudujääke lapse isiksuse kujunemisel;

Varustatud sobiva kvalifikatsiooniga personaliga.

Seega annab kooliväline tegevus eelkõige individuaalse trajektoori lapse kasvatamiseks ja sotsialiseerimiseks, kes määrab iseseisvalt koolivälise tegevuse tegevuste liigid. Sellele aitab kaasa erinevat tüüpi küsimustike, laste vestluste, lugude ja esseede kasutamine.

3. Info- ja kommunikatsioonitehnoloogiad

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia on õpilasele teabe ettevalmistamise ja edastamise protsess, mille vahendiks on arvuti.

Infoühiskonna loomine ja areng hõlmab info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT) laialdast kasutamist hariduses, mille määravad mitmed tegurid.

Esiteks kiirendab IKT juurutamine hariduses oluliselt inimkonna teadmiste ja kogunenud tehnoloogiliste ja sotsiaalsete kogemuste edasiandmist mitte ainult põlvest põlve, vaid ka ühelt inimeselt teisele.

Teiseks võimaldab kaasaegne IKT, parandades koolituse ja hariduse kvaliteeti, edukamalt ja kiiremini kohaneda keskkonna ja toimuvate sotsiaalsete muutustega. See annab igal inimesel võimaluse saada vajalikke teadmisi nii täna kui ka tulevases postindustriaalses ühiskonnas.

Kolmandaks on nende tehnoloogiate aktiivne ja tõhus rakendamine hariduses oluline tegur haridusasutuste nõuetele vastava haridussüsteemi loomisel ja traditsioonilise haridussüsteemi reformimise protsessis kaasaegse tööstusühiskonna nõuete valguses.

IKT-l on aktiivne mõju õpilase koolitus- ja kasvatusprotsessile, kuna see muudab teadmussiirde skeemi ja õpetamismeetodeid. Samas ei mõjuta IKT juurutamine haridussüsteemi mitte ainult haridustehnoloogiaid, vaid toob haridusprotsessi ka uusi. Need on seotud arvutite ja telekommunikatsiooni, eriseadmete, tarkvara ja riistvara, infotöötlussüsteemide kasutamisega.

Mida IKT rakendamine hõlmab? IKT kasutamine koolivälises tegevuses hõlmab uute õppimis- ja teadmiste säilitamise vahendite kasutamist, mille hulka kuuluvad:

§ elektroonilised õpikud ja multimeedia;

§ elektroonilised raamatukogud ja arhiivid, ülemaailmsed ja kohalikud haridusvõrgud;

§ infootsingu- ja infoviitesüsteemid jne.

Mis on nende tehnoloogiate juurutamise eesmärk?Õpetajate ülesandeks on korraldada kooliõpilastele info- ja kommunikatsioonitehnoloogia kasutamisel põhinevat tunnivälist tegevust ning tagada:

§ õppe- ja õppekavavälise tegevuse efektiivsuse ja kvaliteedi tõstmine;

§ kooliõpilaste kognitiivse ja loomingulise tegevuse aktiveerimine õppeinfo arvutivisualiseerimise, mängusituatsioonide kaasamise, kontrollivõime ja kooliõpilaste koolivälise tegevuse viisi valiku kaudu;

§ interdistsiplinaarsete sidemete süvendamine kaasaegsete teabe töötlemise, säilitamise, edastamise, sh audiovisuaalsete vahendite kasutamisega erinevate ainevaldkondade probleemide lahendamisel (näiteks automatiseeritud, intelligentsed õppesüsteemid, õppekavavälise tegevuse ja kooliõpilaste vaba aja veetmise korraldamisel kasutatavad elektroonilised õpikud) ;

§ õppekavavälise tegevuse kaudu omandatud teadmiste praktilise suunitluse tugevdamine;

§ arvutiteaduse ja infotehnoloogia valdkonna teadmiste, oskuste ja vilumuste kinnistamine;

§ koolinoorte jätkusuutliku tunnetusliku huvi kujundamine IKT vahendite abil elluviidavate intellektuaalsete ja loominguliste tegevuste vastu;

§ kõikide klassivälise tegevuse kasvatusliku mõju suurendamine;

§ individualiseerimise ja diferentseerimise rakendamine töös kooliõpilastega;

§ koolinoorte vaba kultuurisuhtlemise võime arendamine kaasaegsete suhtlusvahendite abil.

Kooliõpilaste klassi- ja õppekavavälises tegevuses tuleks kasutada spetsiaalseid IKT-vahendeid, mis vastavad laste lisaõppe informatiseerimise vahendite nõuetele.

1. IKT vahendid peaksid olema üles ehitatud pideva ja suhteliselt lihtsa meetodi materjalide ja nende organiseerimise vormide uuendamise põhimõttele. IKT vahendite sisu peaks olema suunatud õpilaste enda tegevuse arendamisele.

3. Selliste IKT-vahendite toimimine peaks põhinema koolitatavate kogemustel ja praktilistel teadmistel.

4. IKT vahendid peaksid andma võimaluse individuaalselt valida tegevuse tempot ja trajektoori.

5. IKT vahenditega töö lõpetamisel tuleks saavutada olulisi praktilisi tulemusi ning võimalusel realiseerida kooliõpilaste isiklikud eesmärgid. IKT-vahendid peaksid võimaldama saavutada maksimaalseid tulemusi minimaalse ajaga.

6. IKT vahendid peaksid looma võimaluse koolinoortele täiendavate sidemete ja inimestevaheliste kontaktide saamiseks.

Klassiväliste tegevuste informatiseerimiseks kasutatavad IKT-vahendid peaksid suurendama suhtlusvõimalusi. Sellistel vahenditel peavad olema lihtsad ja aktiivsed vahendid erinevatele suhtlusruumidele juurdepääsuks, mis põhinevad kõigi haridussüsteemi õppeainete vahelisel suhtlussüsteemil. Tänu sellistele võimalustele on IKT-vahenditega võimalik võimaldada ja arendada erinevaid suhtlusvorme, mida julgustatakse kooliõpilaste klassi- ja koolivälise tegevuse raames, kohandatakse töötama laias geograafilises ruumis ning motiveeritakse suhtlemist väljaspool õppetegevust.

Kooliõpilaste vaba aja ja koolivälise töö informatiseerimiseks vajalike IKT-vahendite väljatöötamisel tuleks erilist tähelepanu pöörata õpilase tegevuse individualiseerimisele, pakkudes IKT-vahendis mitmekülgset tehnilist, sisulist ja metoodilist teostust, et rahuldada õpilaste erinevaid individuaalseid vajadusi. koolilapsed.

Soovitav on, et sellised IKT-vahendid sisaldaksid praktilise õppe põhietappe soodustavaid ülesandeid, aktiivset reageerimist nõudvaid ülesandeid ja arendaval praktikal põhinevaid ülesandeid. IKT-vahendi tööstsenaarium peaks võimaldama kooliõpilaste tegevuste tempo ja trajektoori individuaalse valiku.

Kooliõpilaste vaba aja ja koolivälise töö informatiseerimiseks on soovitatav varustada IKT-vahendid kohandamisvahendite komplektiga, mis võimaldab suhteliselt lihtsalt ja pidevalt muuta IKT-vahendiga töö välimust ja olemust.

Seega eeldab IKT kasutamine õppekavavälises töös ühelt poolt erialaste valikainete, IKT arendamisega seotud klubide korraldamist õpilaste poolt, teisalt aga teistsuguse suuna (kunstilis-esteetilise, teadusliku) juurutamist. -kognitiivsed jm) õppekavavälisteks tegevusteks .) erinevad IKT vahendid (vt. LISA 3.).

4. Mängutehnoloogiad

Mängu asjakohasus kasvab praegu, kuna tänapäeva maailm on teabega üleküllastunud. Kooli ülesanne on iseseisva hindamise ja saadud teabe valiku väljatöötamine. Üks selliseid oskusi arendav koolitusvorm on didaktiline mäng, mis soodustab tunnis ja väljaspool tundi omandatud teadmiste praktilist kasutamist. Mäng on lapse jaoks loomulik ja inimlik õppimisvorm. Mängutehnoloogia on üles ehitatud tervikliku haridusena, mis hõlmab teatud osa õppeprotsessist ja mida ühendab ühine sisu, süžee ja iseloom. See sisaldab järjestikuseid mänge ja harjutusi, mis arendavad oskust tuvastada objektide põhilisi iseloomulikke tunnuseid, neid võrrelda ja vastandada; mängude rühmad objektide üldistamiseks vastavalt teatud omadustele; mängude rühmad, mille käigus algkooliõpilased arendavad oskust eristada reaalseid nähtusi ebareaalsest; mängude rühmad, mis arendavad enesevalitsemisvõimet, sõnale reageerimise kiirust, foneemilist kuulmist, leidlikkust jne. Samas areneb mängu süžee paralleelselt treeningu põhisisuga, aitab intensiivistada õppeprotsessi, ja omandada mitmeid hariduselemente. Mängutehnoloogiate koostamine üksikutest mängudest ja elementidest on iga põhikooliõpetaja mure.

Nõuded mängudele hariduses, tagades mängude atraktiivsuse:

1. Mängukest: tuleb paika panna mänguplaan, mis motiveerib kõiki õpilasi mängueesmärke saavutama.

2. Kõigi kaasamine: meeskond tervikuna ja iga mängija isiklikult.

3. Igal õpilasel tegutsemisvõimalus.

4. Mängu tulemus peaks olema erinev sõltuvalt mängijate pingutustest; peab olema ebaõnnestumise oht.

5. Mänguülesanded tuleks valida nii, et nende täitmine oleks seotud teatud raskustega. Teisest küljest peaksid ülesanded olema kõigile kättesaadavad, mistõttu tuleb arvestada mängus osalejate tasemega ja valida ülesanded lihtsatest (õppimisoskuse harjutamiseks) kuni olulist pingutust nõudvateni (väljakujundamine). uusi teadmisi ja oskusi).

6. Muutlikkus – mängus ei tohiks olla ainult üks võimalik viis eesmärgi saavutamiseks.

7. Mängueesmärkide saavutamiseks tuleb pakkuda erinevaid vahendeid.

Mängu kui individuaalse tegevuse struktuur sisaldab järgmisi etappe:

1. Eesmärgi seadmine.

2. Planeerimine.

3. Eesmärgi realiseerimine.

4. Tulemuste analüüs, mille käigus indiviid end subjektina täielikult realiseerib.

Mängu kui protsessi struktuur sisaldab:

Mängijate võetavad rollid;

Mängutoimingud kui vahend nende rollide realiseerimiseks;

Mänguline esemete kasutamine, s.t päris asjade asendamine mänguliste tavapärastega;

Mängijatevahelised tõelised suhted;

Klassiväliseid tegevusi, millel need tunnused puuduvad, ei saa mänguna tunnistada.

Enamikul mängudel on järgmised funktsioonid:

Tasuta arendav tegevus, mis toimub ainult lapse soovil, et saada naudingut tegevusprotsessist endast, mitte ainult tulemusest (protseduuriline nauding);

Loominguline, suures osas improvisatsiooniline, aktiivne tegelane

see tegevus ("loovuse väli");

Aktiivsuse emotsionaalne ülevus, rivaalitsemine, konkurentsivõime, konkurents (“emotsionaalne stress”);

Otseste või kaudsete reeglite olemasolu, mis kajastavad mängu sisu, selle arengu loogilist ja ajalist järjestust.

Pedagoogilised mängud on üsna lai rühm pedagoogilise protsessi korraldamise meetodeid ja tehnikaid. Peamine erinevus pedagoogilise mängu ja mängu vahel üldiselt seisneb selles, et sellel on olemuslik tunnus - selgelt määratletud õpieesmärk ja sellele vastav pedagoogiline tulemus.

5. Õppimine „õpisituatsioonidel“

Inimese õppimise ja vaimse arengu vahele jääb tema tegevus alati. Õppeprotsessis on põhirõhk projektitegevusel, mis on võimeline arendama lapse mõtlemist ning kasvatusprotsess ise on üles ehitatud “õpisituatsioonidele”, mis on usaldusväärne viis esmaklassilise iseseisvuse arendamiseks. kooli õpilane. Hariduslik ülesanne on laste tegevust provotseerivate tingimuste korraldamine.

Õppesituatsioon on haridusprotsessi eriüksus, milles lapsed õpetaja abiga:

Nad avastavad oma tegevuse objekti,

Nad uurivad seda, tehes erinevaid õppetegevusi,

Nad muudavad selle, näiteks sõnastavad ümber või pakuvad oma kirjeldust jne,

Osaliselt – nad mäletavad.

Samal ajal uuriti õppematerjal toimib materjalina õppesituatsiooni loomiseks, milles tehes mõnda konkreetsele õppeainele omased tegevused, laps valdab antud valdkonnale iseloomulikke tegevusmeetodeid, s.t omandab mingid võimed.

Haridussituatsioonide valik ja kasutamine on sisse ehitatud traditsioonilise õppeprotsessi loogikasse, võimaldades meil mitte vastandada “ZUN” ja “aktiivsuse” paradigmasid, vaid, vastupidi, areneda igas õpilases. individuaalsed vahendid ja tegevusmeetodid, võimaldades tal olla "pädev" erinevates kultuurivaldkondades, millest igaüks hõlmab eriline tegutsemisviis konkreetse sisu suhtes .

Neid tingimusi saab täpsustada ja kirjeldada kirjelduse abil

Näidised tegevustest,

Erinevad metoodilised või didaktilised vahendid,

Tehtud toimingute jada,

Tunni või muu õppeprotsessi üksuse korralduse tunnused.

Haridussituatsioonide korraldamise näitena võib viidata väljatöötatud probleemdialoogilise õpetamise tehnoloogiale (“Probleemipõhine tund ehk Kuidas koos õpilastega teadmisi avastada”).

6. Kaasaegsed haridustehnoloogiad.

Haridustehnoloogiad on teaduslikult põhjendatud tehnikate ja meetodite süsteem, mis aitab kaasa selliste suhete loomisele protsessi subjektide vahel, milles eesmärk saavutatakse otseses kontaktis - tutvustades neid, kes on kasvatatud universaalsete kultuuriväärtuste juurde.

Haridustehnoloogiad hõlmavad järgmisi süsteemi moodustavaid komponente:

§ Diagnoos

§ Eesmärkide seadmine

§ Kujundus

§ Kujundus

§ Organisatsiooniline ja tegevuskomponent

§ Kontrolli ja juhtimise komponent

Sisukomponent koos õigesti seatud diagnostilise eesmärgiga määrab haridustehnoloogia edu ja olemuse. Nendest sõltub, kas haridustehnoloogia on informatiivne või arendav, traditsiooniline või isiksusekeskne, produktiivne või ebatõhus. Põhimõtteliselt sõltub haridustehnoloogia efektiivsus sellest, kui kontseptuaalselt on seotud tegevuse eesmärgid ja sisu.

Mis on haridustehnoloogia sisu? Haridustehnoloogiate sisu on järgmine:

§ Teaduslikult põhjendatud sotsialiseeritud nõudmised

§ Sotsiaalse kogemuse edasiandmine

§ Eesmärkide seadmine ja hetkeolukorra analüüs

§ Sotsialiseeritud õpilaste hindamine

§ Loovtöö korraldamine

§ Eduolukorra loomine

Pealegi põhineb kogu see sisu teise põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardi sätetel (vt tabel 1).

Nii nagu haridustehnoloogia puhul, on ka haridustehnoloogiale iseloomulikuks jooneks võime reprodutseerida haridusahelat ja selle samm-sammult analüüsi.

Vaatleme näidet kõige tavalisemast kasutatavast haridustehnoloogiast - rühmaõppetegevuse korraldamise ja läbiviimise tehnoloogiast (by). Iga rühmategevuse üldine kasvatuslik eesmärk on suhteliselt stabiilsete suhete loomine inimese ja tema enda, teiste, looduse ja asjade vahel.

Mis tahes haridusküsimuste tehnoloogilist ahelat saab kujutada järgmiselt:

1. Ettevalmistav etapp (esialgne suhtumise kujundamine asjasse, huvi selle vastu, vajalike materjalide ettevalmistamine).

2. Psühholoogiline meeleolu (tervitamine, sissejuhatav kõne).

4. Lõpetamine.

5. Prognoos tulevikuks.

Vaatleme individuaalseid pedagoogilisi tehnoloogiaid.

Inimlikult – personaalne tehnoloogia.

Humaan-personaalse tehnoloogia sihtsuunad on järgmised:

§ lapse kujunemise, arengu ja kasvatamise soodustamine

§ üllas isik oma isikuomaduste paljastamise kaudu;

§ lapse kognitiivsete võimete arendamine ja kujundamine;

§ hariduse ideaal on eneseharimine.

Muude kasvatustöö praktikas tuntud ja end tõestanud: kollektiivse loovkasvatuse tehnoloogia, humaanse kollektiivse kasvatuse tehnoloogia. Vaatamata sellele, et need tehnoloogiad töötati välja ja rakendati rohkem kui pool sajandit tagasi, on nende sisu aktuaalne ka tänapäeval.

Kollektiivse loova kasvatuse tehnoloogia. Kollektiivse loovkasvatuse tehnoloogia on täiskasvanute ja laste ühistegevuse korraldus, milles kõik osalevad kollektiivses loovuses, planeerimises ja tulemuste analüüsis.

Kontseptuaalsed ideed, põhimõtted:

§ idee kaasata lapsi ümbritseva maailma parandamisse;

§ idee laste osalemisest õppeprotsessis;

§ kollektiivne – tegevuskäsitlus haridusele: kollektiivne eesmärkide seadmine, kollektiivne tegevuste korraldamine, kollektiivne loovus, elu emotsionaalne küllastumine, võistluste ja mängude korraldamine laste elus;

§ integreeritud lähenemine haridusele;

§ isiklik lähenemine, laste sotsiaalse kasvu heakskiit;

Humaanse kollektiivse kasvatuse tehnoloogia.

Ideed ja põhimõtted:

§ hariduses puudub põhi- ja keskharidus;

§ haridus on eelkõige inimeseõpetus;

§ esteetiline, emotsionaalne algus hariduses: tähelepanu loodusele, emakeele ilule, laste vaimse elu ja suhtlemise emotsionaalsele sfäärile, üllatustunne;

§ ühtsuse põhimõte: koolitus ja haridus, teaduslikkus ja juurdepääsetavus, selgus ja abstraktsus, rangus ja lahkus, erinevad meetodid;

§ isamaakultus, töökultus, emakultus, raamatukultus, looduskultus;

§ prioriteetsed väärtused: südametunnistus, headus, õiglus.

Haridus on eelkõige kasvatus, isiksuse arendamine ja sotsialiseerimine. Selgub, et on vaja parandada kasvatustöö staatust, muuta ideid, käsitlusi, põhimõtteid ja kasvatustöö olemust üldiselt. Maailma pedagoogikateaduse kogemuste kasutamine aitab neid probleeme lahendada.

7. Õpilaste isiksuse enesearengu tehnoloogiad

Eneseharimine on enesearengu protsessi lahutamatu ja kõige olulisem osa "Kogu haridus on lõppkokkuvõttes eneseharimine" (). Pedagoogiline ülesanne on aidata indiviidil läbi viia enesekasvatust: teadvustada oma psüühikas toimuvaid protsesse, õpetada last neid teadlikult juhtima, äratama motivatsiooni ja seadma eesmärke nende parandamiseks.

Eneseharimine, enesetäiendamine on indiviidi enda poolt juhitav teadliku arengu protsess, mille käigus kujundatakse ja arendatakse sihikindlalt tema omadusi ja võimeid indiviidi enda subjektiivsetel eesmärkidel ja huvidel.

Õpilase isiksuse eneseharimise tehnoloogia põhieesmärk on luua tingimused hariduse üleminekuks eneseharimisele, lapse isiksuse enesearengu režiimile, selle režiimi säilitamine ja stimuleerimine igas vanuseastmes, arendamine. enesekindlus ja eneseharimise vahendite pakkumine.

Praeguses etapis, klassiruumi süsteemi reaalses keskkonnas, on isiksuse enesekasvatuse tehnoloogia põhieesmärk jagatud mitmeks alaeesmärgiks ja ülesanneteks. Eneseharimise tehnoloogia eesmärkide ja eesmärkide puu sisaldab:

§ hariduse valdkonnas:

Koolihariduse protsessi muutmine eneseharimiseks;

Personaalse lähenemise rakendamine õppeprotsessis;

Isiksuse moraalse, tahte- ja esteetilise sfääri arendamine;

Lapse enesekindluse kujundamine;

Eneseharimise ja enesetäiendamise oskuste kujundamine;

Lapsele tingimuste loomine maksimaalseks eneseväljenduseks, enesejaatuseks ja eneseteostuseks;

Õpilaste enesetäiendamise vajadusi stimuleeriva hariduskeskkonna loomine.

§ koolituse valdkonnas:

Jätkusuutliku motivatsiooni kujundamine õppimiseks kui eluliseks protsessiks;

Üldhariduslike teadmiste, oskuste ja vilumuste kujundamine;

Loominguliste isiksuseomaduste kujunemine, loova mõtlemise arendamine, õpilase loovuse toetamine ja arendamine selle erinevates ilmingutes.

§ vaimse arengu valdkonnas:

Lapse individuaalsete võimete otsimine ja arendamine;

Lapse isiksuse positiivse minakäsituse kujundamine;

Domineeriva isiksuse enesetäiendamise kujunemine;

Enesejuhtimis- ja eneseregulatsioonioskuste kujundamine;

Enesetäiendusprogrammide koostamine lõikude ja arendusperioodide kaupa.

§ Sotsialiseerimise valdkonnas:

Indiviidi kõrgelt moraalse hoiaku kujunemine iseendasse (adekvaatne enesehinnang, eneseaustus, väärikus, au, südametunnistus) ja maailma (humanistlik, demokraatlik, dialektiline, keskkonnamõtlemine);

Sotsiaalse aktiivsuse kujundamine;

Individuaalse iseseisvuse integratiivse kvaliteedi kujundamine - lapse ettevalmistamine sotsiaalseks autonoomiaks;

Meeskonnakäitumise koolitus: suhtlemine, vastutustundlikkus, distsipliin, enesevalitsemine ja eneseregulatsioon;

Õpilaste ettevalmistamine tööalaseks ja eluks enesemääramiseks, karjäärinõustamine.

Isiksuse eneseharimise tehnoloogia aluseks olevad sätted:

1. Kõik inimese kõrgeimad vaimsed vajadused – teadmiste, enesejaatuse, eneseväljenduse, enesemääramise, eneseteostuse järele – on eneseharimise, enesetäiendamise, enesearendamise püüdlused. Nende vajaduste kasutamine õppimise motiveerimiseks avab tohutuid reserve koolihariduse kvaliteedi parandamiseks.

2. Enesearengu vajadustest lähtuvalt saab kujundada domineeriva eneseharimise ja enesetäiendamise fookuse – suhtumise enese teadlikku ja sihipärasesse täiustamisse.

3. Enesekasvatuse, enesetäiendamise ja -arengu sisemisi motiive ja protsesse saab ja tuleb mõjutada pedagoogilise protsessi välise osa, sealhulgas erieesmärkide, sisu, meetodite ja vahendite korraldamisega.

4. Isikliku enesekasvatuse tehnoloogia sisuks ja metoodiliseks aluseks on hariduse edasine humaniseerimine; ainult sellel alusel on võimalik kasvatada eneseharimise poole püüdlevat inimest, kes oskab kasutada ja hinnata ühiskonna vaimset ja materiaalset rikkust ning aitab kaasa selle väärtuste taastamisele ja rikastamisele. Haridusprotsessi demokratiseerimine on õpilase isiksuse enesearengu vajalik tingimus. See kätkeb endas vabadust valida iseseisvust, rahuldada õpilaste huve ja vajadusi. Selleks korraldatakse koolisiseses haridusruumis hariduse laialdane diferentseerimine ja individualiseerimine, tagatakse kooli omavalitsuse arendamine, laste omaalgatuse toetamine ja muud tingimused lapse isiksuse enesejaatamiseks ja eneseteostuseks.

5. Duaalsus, kasvatus- ja enesekasvatusprotsesside süntees, haridus- ja haridussfääri samaväärsus indiviidi arengus hariduse juhtiva rolliga.

6. Isiklik lähenemine haridusele on enesearengu ja positiivse minakäsituse kujunemise vajalik tingimus.

7. Hariduse ja koolituse tegevuskäsitlus omistab eriti olulise rolli lapse koolivälisele eluvaldkonnale kui praktiliste oskuste ja enesetäiendusoskuste kujunemise ruumile, kus teoreetilisi kasvatuslikke mõjusid indiviidile testitakse tegevustes, mis on kasulikud. tõe kriteeriumina.

8. Keskendu sotsialiseerumisele. Isikliku arengu juhtiv vektor eneseharimise tehnoloogias on suunatud eluks valmistumisele, koolilõpetajatele kõige vajaliku pakkumisele edaspidiseks iseseisvaks eluks avatud sotsiaalses keskkonnas. See väljendub: sotsiaalse kohanemise ja sotsiaalse autonoomia probleemide lahendamises; elu ja ametialase enesemääramise kujundamine; abistamisel ning psühholoogilisel ja pedagoogilisel toel raskesti kasvatatavatele lastele.

Mis vahe on arendava hariduse ja isiksuse enesekasvatuse tehnoloogia vahel?

Õpilase isiksuse eneseharimise ja enesearengu kontseptsioon on arendushariduse kontseptsiooni järglane, mis on välja töötatud teiste teadlaste töödes. Aktsepteerides kõiki arenguhariduse põhipositsioone, ei põhine enesekasvatuse tehnoloogia mitte ainult kognitiivsel huvil, vaid ka inimese enesetäiendamise, enesetäiendamise vajadustel, mis viib nende positsioonide järgmise tõlgenduseni.

Tabel 3. Isikliku arengu ja enesearengu tehnoloogiate positsioonid

Üldpedagoogilisel tasandil hõlmab isiksuse enesekasvatuse tehnoloogia kolme omavahel seotud, läbitungivat alamsüsteemi:

1. Teooria alamsüsteem, mis on korraldatud tunni ajal psühholoogia propedeutilise kursuse osana.

2. Alamsüsteem “Praktika” hõlmab sisuliselt kogu koolitöö õppekavavälist komponenti ning esindab õpilaste iseseisva ja loova tegevuse kogemuse organiseerimist, millega kaasneb erinevate enesetäiendamise vajaduste rahuldamine. Seda tegevust rakendatakse lapse koolivälises tegevuses pärastlõunal. Õpilased on kaasatud laia ja mitmekesise klassivälisesse huvipakkuvasse loometegevusse, mis annab praktilise koolituse iseseisvuse saavutamiseks, toob eduelamuse ja veenab last tema isiksuse tohututes võimalustes.

Põhikoolis juhinduvad ringijuhid oma töös tehnoloogiast. Tutvustatakse koolinoortele mõeldud loovraamatuid.

3. Alamsüsteem "Metoodika". Kolmas domineeriva enesetäiendamise tõhusaks kujunemiseks vajalike tingimuste rühm on välismõjude stiil ja meetodid, see, kuidas lapse elutegevuskeskkond on seatud eesmärkidele adekvaatne. Arvamuste väljendamise vabadus, vastastikune austus, loominguline kirg, teiste soov enesetäienduseks – see on kliima, mis aitab kaasa domineeriva enesetäiendamise kujunemisele.

Haridusprotsessi korraldus (lapse tegevuse sisu ja meetodid)

Enesearendustehnoloogial on järgmised põhijooned:

§ eneseharimise ja indiviidi eneseharimise pedagoogilise juhendamise muutmine prioriteediks õppeprotsessi korraldamisel;

§ mitte ainult kognitiivse, vaid ka moraalse ja tahtelise motivatsiooni kasutamine õpilaste tegevuses;

§ rõhuasetus õpilaste iseseisvale loomingulisele tegevusele;

§ õpetuse mõistmise protsessi aktiveerimine ja stimuleerimine, subjekti sisenemine reflekteerivasse asendisse;

§ pedagoogilise protsessi raskuskeskme nihutamine vaimse tegevuse meetodite kujundamise suunas;

§ üldhariduslike oskuste süsteemne ja järjepidev kujundamine.

Õpilane “läbib” õppeperioodi jooksul enamiku üldkooli tehnoloogiatest (töömeetoditest), mis moodustavad järk-järgult keerukama ja areneva süsteemi lapse kaasamiseks isikliku eneseehituse protsessi.

Need on peamised tehnoloogiad, mida peaks kasutama teise põlvkonna föderaalsete osariigi haridusstandardite rakendamiseks koolivälises tegevuses.

Mis on vahend klassivälise tegevuse tulemuste saavutamise määramiseks? Klassivälise tegevuse tulemuste jälgimiseks on vaja süstemaatiliselt läbi viia monitooringut ja lähtuda õppekavavälise tegevuse metoodilistes soovitustes (joonis 1) välja toodud õppekavaväliste tegevuste tulemuste tasemetest, kuid millest lähtuvalt on õppekavaväliste tegevuste tulemuste tase. õppeasutus töötab välja oma hindamiskriteeriumid.

https://pandia.ru/text/78/239/images/image004_95.gif" width="39" height="49">.gif" alt="Ümarkülik: esimene tase. Õpilase omandamine sotsiaalsete teadmiste, sotsiaalse reaalsuse ja igapäevaelu mõistmise kohta" width="666" height="54">Детская литература" href="/text/category/detskaya_literatura/" rel="bookmark">детское учебное (а мы добавляем и внеучебное) сотрудничество пытается разрешить проблемы саморазвития, самообучения, самовоспитания и прочих форм детской самостоятельности». Для достижений целей специально для учащихся начальной школы реализуется программа специально спроектированных внеучебных мероприятий, объединенных по направлениям деятельности: спортивно оздоровительное, художественно - эстетическое, научно - познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная деятельность, проектная деятельность. Таким образом, занятия по предметам школьного цикла имеют свое естественное продолжение в разнообразных видах внеклассной и внешкольной деятельности учащихся. Внеклассные и внешкольные занятия учащихся организуются и проводятся с целью мотивации школьников, расширения их кругозора и всесторонней ориентации в окружающем их мире. Подобная деятельность в немалой степени способствует гармоничному воспитанию школьников, а также дает возможность практически использовать знания в реальной жизни.!}

LISA 1.

Klassivälise tegevuse metoodiline kujundaja

Metoodiline konstruktor „Õppetöö tulemuste saavutamise valdavad vormid õppekavavälises tegevuses“ (tabel) lähtub tulemuste ja õppekavavälise tegevuse vormide vahekorrast. Seda saavad õpetajad kasutada õppekavade väljatöötamiseks õppekavaväliseks tegevuseks, arvestades nende käsutuses olevaid ressursse, soovitud tulemusi ja õppeasutuse eripära.

Kasutades metoodilist kujundajat, erinevaid koolivälise tegevuse haridusprogrammide tüübid:

· terviklikud haridusprogrammid, mis viitab järjekindlale üleminekule erinevat tüüpi koolivälises tegevuses esimese astme haridustulemustelt kolmanda taseme tulemustele;

· temaatilised haridusprogrammid, mille eesmärk on saada konkreetses probleemvaldkonnas haridustulemusi ja kasutada erinevat tüüpi koolivälise tegevuse võimalusi (näiteks isamaalise kasvatuse haridusprogramm, sallivust edendav haridusprogramm jne)

· teatud tasemel tulemuste saavutamisele keskendunud haridusprogrammid(haridusprogramm, mis annab esimese taseme tulemusi; haridusprogramm, mis annab esimese ja teise taseme tulemusi; haridusprogramm, mis annab teise ja kolmanda taseme tulemusi). Sellised programmid võivad olla vanusepõhised, näiteks: 1. klassi jaoks - haridusprogramm, mis keskendub õpilase sotsiaalsete teadmiste omandamisele erinevat tüüpi tegevustes; 2. – 3. klassidele – haridusprogramm, mis kujundab väärtuspõhist suhtumist sotsiaalsesse reaalsusesse; 4. klassile - haridusprogramm, mis annab lapsele iseseisva sotsiaalse tegevuse kogemuse;

· haridusprogrammid teatud tüüpi kooliväliste tegevuste jaoks;

· vanuse haridusprogrammid(noorte kooliõpilaste klassivälise tegevuse õppeprogramm; kooliteatrilisuse jne) koolivälise tegevuse õppeprogramm noorukitele; koolivälise tegevuse haridusprogramm gümnaasiumiõpilastele);

· individuaalsed haridusprogrammid õpilastele.