Allmänna egenskaper hos kognitiva processer. Kognitiva processer (perception, minne, tänkande, fantasi) är en integrerad del av all mänsklig aktivitet och säkerställer en eller annan av dess effektivitet. Kognitiva processer tillåter en person att i förväg beskriva mål, planer och innehållet i kommande aktiviteter, spela upp förloppet av denna aktivitet, hans handlingar och beteende, förutse resultatet av hans handlingar och hantera dem när de utförs.
När de talar om en persons allmänna förmågor menar de också utvecklingsnivån och karakteristiska egenskaper hos hans kognitiva processer, för ju bättre dessa processer utvecklas i en person, desto mer kapabel är han, desto större förmågor har han. Lättheten och effektiviteten i hans lärande beror på utvecklingsnivån för elevens kognitiva processer.
En person föds med tillräckligt utvecklade böjelser för kognitiv aktivitet, men den nyfödda utför kognitiva processer till en början omedvetet, instinktivt. Han har ännu inte utvecklat sina kognitiva förmågor och lärt sig hantera dem. Därför beror nivån på utvecklingen av en persons kognitiva förmågor inte bara på de böjelser som tas emot vid födseln (även om de spelar en betydande roll i utvecklingen av kognitiva processer), utan i större utsträckning på arten av barnets uppväxt i familjen , i skolan och på sina egna aktiviteter för självutveckling av sina intellektuella förmågor.
Kognitiva processer utförs i form av separata kognitiva handlingar, som var och en representerar en integrerad mental handling, bestående oskiljaktigt av alla typer av mentala processer. Men en av dem är vanligtvis den huvudsakliga, den ledande, som bestämmer arten av en given kognitiv handling. Endast i denna mening kan mentala processer som perception, minne, tänkande och fantasi betraktas separat. Sålunda, i processerna för memorering och inlärning, är tänkandet involverat i en mer eller mindre komplex enhet med tal; dessutom är de frivilliga operationer osv.
Karaktär kognitiva processer som enskild fast egendom. Den ojämna utvecklingen av olika typer av känslighet manifesteras i perception, minne, tänkande och fantasi. Detta bevisas särskilt av memoreringens beroende av inlärningsmetoden (visuell, auditiv, kinestetisk-motorisk). För vissa personer är det effektivt att inkludera syn när man memorerar och för andra när man återger material. Situationen är liknande med deltagande av hörsel, kinestesi
En viktig egenskap hos den sensoriska organisationen av en person till en helhet är känslighet, som är en del av strukturen för temperament och förmågor.
Det bestäms av ett antal tecken på förekomsten och förloppet av sensomotoriska reaktioner, oavsett vilken modalitet de tillhör (visuell, smak, etc.). Dessa tecken inkluderar först och främst stabila manifestationer av den allmänna förekomsten av sensorimotoriska reaktioner (förekomstens hastighet, uppkomstens varaktighet, efterverkan), psykomotorisk rytm (metod för att byta från en typ av sensorisk diskriminering till en annan, jämnhet eller abrupthet av övergången, i allmänhet - egenskaper hos den tillfälliga organisationen av sensorimotoriska handlingar) . Utmärkande för en eller annan allmän känslighetsmetod är styrkan i reaktionen med vilken en person reagerar på en mängd olika stimuli. Känslighetsdjupet bedöms av en kombination av olika indikatorer, särskilt genom efterverkningar i form av spårreaktioner (omedelbara minnesbilder, idébildning och deras associationer). Känslighet är oupplösligt kopplad till typen av emotionalitet: emotionell excitabilitet eller hämning, affektivitet eller tröghet, monotoni eller mångfald av emotionella tillstånd när yttre förhållanden förändras, etc.
Sensitivitet är ett allmänt, relativt stabilt personlighetsdrag som visar sig under olika förhållanden, under påverkan av stimuli som är mycket olika till sin natur (10, s. 55-56).
Faktorer i utvecklingen av kognitiva processer. Genom att utföra olika typer av aktiviteter bildas mentala processer i den.
Att förbättra ett barns sensoriska uppfattning är för det första förknippat med förmågan att bättre använda sin sensoriska apparat som ett resultat av deras träning, och för det andra spelar förmågan att mer och mer meningsfullt tolka sensoriska data en betydande roll, vilket är förknippat med den allmänna barnets mentala utveckling. För en förskolebarn är assimileringsprocessen ofrivillig, han minns, eftersom materialet så att säga sätter sig i honom. Imprinting är inte ett mål, utan en ofrivillig produkt av barnets aktivitet: han upprepar en handling som attraherar honom eller kräver upprepning av en berättelse som intresserar honom, inte för att komma ihåg den, utan för att den är intressant för honom, och som en resultat kommer han ihåg. Memorering bygger huvudsakligen på lek som huvudtyp av aktivitet.
Den huvudsakliga omvandlingen i den funktionella utvecklingen av minnet som kännetecknar den första skolåldern är omvandlingen av prägling till en medvetet styrd memoreringsprocess. I skolåldern omstruktureras memorering utifrån lärande. Memorering börjar utgå från vissa uppgifter och mål och blir en frivillig process. Dess organisation blir också annorlunda, planerad: uppdelningen av materialet och dess upprepning används medvetet. Nästa viktiga punkt är den ytterligare omstruktureringen av minnet baserat på det abstrakta tänkandet som utvecklas hos barnet. Kärnan i minnesomstrukturering hos en skolbarn ligger inte så mycket i övergången från mekanisk; minne till semantiskt, lika mycket som vid omstruktureringen av det semantiska minnet i sig, som får en mer indirekt och logisk karaktär. Barns fantasi visar sig också först och formas i lek, liksom i modellering, teckning, sång etc. De faktiska kreativa och till och med kombinatoriska ögonblicken i fantasin är till en början inte så betydelsefulla, de utvecklas i den allmänna processen; barnets mentala utveckling. Den första linjen i utvecklingen av fantasi är ökad frihet i förhållande till perception. Den andra, ännu viktigare, kommer under senare år. Det ligger i det faktum att fantasin går från subjektiva former av fantasi till objektifierande former av kreativ fantasi, förkroppsligade i objektiva kreativitetsprodukter. Om en tonårings fantasi skiljer sig från barns lek genom att den avstår från sina konstruktioner utan referenspunkter i direkt givna, påtagliga verklighetsobjekt, så skiljer sig mogen kreativ fantasi från ungdomlig fantasi genom att den förkroppsligas i objektiva, påtagliga för andra, produkter av kreativitet. aktivitet. En väsentlig förutsättning för utvecklingen av en sund, fruktbar fantasi är expansionen och berikningen av elevens erfarenhet. Det är också viktigt att göra honom bekant med nya aspekter av objektiv verklighet, som utifrån hans snäva vardagserfarenhet borde tyckas ovanliga för honom; Det är nödvändigt för barnet att känna att det ovanliga också kan vara verkligt, annars blir barnets fantasi blyg och stereotyp. Det är mycket viktigt att utveckla ett barns förmåga att kritisera och i synnerhet en kritisk inställning till sig själv, mot sina egna tankar, annars kommer hans fantasi bara att vara en fantasi. Eleven bör läras att inkludera sin fantasi i akademiskt arbete, i verkliga aktiviteter, och inte förvandlas till tom fantasi skild från livet, vilket bara skapar en rökridå från livet. Tankeprocesser utförs i första hand som underordnade komponenter i någon "praktisk" (åtminstone i en barns lek) yttre aktivitet, och först då särskiljs tänkande som en speciell, relativt oberoende "teoretisk" kognitiv aktivitet. När ett barn, i en process av systematiskt lärande, börjar behärska vilket ämne som helst - aritmetik, naturvetenskap, geografi, historia, d.v.s. en kunskapsmassa, om än elementär, men byggd i form av ett system, börjar barnets tänkande oundvikligen ska omstruktureras. Konstruktionen av ett kunskapssystem för vilket vetenskapligt ämne som helst förutsätter sönderdelningen av det som i uppfattningen ofta är sammansmält, sammansmält, men inte nämnvärt sammankopplat med varandra, urvalet av homogena egenskaper som i huvudsak är sammanlänkade. I processen att bemästra ämnesinnehållet i kunskap byggd på nya principer, formar och utvecklar barnet former av rationell aktivitet som är karakteristisk för vetenskapligt tänkande. Tänkandet får nytt innehåll - erfarenhetens systematiserade och mer eller mindre generaliserade innehåll. Systematiserad och generaliserad erfarenhet, och inte isolerade situationer, blir den huvudsakliga stödbasen för hans mentala operationer.
Under den första perioden av systematisk skolgång, som behärskar kunskapssystemets första grundvalar, går barnet in i abstraktionens rike. Han tränger in i den och övervinner svårigheterna med generalisering, och rör sig samtidigt från två sidor - från det allmänna till det särskilda och från det särskilda till det allmänna. I inlärningsprocessen bemästras vetenskapliga begrepp. Genom att bemästra ett system av teoretisk kunskap under träningen lär sig ett barn på detta högsta utvecklingsstadium att "undersöka begreppens natur", och genom sina relationer avslöjar deras allt mer abstrakta egenskaper; empiriskt till sitt innehåll, rationellt till formen, tänkande förvandlas till teoretiskt tänkande i abstrakta begrepp (216, s. 180, 271-398).
Uppmärksamhet som huvudvillkoret för genomförandet av den kognitiva processen. Uppmärksamhet fungerar inte som en självständig process. Både i själviakttagelsen och i den yttre observationen avslöjas den som riktning, disposition och koncentration av någon mental aktivitet på dess objekt, endast som en sida eller egenskap hos denna aktivitet.
Attention har ingen egen, separat och specifik produkt. Dess resultat är förbättringen av alla aktiviteter som den är knuten till (59, s. 88).
Ofrivillig uppmärksamhet etableras och upprätthålls oberoende av en persons medvetna avsikt. Frivillig uppmärksamhet är medvetet riktad och reglerad uppmärksamhet, där subjektet medvetet väljer det objekt som den riktas till. Frivillig uppmärksamhet utvecklas från ofrivillig uppmärksamhet. Samtidigt förvandlas frivillig uppmärksamhet till ofrivillig, som inte längre kräver särskilda insatser. Ofrivillig uppmärksamhet beror vanligtvis på omedelbart intresse. Frivillig uppmärksamhet krävs där det inte finns ett sådant omedelbart intresse, och vi gör en medveten ansträngning för att rikta vår uppmärksamhet i enlighet med de uppgifter som möter oss, med de mål som vi sätter.
Utvecklingen av uppmärksamhet hos barn sker under inlärning och uppfostran. Avgörande för organisationen av uppmärksamheten är förmågan att ställa en uppgift och motivera den på ett sådant sätt att den accepteras av subjektet (2t6, s. 448-457).
Uppmärksamhet och kontroll. Varje mänsklig handling har en inriktning, en verkställande och en kontrolldel. Kontroll är en nödvändig och väsentlig del av handlingsledning. Kontrollaktiviteter har ingen separat produkt, de är alltid inriktade på något som, åtminstone delvis, redan finns eller skapas av andra processer.
Uppmärksamhet är en sådan kontrollfunktion. En separat handling av uppmärksamhet bildas först när kontrollåtgärden blir mental och reducerad. Kontrollprocessen, utförd som en detaljerad objektiv aktivitet, är bara vad den är och är på intet sätt uppmärksamhet. Tvärtom kräver han själv den uppmärksamhet som har utvecklats vid det här laget. Men när den nya kontrollhandlingen blir mental och sammandragen, då och först då blir det uppmärksamhet. All kontroll är inte uppmärksamhet, men all uppmärksamhet är kontroll.
Kontroll utvärderar bara aktiviteten eller dess resultat, och uppmärksamhet förbättrar dem. Hur ger uppmärksamhet, om det är mental kontroll, inte bara en bedömning, utan också en förbättring av aktiviteten? Detta beror på det faktum att kontroll utförs med hjälp av ett kriterium, mått, prov och närvaron av ett sådant prov, en "preliminär bild", vilket skapar möjligheten till en tydligare jämförelse och distinktion, leder till en mycket bättre igenkänning av fenomen. Användningen av ett prov förklarar två huvudegenskaper för uppmärksamhet - dess selektivitet (som därför inte alltid uttrycker intresse) och dess positiva inverkan på någon aktivitet som den är förknippad med.
Frivillig uppmärksamhet är planerad uppmärksamhet. Detta är kontroll över åtgärder som utförs på grundval av förutbestämda kriterier och metoder för deras tillämpning. Ofrivillig uppmärksamhet är också kontroll, men kontroll som går utöver det som i ett objekt eller en situation "slår sig själv". Både rutten och styrmedlen följer här inte en förutbestämd plan, utan dikteras av objektet (59, s. 89-93).
Bildning uppmärksamhet. För att bilda en ny handling av frivillig uppmärksamhet måste vi, tillsammans med huvudaktiviteten, ge uppgiften att kontrollera den, ange för detta kriteriet och teknikerna, den allmänna vägen och sekvensen. Allt detta måste först ges i en yttre mening, det vill säga man bör inte börja med uppmärksamhet, utan med organiseringen av kontrollen som en specifik, extern, objektiv handling. Och sedan förs denna handling, genom steg-för-steg utveckling, till en mental, generaliserad, förkortad och automatiserad form, när den övergår i en uppmärksamhetshandling som möter den nya uppgiften.
Bildandet av stabil uppmärksamhet kan utföras genom att behärska kontroll enligt steg-för-steg-bildning, börja med en materialiserad form, sedan i högt tal och slutligen i form av externt tal till sig själv. Efter detta får kontrollen sin slutgiltiga form bland skolbarn i form av en uppmärksamhetshandling.
I det här fallet kan två svårigheter uppstå. Den första är att handlingen som utförs i förtid kan undgå kontroll, och därför förlorar kontrollen sin tydliga, generaliserade och strikt konstanta utförandeform och blir instabil. Den andra svårigheten är att de orienterande och verkställande delarna av handlingen kan skilja sig åt, och medan den verkställande delen gör ett jobb (till exempel dela upp ett ord i stavelser, etc.), konturer den orienterande delen (till exempel att tala högt) den andra.
Dessa svårigheter måste beaktas när man lär sig att kontrollera handlingar under deras gradvisa bildning.
Som ett resultat av den gradvisa bildningen av kontroll (över text, mönster, arrangemang av figurer, etc.) blir denna objektiva handling idealisk (blickens handling) och läggs till den huvudsakliga handlingen som utförs (skriva, läsa, etc.). ). Inriktad mot den huvudsakliga handlingen som utförs tycks kontrollen nu smälta samman med den och ge den dess egenskaper - fokusera på huvudhandlingen och koncentration på den, d.v.s. uppmärksamhetens vanliga egenskaper (59, s. 80-85, 93-94) ).
Uppmärksamhet och prestation. Barn varierar avsevärt vad gäller volym, stabilitet och fördelning av uppmärksamhet. I allmänhet lär uppmärksamma barn sig bättre, men hos ouppmärksamma barn är akademiska prestationer mer relaterade till indikatorer på frivillig uppmärksamhet, särskilt med dess fördelning. Den låga utvecklingsnivån för denna uppmärksamhetsegenskap begränsar barns kapacitet när de utför pedagogiska uppgifter. Därför kan träning i fördelningen av uppmärksamhet bidra till att förbättra akademiska prestationer.
En hög nivå av utveckling av frivillig uppmärksamhet är en nödvändig förutsättning för implementeringen av andra faktorer för framgångsrik inlärning, särskilt individuellt motoriskt tempo. Ju högre den individuella takten är för uppmärksamma elever, desto bättre lär de sig. Och för ouppmärksamma elever kan ett högt individuellt tempo kombineras med låg prestation.
Matematisk prestation påverkas särskilt av uppmärksamhet och individuell takt. Ihållande uppmärksamhet kan korrelera med låg matematisk förmåga. Akademisk prestation på ryska språket påverkas mer av utvecklingsnivån för distribution av uppmärksamhet och mindre påverkad av uppmärksamhetsvolymen. Läsframgång är mest förknippat med stabilitet i uppmärksamheten, vilket säkerställer noggrannheten i att återskapa ords ljudform (165, s. 42-43).
Övergår vi till övervägandet av individuella kognitiva processer, noterar vi att varje kognitiv process naturligtvis utförs i en kognitiv handling, där andra kognitiva processer är närvarande i en explicit eller dold (omedveten) form. Men var och en av de kognitiva processerna har sitt eget tillämpningsområde, sina egna metoder för implementering och sina egna egenskaper. Därför kan och bör de studeras separat från varandra, och inte i den enhet där de faktiskt presenteras i en persons mentala liv.
Förnimmelser och perception
Känna. Förnimmelser är en återspegling av sakers kvaliteter, medierade av sinnenas aktivitet; reflektion av en separat sensorisk kvalitet eller odifferentierade och icke-objektiverade intryck av omgivningen.
Det fysiologiska tillståndet hos sinnesorganet återspeglas i första hand i anpassningsfenomenen, i anpassningen av organet till en långsiktig stimulans; Denna anpassning uttrycks i en förändring i känslighet - dess minskning eller ökning. Ett exempel är faktumet av snabb anpassning till en långvarig lukt, medan andra lukter fortsätter att kännas lika akut som tidigare.
Fenomenet kontrast, som återspeglas i en förändring i känslighet under påverkan av en tidigare (eller åtföljande) stimulans, är också nära relaterad till anpassning. På grund av kontrasten intensifieras alltså känslan av surt efter känslan av sött, känslan av kyla efter varmt, etc. Det bör också noteras att receptorerna har egenskapen att fördröja förnimmelser, vilket uttrycks i en mer eller mindre lång efterverkan av stimuli. Precis som en känsla inte omedelbart når sin slutgiltiga betydelse, försvinner den inte omedelbart efter att irritationen upphört. Tack vare fördröjningen i den snabba följden av stimuli efter varandra sker sammansmältningen av individuella förnimmelser till en enda, sammanhängande helhet, som till exempel i uppfattningen av melodier, filmer etc. (217, s. 93; 216) s. 185, 191).
En kvalitativ egenskap hos en sensation är dess modalitet, det vill säga specificiteten för varje typ av känsla i jämförelse med andra, bestäms av de fysikalisk-kemiska egenskaperna hos de stimuli som är lämpliga för en given analysator. Sådana specifika modala egenskaper, till exempel, för visuell sensation är, som bekant, färgton, ljushet och mättnad, och auditiv - tonhöjd, ljudstyrka och klangfärg, taktil - hårdhet, jämnhet, strävhet, etc.
I alla typer av förnimmelser är modala egenskaper organiskt sammankopplade med spatiotemporala egenskaper. Dessutom är en viktig empirisk egenskap hos förnimmelsen dess intensitet (45, s. 154-159).
Trösklar för sensationer. Inte varje stimulans orsakar en sensation. Det kan vara så svagt att det inte orsakar någon känsla. Vi hör inte många vibrationer av kropparna runt omkring oss, vi ser inte med blotta ögat många förändringar som sker omkring oss. En känd minimiintensitet av stimulansen krävs för att producera en känsla. Denna minsta stimuleringsintensitet kallas den "lägre absoluta tröskeln". Receptorns känslighet uttrycks av ett värde omvänt proportionellt mot tröskeln.
Tillsammans med den undre finns det också en "övre absolut tröskel", det vill säga den maximala intensiteten som är möjlig för känslan av en given kvalitet. Dessa trösklar är olika för olika typer av förnimmelser. Inom samma art kan de vara olika hos olika människor, hos samma person vid olika tidpunkter, under olika förhållanden.
Frågan om det överhuvudtaget finns en förnimmelse av en viss typ (visuell, hörsel, smak, lukt, taktil, temperatur, smärta, förnimmelse av position och rörelse etc.) följer oundvikligen frågan om förutsättningarna för att urskilja stimuli. Det visade sig att det, tillsammans med absoluta sådana, finns "trösklar för diskriminering." Ett visst förhållande mellan intensiteten av två stimuli krävs för att de ska producera olika förnimmelser.
En och samma person har samtidigt många former av absolut och distinkt känslighet, ojämnt utvecklade och olika i nivå. Således kan samma person ha ökad differentiell känslighet inom området rumslig syn eller talhörsel och samtidigt minskad känslighet för färgseende eller musikalisk hörsel. Ofta, särskilt vid ensidig utveckling och tidig specialisering av en person, uppstår motsättningar mellan olika typer av känslighet.
Känslighetströsklar förändras avsevärt beroende på en persons inställning till uppgiften som han löser med hjälp av vissa sensoriska data. Samma fysiska stimulans av en viss intensitet kan vara både under och över tröskeln för känslighet och därmed uppmärksammas eller inte märkas beroende på vilken betydelse den får för en person: om den framstår som ett likgiltigt ögonblick av omgivningen för en given individuell eller blir en indikator på de väsentliga förutsättningarna för dess verksamhet (216, s. 188-192; 10, s. 54-55).
Sinnenshygien i skolmiljöer. Förhållandena under vilka aktiviteter utförs - belysning och färgläggning av rummet, dess utrustning, ljudtrycksnivå, graden av bekvämlighet på arbetsplatsen och rationaliteten i arbetsställningen - är inte alls likgiltiga för eleverna, vare sig de gynnar prestation eller orsakar dess nedgång.
Belysningsnivån är oerhört viktig för prestationsförmågan och påverkar även kvaliteten på det arbete som eleverna utför. Synskärpa vid belysning lika med 30 OK, börjar minska efter den första lektionen och till den femte sjunker den med 22 % jämfört med morgonnivån. Om klasserna hölls vid belysning av 100 OK, sedan ökade synskärpan hos samma skolbarn från den första till den tredje lektionen, men minskningen i slutet av klasserna nådde inte den initiala morgonnivån. Under alla studietimmar var indikatorerna för stabilitet för klar vision under lysrörsbelysning högre än under samma timmar under glödlampsbelysning.
Förutom tillräcklig belysning av arbetsplatser har jämnt spridd belysning av klassrum den mest fördelaktiga effekten på prestandan. Blindande och flimrande ljus har en extremt negativ effekt inte bara på synfunktioner utan också på tillståndet i det kardiovaskulära systemet.
Målningen av lokalerna och utrustningen - möbler, arbetsutrustning - är viktig för skolbarns prestanda. Ljusa, varma färger med samma kraft av ljuskällor ökar kraftigt belysningsnivån i lokalerna och har redan en positiv effekt på prestandan. Dessutom spelar färg och färg en välkänd psykogen roll. Samtidigt på dygnet, med samma fönsterorientering och väggfärg, i ett klassrum med ljusa möbler, är belysningen 20 % högre än i klassrum med skrivbord målade svarta och bruna. Ett bättre tillstånd av synfunktion och en positiv psykologisk effekt noterades i fall där eleverna kopierade och läste texter skrivna med gul krita på en grön svart tavla: deras synlighet ökade med i genomsnitt 11 %, medan de efter att ha arbetat med en svart tavla och vit krita. - endast 0,1 %.
Tillsammans med förbättringen av visuella funktioner, på grund av ökad rumsbelysning, ökar hörselns skärpa hos barn och ungdomar, vilket också gynnar prestation. Skolbarn har märkt en minskning av prestanda på grund av en ökning av utomhus- och inomhuslufttemperaturen. Uppmärksamhet, förmågan att komma ihåg och hastigheten på mental beräkning är omvänt proportionella mot yttertemperaturen: de förvärras när temperaturen stiger och förbättras när den minskar; Den bästa tiden att studera anses vara höst och vinter. Höga temperaturer i klassrum (upp till 26°) leder till spänningar i termoregulatoriska processer och en kraftig minskning av elevernas mentala prestation vid slutet av lektionen. När träningspass hålls i en behaglig rumstemperatur (18-20°), vilket säkerställs genom luftväxling beroende på utetemperaturen, ökade antalet fel i skolbarnens uppmätta arbete i slutet av lektionerna med 27-34 %, medan den under obekväma förhållanden nådde 57-82 %.
Det är känt att i slutna, dåligt ventilerade rum, samtidigt med en ökning av lufttemperaturen, försämras dess fysikalisk-kemiska egenskaper kraftigt. Försämringen av luftens fysikaliska och kemiska egenskaper, särskilt i låga rum, medför en betydande försämring av prestanda.
Förändringar i det centrala nervsystemets funktionella tillstånd uppträder hos elever under påverkan av "skola buller". Ljudintensitetsnivån i lektioner ligger huvudsakligen i intervallet från 50 till 80 dB, med en frekvens från 500 till 2000 Hz Ljud upp till 40 dB orsakar inte negativa förändringar i det centrala nervsystemets funktionella tillstånd. Förändringar blir uttalade när de utsätts för brus vid 50 och 60 dB. Att lösa aritmetiska exempel krävde en ljudnivå på 50 dB med 15-55 % och vid 60 dB- 81-105 % längre tid än före exponering för buller. Med buller på 65 dB skolbarn visade en minskning av uppmärksamheten med 12-16%.
Överensstämmelsen mellan pedagogisk utrustning (skrivbord, bord, stolar, etc.) till längden och proportionerna hos barns och ungdomars kropp är huvudvillkoret som säkerställer förmågan att upprätthålla den minst tröttsamma arbetsställningen och reproducera de mest ekonomiska rörelserna. Men även när måtten på utrustning och möbler motsvarar höjden, orsakar långvarig påtvingad positionering av kroppen trötthet och påverkar prestanda negativt. Reglerade raka och böjda ställningar vid ett skrivbord är det mest tröttsamma. Ofta kan detta förvärras av klassrummens irrationella form, vilket kräver ett annat arrangemang av möbler än vanligt - ett stort antal rader och en minskning av avståndet från tavlan till de första skrivborden (18, s. 109-127).
Uppfattning. Sinnsorganens arbete och motsvarande subjektiva bilder - förnimmelser - utgör grunden för uppfattningen. Perception uppstår som ett resultat av syntesen av förnimmelser med hjälp av idéer och existerande erfarenhet, det vill säga det är en syntes av det objektiva med hjälp av det subjektiva (44, s. 5).
I vardagen finns det två skarpt differentierade betydelser av orden "se", respektive "höra".
En betydelse kan illustreras av följande exempel: "Härifrån ser jag bokens ryggrad, men härifrån ser jag den inte." Ordet "se" i den första betydelsen betyder att ha en visuell bild av motsvarande föremål. För att se i denna mening räcker det att öppna ögonen, ha en sund syn, det räcker att föremålet inte är för långt borta och inte för svagt upplyst, så att det inte blockeras av ett annat föremål.
Om den visuella bilden inte på ett adekvat sätt förmedlar motivet talar vi om en synvilla. Visuella illusioner hänvisar till visuell perception som omfattas av denna första betydelse av ordet "se".
En annan betydelse av ordet "se" kan förklaras av följande exempel: "Problemet är att han inte ser proportioner!", "Den här konstnären ser färg perfekt." För att "se" i denna mening räcker det inte med en tydlig visuell bild. I denna mening kan man kunna "se" eller inte. Förmågan att "se" kan och bör läras ut.
Ordet "se" betyder förmågan att göra en visuell bedömning baserat på ögats extra arbete. Om innehållet i en visuell bedömning är otillräckligt för objektet, indikerar detta inte alls närvaron av en illusion. I de flesta fall är bristen på visuell bedömning av ett objekt ett fel. Som alla fel kan det visas och korrigeras genom en annan visuell bedömning baserat på samma bild. Flera visuella bedömningar om samma sak skiljer sig vanligtvis ganska markant från varandra, medan den underliggande visuella bilden kan vara oförändrad.
Den visuella bilden uppstår som en helhet utan vår önskan. Visuella bedömningar styrs av perceptuella uppgifter: de producerar selektivt arbete. Genom att fokusera på en sak i ett objekt avsäger de sig därmed det andra. Innehållet i en visuell bedömning har alltid en viss grad av abstraktion och överförs därför lätt för jämförelse med andra objekt, vilket i slutändan lätt leder till fullfjädrade generaliseringar.
Bilden förstås först verkligen endast som ett resultat av en kedja av visuella bedömningar baserade på den. Det vi kallar perception i ordets sanna, mänskliga bemärkelse är inte omedelbar passiv reflektion, fullbordad i bildens blotta verklighet, utan processen av meningsfull aktiv sensorisk kognition av ett objekt på grundval av dess bild (48, s. 382-383).
Mänsklig perception är en enhet av det sinnliga och logiska, sinnliga och semantiska, förnimmelse och tänkande.
När man uppfattar ser en person inte bara, utan tittar också, inte bara hör, utan lyssnar också, och ibland inte bara tittar, utan också undersöker eller kikar, inte bara lyssnar utan lyssnar också. Därför är varje något komplex perception i huvudsak en lösning på ett visst problem, som utgår från vissa sensoriska data som avslöjas i perceptionsprocessen för att tolka dem. Tolkningsaktiviteten är involverad i varje meningsfull mänsklig uppfattning.
Perceptionskonstant uttrycks i den relativa beständigheten hos föremåls storlek, form och färg när villkoren för deras uppfattning varierar inom vissa gränser (216, s. 241-254). Perception och tänkande. Det finns både likheter och skillnader mellan att lösa ett perceptuellt problem och att lösa ett psykiskt problem. I båda fallen måste man leta efter en hypotes som skulle förklara de observerade fakta, i båda fallen finns det eleganta och oeleganta lösningar, i båda fallen kommer lösningen ofta oväntat, som en plötslig insikt. Men perceptuell problemlösning sker vanligtvis supersnabbt, den är omedveten och uttrycks inte verbalt (det betyder inte att tänkandet alltid sker långsamt, medvetet och uttrycks verbalt, men ofta är det fortfarande så eller delvis); det verkar inte kräva den strikta motivation som demonstrativt tänkande kräver; Till skillnad från de flesta svåra tankeproblem uppnås i perception det korrekta resultatet nästan alltid; och slutligen, att lösa ett perceptuellt problem resulterar i en perception snarare än en idé.
Man kan säga att uppfattningen är orimlig i ett avseende. Vi uppfattar ofta fenomen som inte är som vi känner dem, eller så uppfattar vi det vi vet mycket väl som osannolikt eller helt enkelt omöjligt. Det som uppfattas kan ibland strida mot vad som är känt om situationen.
Perception är en aktiv process som involverar lärande. Jägare kan känna igen fåglar från otroliga avstånd under flygning, och de kan använda små skillnader för att identifiera föremål som ser likadana ut för andra människor. Samma sak inträffar när läkare tittar på röntgenbilder eller mikroskopiska objektglas för att leta efter tecken på patologi. Det råder ingen tvekan om att perceptuell inlärning sker i detta fall, men vi vet fortfarande inte exakt hur långt lärandets inflytande på perception sträcker sig.
En tegelsten och en bit sprängämne kan se ut och kännas väldigt lika, men de kommer att "bete sig" väldigt olika. Vi definierar vanligtvis objekt inte efter deras utseende, utan snarare efter deras syfte eller deras grundläggande egenskaper. Ett bord kan ha olika former, men det är ett föremål som andra föremål kan placeras på; det kan vara fyrkantigt eller runt, men ändå förbli ett bord. För att uppfattningen ska motsvara objektet, det vill säga vara ”sann”, är det nödvändigt att våra förväntningar är berättigade (19a, s. 240, 246-247).
Erkännande och dess typer. I uppfattningsprocessen löser en person olika problem med att känna igen föremål och fenomen.
Den mest elementära formen av igenkänning är mer eller mindre automatisk igenkänning i handling. Det visar sig i form av en adekvat reaktion på en välbekant stimulans. Nästa steg är igenkänning, förknippat med en känsla av förtrogenhet, men utan möjlighet att identifiera ett igenkänt objekt med ett tidigare uppfattat. Slutligen är den högsta nivån av igenkänning identifieringen av perceptionsobjektet med ett objekt som uppfattats tidigare (21b, s. 302-303).
Det sista steget i erkännandeprocessen brukar kallas erkännande. Med hjälp av identifiering löser en person två typer av problem:
1. Det är känt att identifieringsobjektet tillhör en viss uppsättning och något annat föremål tillhör samma uppsättning. Det är nödvändigt att fastställa om föremålet för erkännande är kopplat till detta föremål genom någon specifik relation (uppgifter för erkännande av relationer). Till exempel: "Är en pyramid ABCD korrekt?”, ”Är den här väggen grönmålad?”.
2. Det är känt att identifieringsobjektet tillhör en viss uppsättning, och en viss uppsättning föremål som hör till samma uppsättning anges. Det är nödvändigt att hitta den som det identifierade objektet är kopplat till av den angivna relationen (objektigenkänningsuppgifter). Till exempel: "I vilket fall är det markerade substantivet i meningen: "Min vän och jag lever väldigt lyckliga tillsammans"?" eller: "Vem är avbildad i detta porträtt?"
Enligt metoden för att lösa problem delas identifieringsproblem in i två typer:
1) problem lösta med funktionstestning (de första frågorna i exemplen). Processen att lösa dessa problem sker successivt, utvecklas över tiden; 2) problem lösta genom jämförelse med någon standard (andra frågor i de givna exemplen). Processen att lösa dessa problem sker samtidigt (nästan omedelbart) (252, s. 104-107).
Med den successiva metoden för identifiering utförs en element-för-element-undersökning av objektet, det gradvisa urvalet (detekteringen) av identifierande särdrag utförs och nästa val sker efter att det föregående har bedömts.
Den samtidiga metoden fortskrider enligt ett tidigare etablerat, beprövat program, som bestäms av standardens egenskaper (81, s. 143-144).
Observation. Bildning, utvidgning och fördjupning i processen av målmedveten aktivitet, praktisk handling, lek, etc., förvandlas själva varseblivningen så småningom till den självständiga aktiviteten av observation. Precis som sensation ingår i perception, så ingår perception i processen för aktiv observation (216, s. 276-279).
Observation är meningsfull, tolkande och målinriktad perception.
Vid olika utvecklingsstadier av observation hos ett barn förändras följande: a) innehållet som är tillgängligt för tolkning och djupet av kognitiv penetration i det, b) komplexiteten i kompositionen som kan förstås av barnet som helhet, i enheten och sammankopplingen av alla dess delar, c) medvetenhet, planering, systematik i själva observationsprocessen.
I det första skedet av utvecklingen av observation, med begränsad erfarenhet och kunskap, baseras tolkningen inte så mycket på samband och orsak-verkan-beroende mellan fenomen, utan på deras likhet (liknande tolkning). När barnets kunskaper expanderar och hans tänkande utvecklas, tillsammans med det som liknar, utvecklar det en slutsatstolkning, som till en början främst kommer från yttre, sensoriska egenskaper, slumpmässiga men mer eller mindre välbekanta kombinationer, samband, relationer. Slutligen bildas det tredje stadiet i utvecklingen av observation av inferentiell tolkning, som avslöjar redan abstrakta, sensoriska data, inre egenskaper hos objekt och fenomen i deras väsentliga relationer.
En förändring av innehållet i observationen och djupet av kognitiv penetration i det är också förknippat med en förändring i formen av perception. Från en schematisk, odelad helhet rör sig barnets perception och observation till en helhet som först bygger på det yttre och sedan på den inre sammankopplingen av dess delar, sidor och moment. Graden av medveten observation förändras också. För det första, vid tilltagande tolkningsstadiet, överlämnar barnet mer eller mindre okontrollerat till makten av den första, mer eller mindre tillfälliga, tolkningen. Sedan börjar ett omtänkande av enskilda ögonblick av situationen eller ibland till och med hela situationen som helhet dyka upp som ett resultat av en oavsiktligt uppkommande jämförelse av dess olika ögonblick. Slutligen, på de högsta nivåerna, lär sig barnet att medvetet kontrollera tolkningen av vad det uppfattar som uppstår hos honom i mer eller mindre systematiskt organiserad observation (217, s. 108-114).
Utveckling av perception.Ögat är en familj av organ utformade för att uppfatta rum, tid, rörelse, hastighet, acceleration, färg och ljus, föremåls form, ytstruktur, det vill säga nästan alla perceptuella kategorier från vilka bilden av den synliga världen är uppbyggd. Han kan uppfatta dem tillsammans, separat, i olika sekvenser. Säkerställs denna uppfattning endast av själva ögats struktur, eller måste individen lära sig att göra detta, d.v.s. han själv kan och bör organisera och omorganisera sin egen och helst holistiska uppfattning av världen? Vetenskapen lutar mot det andra svaret.
Ögats struktur är i grunden densamma för alla människor. Och bilden av samma värld, konstruerad med hjälp av ögat, kan vara helt annorlunda bland människor. Direkt perspektiv i målningen av den italienska renässansen och omvänt perspektiv i antika ryska ikoner är bevis på olika sätt att se, och inte bara bilder av konstnärens värld. Detsamma observeras inom vetenskapen, där olika typer av utrymmen har sitt eget namn och efternamn: utrymmena för Euclid, Riemann, Lobachevsky, Minkowski, Einstein.
Mognaden av ögats anatomiska och fysiologiska apparat slutar vid 15-16 års ålder. Under förhållanden av sensorisk deprivation saktar mognaden ner eller upphör helt. Det är känt att borttagning av grå starr för en person som är född blind inte säkerställer full utveckling av synen om operationen utförs i vuxen ålder. Och utvecklingen av vision och uppfattning om världen fortsätter under hela det aktiva livet (84, s. 15-18).
Sensorisk inlärning innebär assimilering av system av sensoriska standarder som utvecklats av samhället, vilka inkluderar till exempel den allmänt accepterade skalan av musikaliska ljud, rutnätet av fonem för olika språk, system med geometriska former etc. Sådana standarder blir operativa perceptionsenheter och förmedla barnets perceptuella handlingar på samma sätt som hur hans praktiska aktivitet förmedlas av ett redskap, och hans mentala aktivitet av ord (81, s. 113).
Minne
Memorering, erinran, reproduktion, igenkänning, som ingår i minnet, är byggda på basis av den elementära förmågan att sätta in och - under lämpliga förhållanden - återställa känslighetsdata, men reduceras inte på något sätt till det. Dessa är specifika processer där tänkandet i huvudsak ingår i en komplex och motsägelsefull enhet med tal, uppmärksamhet, intressen, känslor etc. (216, s. 285).
Memorering. Enbart fokus på memorering ger inte önskad effekt. Dess frånvaro kan kompenseras av höga former av intellektuell aktivitet, även om denna aktivitet i sig inte syftade till att memorera. Endast kombinationen av fokus på memorering och höga former av intellektuell aktivitet skapar verkligen en solid grund för den mest framgångsrika memoreringen och gör memoreringen produktiv.
För att uppnå en tillräcklig memoreringseffekt är det nödvändigt att eleven inte bara sätter sig som mål att komma ihåg materialet, utan också har effektiva medel för detta. Detta innebär att även frivillig memorering bör ingå i en aktivitet som, på grund av själva arten av dess genomförande (den intellektuella aktivitet den kräver), skulle leda till framgångsrik memorering.
Det som kommer ihåg bäst är det som uppstår som ett hinder eller svårighet i aktivitet. Att memorera material som ges i färdig form utförs med mindre framgång än att memorera material som hittas självständigt under aktiv aktivitet.- Det som kommer ihåg, även ofrivilligt, men i processen av aktiv intellektuell aktivitet, bevaras i minnet mer fast än vad som kom ihåg godtyckligt, men under normala förhållanden för att utföra en mnemonisk uppgift (225, s. 23- 334).
Stöd för memorering. Både med omedelbar och fördröjd reproduktion blir resultatet av memorering högre när man förlitar sig på visuellt, figurativt material. Däremot ökar minnesproduktiviteten när man förlitar sig på ord med åldern mer än när man förlitar sig på bilder. Därför minskar skillnaden i användningen av båda stöden med åldern. När du kommer på dina egna, blir verbala stöd ett mer effektivt sätt att memorera än färdiga bilder.
I vid bemärkelse kan stödet för memorering vara allt med vilket vi associerar det vi minns eller det som i sig "doppar upp" i oss som förknippat med det. Det semantiska stödet är en viss punkt, det vill säga något kort, komprimerat, som fungerar som ett stöd för något bredare innehåll, som ersätter det. Semantiska stödpunkter skiljer sig från associativa "stöd". Den mest utvecklade formen av semantiska stödpunkter är avhandlingar, som ett kort uttryck för huvudidén för varje avsnitt. Oftare fungerar avsnittstitlar som referenspunkt. En speciell typ av stödpunkter är frågor om innehållet i den lästa delen.
Nästa typ av stödpunkter är bilder av vad som sägs i texten. Exempel, levande digitala data, jämförelser - allt detta kan ofta användas som stödpunkter. Detta bör också omfatta titlar, namn, speciella termer, några särskilt levande och karaktäristiska epitet, ibland helt enkelt obekanta eller mindre bekanta ord eller individuella, stickande uttryck.
Eftersom reproduktionen försenas ökar planens positiva roll. Materialet glöms mindre bort i de fall där stödpunkterna framhävdes under memoreringsprocessen. Styrkan i ett fäste beror på hur djupt och grundligt vi förstår avsnittets innehåll tack vare det. Den semantiska stödpunkten är stödpunkten för förståelsen. För oss är det inte fästena i sig som är viktiga, utan den mentala aktiviteten som är nödvändig för att lyfta fram dem.
Att isolera starka punkter är en omkodning av materialet, precis som dess efterföljande reproduktion är avkodning, återställande av det som har memorerats med hjälp av koden som skapats under memoreringsprocessen (225, s. 214-397).
Memorering och upprepning. För memoreringsproduktivitet är variation av upprepningar viktigt. Det gör det möjligt att ta en ny titt på det material som redan har uppfattats, att i det lyfta fram det som inte lyfts fram tidigare, och i enlighet med de nya uppgifter som ställs inför varje efterföljande upprepning, att styra memoreringen varje gång längs en strikt definierad väg. Det är därför naturligt att standardavtryck av material ger en mycket mindre effekt än memorering, som inkluderar varierad, modifierande upprepning. Det är nödvändigt att organisera upprepningen så att den alltid innehåller något nytt och inte representerar en enkel återställning av det som redan har hänt. Det är viktigt att upprepning ingår i en ny aktivitet (att lösa ett nytt problem) som dess nödvändiga länk, som grund för att lösa ett nytt problem, som ett sätt att lösa det (225, s. 339-340).
Memorering och förståelse. Minnesfokus kan ha olika effekter på vår förståelse av vad vi minns. I vissa fall kan det störa förståelsen, dölja behovet av att förstå vad som lärs och leda till utantill utantill. I andra fall har fokus på memorering, särskilt den medvetet uppsatta uppgiften att minnas, en positiv effekt på förståelsen och fungerar som en stimulans för en mer fullständig, djup och korrekt förståelse. Memorering baserad på förståelse är i alla fall säkerligen mer produktiv än memorering som inte bygger på förståelse (225, s. 336).
Memorisering är mekanisk. Ju mer mekanisk memorering, desto mer bokstavlig återgivning. Knappast tillgängligt material skapar en stark tendens att komma ihåg bokstavligt. Barn, oftare än vuxna, kan inte förstå vad de lär sig, och därför observeras tendensen till bokstavlig reproduktion hos dem oftare än i vuxen ålder.
Kraven på memoreringsnoggrannhet förstås ibland av eleverna själva som behovet av att lära sig utantill eller nästan utantill. Reproduktionens bokstavlighet, otillräckligheten i överföringen "med egna ord" förklaras till stor del av det faktum att barnet ofta inte har tillräckligt med "sina egna ord" (225, s. 151-153).
Memorering. Universaliteten av memorering som ett sätt att lära sig förklaras av det faktum att det för dess användning inte är nödvändigt att avslöja egenskaperna hos materialet som studeras. Kunskap introduceras i elevens inre värld endast enligt logiken om yttre konsistens, vilket förklarar den låga produktiviteten hos denna aktivitet (58, s. 9).
En betydande ökning av inlärningsförmågan faller mellan åldrarna 8 och 10 år och ökar särskilt från 11 till 13 år. Från 13 års ålder sker en relativ nedgång i minnesutvecklingshastigheten. Ny tillväxt börjar vid 16 års ålder. Vid 20-25 års ålder når minnet av en person som är engagerad i mentalt arbete sin högsta nivå (216, s. 318).
Metoder för lärande. Metoder för memorering inkluderar semantisk gruppering av material, framhävning av semantiska stödpunkter, semantisk korrelation eller jämförelse av vad som kommer ihåg med något som redan är känt.
Det är inte så mycket själva planen, utan processen att utarbeta den som spelar en viktig roll vid memorering. Detsamma gäller betydelsen av mellanliggande, hjälplänkar, kopplingar mellan det kända och det okända, som vi tillgriper för att underlätta memoreringen. Och i det här fallet är det inte så mycket dessa länkar själva, utan processen för deras bildande som fungerar som grund för memorering (225, s. 337).
Metoder för slumpmässig inlärning. Kan en elev, när han löser ett minnesproblem i relation till nytt material, självständigt analysera och generalisera det?
För att besvara denna fråga genomfördes följande experiment: två grupper elever fick i uppgift att självständigt bemästra utbildningsmaterial som var nytt för dem utifrån samma text som de fick. Samtidigt har den första gruppen elever (IV-experimentklass i skola nr 17 i Kharkov) tidigare tränats i sätt att frivilligt memorera text, medan den andra gruppen elever (VI-klass i en vanlig skola) inte genomgick sådana Träning.
I den första gruppen förstod eleverna uppgiften korrekt (inte bara komma ihåg materialet, utan assimilera det) och använde därför den tidigare inlärda metoden att klassificera materialet som en memoreringsmetod för att tillgodogöra sig det. Dessa elever identifierade den logiska strukturen i texten som ämnet för memorering.
I den andra gruppen fokuserade eleverna, som ett ämne för memorering, endast på textens talformer, det vill säga det som gavs direkt i själva texten. Detta är förståeligt, för om eleverna inte har möjlighet att lyfta fram och analysera den logiska strukturen i texten, kan den inte fungera som ett speciellt ämne för deras aktivitet, och följaktligen ett ämne för memorering.
Som ett resultat lärde 76 % av eleverna i den första gruppen och endast 35 % av den andra gruppen den givna texten korrekt under direktreproduktion, och 81 % av eleverna i den första gruppen (till och med fler än med direktreproduktion) och 33 % av eleverna i den första gruppen. den andra gruppen under fördröjd reproduktion.
Resultaten av detta experiment visade att endast om eleverna har speciellt utvecklade metoder för frivillig memorering som är adekvata för det presenterade materialet, betraktas mnemonuppgiften som en uppgift för den logiska analysen av detta material, för att identifiera interna, nödvändiga samband mellan formen av materialet och dess innehåll. I avsaknad av sådana metoder syftar elevernas memorering i första hand till materialets form (i synnerhet talformen) utan ordentlig penetrering i innehållet (210, s. 33-41).
Återkalla ord. Att återkalla rätt ord eller namnet på motsvarande objekt beror på minst två faktorer. En av dessa är den frekvens med vilken ett givet ord förekommer i ett givet språk och i ämnets tidigare erfarenheter. Bekanta ord återkallas mycket lättare än relativt sällsynta ord. Den andra faktorn är införandet av ett ord i en viss kategori. Ord som betecknar saker av en viss kategori återkallas lättare än ord som inte har en kategorisk karaktär (159, s. 111).
Minne. Ett minne är en representation relaterad till ett mer eller mindre exakt definierat ögonblick i vårt livs historia. Det är bara tack vare honom som vi inte varje gång befinner oss främmande från oss själva, från vad vi själva var i det föregående ögonblicket av vårt liv (216, s. 306).
Hela minnens attraktiva kraft ligger i den levande reproduktionen, återskapandet av tidigare upplevda relationer, i att överföra dem från det förflutna till nuet och projicera dem in i framtiden. Det är ingen slump att minnen ofta förvandlas till drömmar. Detta sker oftast utanför en persons medvetna avsikter. Minnen, liksom drömmar och intressen hos en individ, kan fungera som en speciell form för att tillfredsställa en persons behov av önskade upplevelser (72, s. 184-187).
Prestanda. En representation är en reproducerad bild av ett objekt baserat på vår tidigare erfarenhet. Medan perception ger oss en bild av ett objekt endast i omedelbar närvaro av detta objekt, är representation en bild av ett objekt som reproduceras i frånvaro av objektet.
Representationer kan ha olika grader av allmänhet, de bildar en hel stegvis hierarki. Å ena sidan förvandlas de mest generaliserade av dem till begrepp, men å andra sidan, i bilderna av minnen, återger representationer tidigare uppfattningar i sin unikhet (216, s. 287-289).
Reproduktion och mental aktivitet. Vi återger inte bara mindre av det som finns i originalet, utan tillåter samtidigt olika kvalitativa förändringar i originalet;
1) generalisering eller "kondensering" av det som ges i originalet i en specifik, utökad, detaljerad form; 2) specificering och detaljering av vad som ges i mer allmän eller sammanfattad form;
3) ersättning av ett innehåll med ett annat, motsvarande betydelse;
4) blanda eller flytta enskilda delar av originalet;
5) föreningen av det som ges separat från varandra, och separationen av det som är sammankopplat i originalet; 6) tillägg som går utöver originalet; 7) förvrängning av det semantiska innehållet i originalet som helhet eller dess enskilda delar.
Analys av de förändringar som observerats under reproduktion visar att alla, med undantag för förvrängningen av originalet, är resultatet av mental bearbetning av det som uppfattades. Det är denna mentala aktivitet som utgör reproduktionens psykologiska kärna. Det är dock felaktigt att endast hänföra omstrukturering under reproduktionen till själva reproduktionen. Under glömskperioden sker också många förändringar, som sedan upptäcks vid reproduktion.
I själva verket försvinner inte spåren efter det som uppfattas. De "lever" också i en period av glömska, och källan till deras "liv" är just den mentala aktivitet som utförs vid denna tid. Nya tankeprocesser som inträffar under denna period, inriktade på något nytt, kan på ett eller annat sätt, åtminstone indirekt, stå i samband med det som uppfattades tidigare och därigenom tjäna som en källa till dess förändring (225, s. 157) -162).
Reminiscens. Reminiscens är ett fenomen när återgivningen av det som har memorerats över tid inte bara inte försämras, utan förbättras. Det förknippas främst med internt arbete för att förstå det memorerade materialet och bemästra det. Reminiscensen avslöjas tydligast på material som väcker intresse.
Väsentligt för manifestationen av reminiscens är i vilken utsträckning eleven har bemästrat innehållet i materialet. Har han inte behärskat innehållet i materialet i någon mån, glöms det senare snabbt bort och reminiscens förekommer oftast inte.
Om eleven i processen för omedelbar reproduktion försöker återställa materialet, med till stor del externa associativa kopplingar, så förlitar sig ämnet under mer fördröjd reproduktion huvudsakligen på semantiska kopplingar (216, s. 313).
Former av ofrivilligt minne hos yngre skolbarn. Former av ofrivilligt minne av tredje klass skolbarn identifierades i processen för elever som slutförde en uppgift för att analysera ett koncept som var nytt för dem. Resultatet avslöjade att cirka 20 % av eleverna korrekt kunde acceptera uppgiften, hålla den, uppfylla det givna målet för åtgärden och samtidigt ofrivilligt komma ihåg och återge innehållet i det teoretiska materialet.
Ungefär 50-60 % av skolbarnen omdefinierade uppgiften i enlighet med deras intresse av nya fakta. De kom ofrivilligt ihåg och återgav endast uppgiftens faktamaterial och löste därför inte det föreslagna problemet tillräckligt medvetet.
Slutligen kunde den tredje gruppen skolbarn (cirka 20-30%) inte behålla uppgiften korrekt i sitt minne, ofrivilligt kom ihåg endast enskilda fragment av faktamaterial och de löste problemet omedvetet.
I slutet av grundskoleåldern utvecklas alltså tre kvalitativt olika former av ofrivilligt minne. Endast en av dem säkerställer meningsfull och systematisk memorering av utbildningsmaterial. De andra två, som förekommer hos mer än 80 % av skolbarnen, ger en instabil mnemonisk effekt, till stor del beroende på materialets egenskaper eller på stereotypa handlingsmetoder, och inte på verksamhetens faktiska uppgifter (211, s. 52) -53).
Funktioner av frivilligt minne av grundskolebarn. Avsikten att komma ihåg det eller det materialet bestämmer ännu inte innehållet i den mnemoniska uppgift som ämnet ska lösa. För att göra detta måste han markera ett specifikt ämne för memorering i objektet (text), som representerar en speciell uppgift. Vissa skolbarn lyfter fram det kognitiva innehållet i texten som ett sådant mål för memorering (cirka 20 % av eleverna i tredje klass), andra lyfter fram dess handling (23 %), och ytterligare andra lyfter inte alls fram ett specifikt ämne för memorering. Därmed omvandlas uppgiften till olika mnemoniska uppgifter, vilket kan förklaras av skillnader i inlärningsmotivation och nivån på bildandet av målsättningsmekanismer.
Endast i det fall då studenten självständigt kan bestämma innehållet i en mnemonisk uppgift, hitta adekvata sätt att omvandla materialet och medvetet kontrollera deras användning, kan vi prata om mnemonisk aktivitet som är godtycklig i alla dess länkar. Cirka 10 % av eleverna är på denna nivå av minnesutveckling när de går ut grundskolan. Ungefär samma antal skolbarn bestämmer självständigt en mnemonisk uppgift, men vet ännu inte helt hur man löser den. De återstående 80% av skolbarnen förstår antingen inte den mnemoniska uppgiften alls, eller så åläggs den dem av innehållet i materialet.
Eventuella försök att säkerställa utvecklingen av minnet på olika sätt utan att det verkligen bildas självreglering (främst målsättning) ger en instabil effekt. Att lösa problemet med minne i grundskoleåldern är endast möjligt med den systematiska bildandet av alla komponenter i pedagogisk verksamhet
(211, sid. 55-57).
Mnemoniska förmågors roll i lärande kunskap. I minnets struktur kan två typer av mnemoniska förmågor särskiljas, som har olika fysiologiska mekanismer: förmågan att prägla och förmågan att bearbeta information semantiskt. Båda typerna av mnemoniska förmågor påverkar framgången med kunskapsinhämtning, men en stor roll spelas av förmågan att bearbeta information, vilket kännetecknar den nära enheten mellan minnes- och tänkandeprocesser.
Andelen av intrycksförmågan visar sig vara olika när man behärskar olika skolämnen. Om för sådana ämnen som det ryska språket, kemi, geometri, geografi visar sig rollen för denna förmåga vara betydande, så för att behärska kurser i litteratur, historia och algebra visas inte inflytandet av förmågan att trycka (73, sid. 58-61).
Målmedveten utveckling av minnet i lärande. Målmedveten utveckling av minnet under inlärningsprocessen utförs i samband med lösningen av en speciell klass av problem.
Den första gruppen av uppgifter i den här klassen inkluderar uppgifter att organisera vardagens pedagogiska och vardagliga beteende. Medvetenhet om att bemästra arbets- och viloschemat kan säkerställas redan hos barn och tonåringar i grundskolan genom att introducera kontorsutrustning: kalendrar, dagböcker, arbetsplaner, veckotidningar etc. Schemat, som blir en indirekt form av att hantera tiden i sitt liv, skapar "effekt av närvaron" av framtiden i nuvarande beteende och leder till en högre funktionsnivå av former av minne i vardagligt beteende.
Den andra gruppen av pedagogiska uppgifter som säkerställer utvecklingen av minne är förknippad med behovet av att isolera och isolera de faktiska mnemoniska och reproduktiva åtgärderna i utbildningsaktiviteter och med möjligheten till medveten kontroll över deras genomförande. För att göra detta är det nödvändigt att i inlärningsprocessen skapa och förändra former av samarbete mellan barn för att lösa olika pedagogiska uppgifter (till exempel ömsesidig kontroll). Den första formen av sådant samarbete är barnens gemensamma aktivitet, som delas med läraren. I framtiden är den mest lämpliga formen formen av självständigt produktivt arbete av elever med texter baserade på användning av skriftspråk och visuella medel (komponera sagor, berättelser).
Den tredje gruppen av pedagogiska uppgifter är förknippad med bildandet och behärskning av utvecklade strukturer av den mnemoniska och reproduktiva karaktären av handlingar i ett visst ämnesinnehåll. Att bemästra systemet för att transformera utbildningsmaterial för att förbereda det för reproduktion är baserat på användningen av olika verktyg (matriser, diagram, planer, etc.). I de lägre årskurserna böra dessa medel ha direkt anknytning till innehållet i ämnet memorering och reproduktion och efter hand få en alltmer generaliserad karaktär. I grundkurserna kan man till en början använda en teckning, med hjälp av vilken barnet kan välja och organisera textens ämnesinnehåll för att återge det, eller använda talplaner med hjälp av dramatisering, och först därefter gå vidare att upprätta muntliga eller skriftliga planer (161, s. 239- 246).
Till en början har barnet ett övervägande bildligt minne, vars betydelse minskar med åldern. Ändå är resultatet av memorering vanligtvis högre när man förlitar sig på visuellt material, så den utbredda användningen av visuella läromedel i skolan är naturlig och effektiv.
Med utvecklingen av verbalt minne ökar produktiviteten av memorering när man förlitar sig på ord. Hög memoreringsproduktivitet observeras i de fall det ingår i aktiviteter som kräver intellektuell aktivitet. Därför är det bättre att komma ihåg vad som är förknippat med självständigt sökande efter lösningar och att övervinna svårigheter – till exempel i problembaserat lärande. Skolbarn är mindre framgångsrika i att komma ihåg material som de fått i färdig form.
Effektiviteten av memorering beror på sätten att organisera mnemonisk aktivitet. Memorering, som är vanligt i skolan, blir improduktivt när det följer logiken i en rent extern presentationssekvens, som ges i en lärobok eller av en lärare, utan att självständigt avslöja egenskaperna hos det material som studeras. Det är användbart för elever, med hjälp av en lärare, att behärska sådana metoder för memorering som semantisk gruppering av material, framhäva starka sidor, semantisk korrelation av det som är ihågkommet med det som redan är känt och lärt. Utbildningsmaterial är bättre att komma ihåg, särskilt om studenten själv, under memoreringsprocessen, identifierar starka sidor - titlar på avsnitt av texten, exempel, levande digitala data, speciella termer, bilder etc.
Uppfattning
Perception i förskoleåldern förlorar sin initialt affektiva karaktär: perceptuella och emotionella processer är differentierade. Perception blir meningsfull, målmedveten och analytisk. Den lyfter fram frivilliga handlingar - observation, undersökning, sökning.
Processen för utveckling av barns uppfattning i förskoleåldern studerades i detalj av L.A. Wenger. Enligt Wenger är grunden för perception perceptuella handlingar. Deras kvalitet beror på barnets assimilering av system av perceptuella standarder. Sådana standarder för uppfattningen av till exempel former är geometriska figurer, för uppfattningen av färg - spektralområdet, för uppfattningen av storlekar - de fysiska kvantiteter som antas för deras bedömning.
Stadier av bildandet av perceptuella handlingar. Perceptuella handlingar bildas i lärande, och deras utveckling går genom ett antal stadier. Processen för deras bildning (det första steget) börjar med praktiska, materiella handlingar utförda med okända föremål. Detta stadium innebär nya perceptuella uppgifter för barnet. I detta skede görs de nödvändiga korrigeringarna som är nödvändiga för att skapa en adekvat bild direkt i materiella handlingar. Bäst resultat av perception får man när barnet erbjuds för jämförelse så kallade sensoriska standarder, som även förekommer i yttre, materiell form. Med dem har barnet möjlighet att jämföra det upplevda objektet i processen att arbeta med det.
I det andra skedet blir själva sinnesprocesserna, omstrukturerade under påverkan av praktisk aktivitet, till perceptuella handlingar. Perceptuella handlingar utförs nu med hjälp av receptorapparater och förutser genomförandet av praktiska handlingar med upplevda objekt. I detta skede blir barn bekanta med objektens rumsliga egenskaper med hjälp av omfattande orienterande och utforskande rörelser av hand och öga.
I det tredje stadiet blir perceptuella handlingar ännu mer dolda, kollapsade, reducerade, deras externa effektorlänkar försvinner och perception utifrån börjar verka som en passiv process. I själva verket är denna process fortfarande aktiv, men den sker internt, huvudsakligen bara i medvetandet och på en undermedveten nivå hos barnet.
Rollen av visuella komponenter i perception. Utvecklingen av perceptionsprocessen i förskoleåldern gör det möjligt för barn att snabbt känna igen egenskaperna hos föremål som intresserar dem, särskilja vissa föremål från andra och klargöra de kopplingar och relationer som finns mellan dem. Samtidigt hindrar den bildliga principen, som är mycket stark under denna period, ofta barnet från att dra korrekta slutsatser om vad han observerar. I J. Bruners experiment bedömer många förskolebarn korrekt bevarandet av mängden vatten i glasen när vatten hälls från ett glas till ett annat bakom en skärm. Men när skärmen tas bort och barnen ser en förändring i vattennivån i glasen (uppnås på grund av glasögonens olika basområden), leder direkt uppfattning till ett fel: barnen säger att det är mindre vatten i glaset där vattennivån är lägre. I allmänhet, i förskolebarn, är perception och tänkande så nära sammankopplade att de talar om visuellt-figurativt tänkande, vilket är mest utmärkande för denna ålder.
Uppmärksamhet
Uppmärksamheten hos ett barn i tidig förskoleålder är ofrivillig. Det framkallas av visuellt attraktiva föremål, händelser och människor och förblir fokuserat så länge barnet behåller ett direkt intresse för de upplevda föremålen.
I övergångsstadiet från ofrivillig till frivillig uppmärksamhet är de medel som kontrollerar barnets uppmärksamhet viktiga. Att resonera högt hjälper ett barn att utveckla frivillig uppmärksamhet. Om en 4-5-årig förskolebarn blir ombedd att ständigt namnge högt vad han ska hålla i sin uppmärksamhetssfär, kommer barnet att kunna frivilligt och under ganska lång tid behålla sin uppmärksamhet på vissa föremål eller deras detaljer .
Från yngre till äldre förskoleålder fortskrider barns uppmärksamhet samtidigt längs många olika egenskaper. Yngre förskolebarn tittar vanligtvis på bilder som är attraktiva för dem i högst 6-8 sekunder, medan äldre förskolebarn kan fokusera på samma bild i 12 till 20 sekunder. Detsamma gäller den tid som ägnas åt samma aktivitet för barn i olika åldrar. Redan i förskolebarndomen observeras betydande individuella skillnader i graden av uppmärksamhetsstabilitet hos olika barn, vilket troligen beror på typen av deras nervösa aktivitet, fysiska tillstånd och levnadsförhållanden. Nervösa och sjuka barn är oftare distraherade än lugna och friska barn, och skillnaden i stabiliteten i deras uppmärksamhet kan nå en och en halv till två gånger.
Förskolebarndomen är den ålder som är mest gynnsam för minnesutveckling.
Minnet får i denna ålder en dominerande funktion bland andra kognitiva processer. Varken före eller efter denna period kommer barnet ihåg det mest varierande materialet med sådan lätthet.
Typer av minne. Minnet av en förskolebarn har ett antal specifika egenskaper. Hos yngre förskolebarn är minnet ofrivilligt. Barnet sätter inte som mål att komma ihåg eller komma ihåg något och har inga speciella metoder för memorering. Händelser, handlingar och bilder som är intressanta för honom präglas lätt, och verbalt material kommer också ofrivilligt ihåg om det framkallar en känslomässig respons. Barnet kommer snabbt ihåg dikter, särskilt de som är perfekta i formen: klang, rytm och intilliggande rim är viktiga i dem. Sagor, noveller och dialoger från filmer kommer ihåg när barnet känner empati med sina karaktärer.
Under förskoleåldern ökar effektiviteten av ofrivillig memorering. Hos barn i tidig förskoleålder dominerar det ofrivilliga visuellt-emotionella minnet. I vissa fall har språkligt eller musikaliskt begåvade barn också ett välutvecklat hörselminne.
Barn i låg- och mellanstadieåldern har ett välutvecklat mekaniskt minne. Barn kommer lätt ihåg och återger utan större ansträngning vad de såg eller hörde, men bara om det väckte deras intresse och barnen själva var intresserade av att komma ihåg eller komma ihåg något. Tack vare ett sådant minne förbättrar förskolebarn snabbt sitt tal och lär sig att använda hushållsartiklar.
Ju mer meningsfullt material ett barn minns, desto bättre memorering. Det semantiska minnet utvecklas tillsammans med det mekaniska minnet, så det kan inte antas att det mekaniska minnet dominerar hos förskolebarn som upprepar någon annans text med stor noggrannhet. Med aktivt mentalt arbete minns barn material bättre än utan sådant arbete.
Det första minnet av intryck från tidig barndom inträffar vanligtvis runt tre års ålder (vilket betyder vuxenminnen förknippade med barndomen). Det har visat sig att nästan 75 % av barns första återkallanden inträffar mellan tre och fyra års ålder. Detta betyder att barnet vid denna ålder, det vill säga i början av den tidiga förskolebarndomen, har utvecklat långtidsminnet och dess grundläggande mekanismer.
I mellanstadiet (mellan 4 och 5 år) börjar det frivilliga minnet att bildas. Att förbättra det frivilliga minnet hos förskolebarn är nära relaterat till att ge dem speciella uppgifter för att memorera, bevara och återskapa material. Många sådana uppgifter uppstår i spelaktiviteter, så spel ger barnet rika möjligheter till minnesutveckling. Barn så unga som 3-4 år kan frivilligt memorera, komma ihåg och återkalla material i spel.
Stadier av bildandet av godtyckligt minne. 3. M. Istomina analyserade hur processen att utveckla frivillig memorering sker hos förskolebarn. I låg- och mellanstadieåldern är memorering och reproduktion ofrivilliga. I äldre förskoleålder sker en gradvis övergång från ofrivillig till frivillig memorering och återgivning av material.
Övergången från ofrivilligt till frivilligt minne omfattar två steg.
I det första skedet bildas den nödvändiga motivationen, d.v.s. önskan att minnas eller komma ihåg något. I det andra steget uppstår de mnemoniska handlingar och operationer som är nödvändiga för detta och förbättras.
I de inledande stadierna uppträder medveten, målmedveten memorering och hågkomst endast sporadiskt. Vanligtvis ingår de i andra typer av aktiviteter, eftersom de behövs både i leken och när de gör ärenden för vuxna och under klasser - förbereda barn för skolan.
Barns minnesproduktivitet i lek är mycket högre än utanför den. Genom att leka är det lättare för ett barn att återge svårt att memorera material. Låt oss säga, efter att ha tagit på sig rollen som en säljare, kan han komma ihåg och återkalla en lång lista med produkter och andra varor vid rätt tidpunkt. Om du ger honom en liknande lista med ord utanför en spelsituation kommer han inte att klara av denna uppgift.
För att övergången till frivillig memorering ska bli möjlig måste särskilda perceptuella handlingar dyka upp som syftar till att bättre minnas, mer fullständigt och mer exakt återge det material som finns kvar i minnet. De första speciella perceptuella handlingarna särskiljs i aktiviteterna hos ett 5-6 år gammalt barn, och oftast använder de enkel upprepning för memorering. Vid 6-7 års ålder kan processen för frivillig memorering anses vara bildad. Dess psykologiska tecken är barnets önskan att upptäcka och använda logiska samband i materialet för memorering.
Funktioner av mnemoniska processer. Man tror att med åldern ökar hastigheten med vilken information hämtas från långtidsminnet och överförs till arbetsminnet, liksom arbetsminnets volym och varaktighet. Det har fastställts att ett treårigt barn kan arbeta med endast en informationsenhet som för närvarande finns i RAM, och ett femtonårigt barn kan arbeta med sju sådana enheter.
Med åldern utvecklas barnets förmåga att utvärdera förmågan i sitt eget minne, och ju äldre barnen är, desto bättre kan de göra detta. Med tiden blir strategierna för att memorera och återskapa material som barnet använder mer mångsidiga och flexibla. Av 12 bilder som presenteras känner till exempel ett 4-årigt barn igen alla 12, men kan bara reproducera två eller tre, medan ett 10-årigt barn, som har känt igen alla bilderna, kan reproducera 8 av dem.
Fantasi
Början av utvecklingen av barns fantasi är förknippad med slutet av den tidiga barndomen, när barnet först visar förmågan att ersätta vissa föremål med andra och använda vissa föremål i andras roll (symbolsk funktion). Fantasi utvecklas vidare i spel, där symboliska ersättningar görs ganska ofta och med en mängd olika medel och tekniker.
Typer av fantasi. Under den första hälften av förskolebarndomen dominerar barnets reproduktiva fantasi, som mekaniskt återger mottagna intryck i form av bilder. Det kan vara intryck som barnet får som ett resultat av direkt verklighetsuppfattning, lyssna på berättelser, sagor eller titta på film. Fantasifulla bilder av denna typ återställer verkligheten inte på en intellektuell, utan på en känslomässig basis. Bilderna återger vanligtvis något som gjorde ett känslomässigt intryck på barnet, fick det att få mycket specifika känslomässiga reaktioner och som visade sig vara särskilt intressant. I allmänhet är fantasin hos förskolebarn fortfarande ganska svag.
Den yngre förskolebarnet kan ännu inte helt återställa bilden från minnet, stycka och sedan kreativt använda de enskilda delarna av det han uppfattade som fragment av vilka något nytt kan sättas ihop. Yngre förskolebarn kännetecknas av oförmågan att föreställa sig saker från en annan synvinkel än sin egen, från en annan vinkel. Om man ber ett sexårigt barn att arrangera föremål på en del av planet på samma sätt som de är placerade på en annan del av det, vridna mot den första i en vinkel på 90°, orsakar detta vanligtvis stora svårigheter för barn i denna ålder. Det är svårt för dem att mentalt omvandla inte bara rumsliga utan också enkla plana bilder.
I äldre förskoleålder, när frivillig memorering dyker upp, förvandlas fantasin från reproduktiv, mekaniskt reproducerande verklighet till kreativ fantasi. Den huvudsakliga typen av aktivitet där barns kreativa fantasi manifesteras är rollspel.
Kognitiv fantasi bildas genom att separera bilden från objektet och beteckna bilden med hjälp av ett ord. Affektiv fantasi utvecklas som ett resultat av barnets medvetenhet om sitt "jag", den psykologiska separationen av sig själv från andra människor och från de handlingar han utför.
Funktioner av fantasi. Tack vare fantasins kognitiva-intellektuella funktion lär barnet känna omvärlden bättre och löser de problem som uppstår framför honom lättare och framgångsrikt. Fantasin hos barn spelar också en affektiv och skyddande roll. Det skyddar barnets lätt sårbara och svagt skyddade själ från alltför svåra upplevelser och trauman. Fantasiens känsloskyddande roll är att genom en tänkt situation kan spänningar lossna och en unik, symbolisk lösning av konflikter uppstå, vilket är svårt att uppnå med hjälp av verkliga praktiska handlingar.
Stadier av fantasiutveckling. Fantasi, som alla andra mentala aktiviteter, går genom en viss utvecklingsväg i mänsklig ontogenes. O.M. Dyachenko visade att barns fantasi i sin utveckling är föremål för samma lagar som andra mentala processer följer. Precis som perception, minne och uppmärksamhet, blir fantasi från ofrivillig (passiv) frivillig (aktiv), övergår gradvis från direkt till medierad, och det viktigaste verktyget för att bemästra det från barnets sida är sensoriska standarder.
Det inledande skedet i utvecklingen av fantasi kan hänföras till 2,5-3 år. Det är vid denna tidpunkt som fantasin, som en direkt och ofrivillig reaktion på en situation, börjar förvandlas till en frivillig process och delas upp i kognitiva och affektiva.
Utvecklingen av kognitiv fantasi är förknippad med processen att "objektifiera" bilden genom handling. Genom denna process lär sig barnet att hantera sina bilder, förändra och förtydliga dem och reglera sin fantasi. Men han kan ännu inte planera det, att i förväg utarbeta ett program för kommande handlingar. Denna förmåga uppträder hos barn först vid 4-5 års ålder.
Utvecklingen av affektiv fantasi från 2,5-3 års ålder till 4-5 år går igenom ett antal stadier. I det första skedet uttrycks negativa känslomässiga upplevelser hos barn symboliskt i karaktärerna i sagorna de hör. I det andra skedet kan barnet redan bygga imaginära situationer som tar bort hot mot hans "jag" (berättelser - barns fantasier om sig själva som förmodas ha särskilt uttalade positiva egenskaper). I det tredje steget bildas en projektionsmekanism, tack vare vilken obehaglig kunskap om sig själv, ens egna oacceptabla egenskaper och handlingar börjar tillskrivas av barnet till andra människor, omgivande föremål och djur. Vid cirka 6-7 års ålder når utvecklingen av affektiv fantasi hos barn en nivå där många av dem kan föreställa sig och leva i en föreställningsvärld.
I slutet av förskoleperioden i barndomen presenteras barnets fantasi i två huvudformer:
A) godtycklig, oberoende generering av en idé av ett barn;
B) uppkomsten av en tänkt plan för dess genomförande.
Tänkande
Huvudlinjerna för utveckling av tänkande i förskolebarndomen kan beskrivas enligt följande:
Ytterligare förbättring av visuellt och effektivt tänkande baserat på att utveckla fantasin;
Förbättra visuellt-figurativt tänkande baserat på frivilligt och indirekt minne;
Början av den aktiva bildningen av verbalt-logiskt tänkande genom användning av tal som ett sätt att ställa in och lösa intellektuella problem.
Stadier av utveckling av tänkande. N.N. Poddyakov identifierade sex stadier av utveckling av tänkande från junior till senior förskoleåldern. Dessa steg är som följer.
1. Barnet kan ännu inte agera i sitt sinne, men kan redan använda sina händer, manipulera saker, för att lösa problem på ett visuellt effektivt sätt.
2. I processen att lösa ett problem har barnet redan inkluderat tal, men han använder det bara för att namnge föremål som han manipulerar med på ett visuellt effektivt sätt. I grund och botten löser barnet fortfarande problem "med händerna och ögonen", även om han kan formulera resultatet av den praktiska åtgärden som utförs i verbal form.
3. Problemet löses bildligt genom manipulering av bilder av föremål. Här realiseras sätten att utföra åtgärder som syftar till att lösa uppgiften och kan indikeras verbalt. En elementär form av resonemang högt uppstår, ännu inte skild från utförandet av verklig praktisk handling.
4. Barnet löser problemet enligt en tidigare upprättad och internt presenterad plan. Det är baserat på minne och erfarenhet som samlats under processen med tidigare försök att lösa liknande problem.
5. Problemet löses internt (i sinnet), följt av genomförandet av samma uppgift på ett visuellt effektivt sätt för att förstärka svaret som finns i sinnet och sedan formulera det i ord.
6. Lösningen på problemet utförs endast i den interna planen med utfärdande av en färdig verbal lösning utan efterföljande tillgripande av praktiska åtgärder med föremål.
En viktig slutsats som gjordes av Poddyakov är att hos barn försvinner inte stadierna i utvecklingen av mentala handlingar helt, utan omvandlas och ersätts av mer avancerade. Barns intelligens i denna ålder fungerar utifrån principen om konsekvens. Den presenterar och inkluderar vid behov samtidigt i arbetet alla typer och nivåer av tänkande: visuellt effektivt, visuellt-figurativt och verbalt-logiskt.
Tillstånd för mental aktivitet. Trots den märkliga barnsliga logiken kan förskolebarn resonera korrekt och lösa ganska komplexa problem. Rätta svar kan erhållas från dem under vissa förutsättningar.
Först och främst måste barnet ha tid att komma ihåg själva uppgiften. Dessutom måste han föreställa sig villkoren för uppgiften, och för detta måste han förstå dem. Därför är det viktigt att formulera uppgiften på ett sådant sätt att den är begriplig för barn. I en amerikansk studie visades 4-åriga barn leksaker - 3 bilar och 4 garage. Alla bilar står i garage, men ett garage är fortfarande tomt. Barnet får frågan: "Är alla bilar i garage?" Barn brukar säga att inte allt. Ett litet barn tror att om det finns 4 garage så måste det finnas 4 bilar. Av detta drar han slutsatsen: det finns en fjärde bil, men den har försvunnit någonstans. Följaktligen missförstod barnet den uppgift som tilldelats honom.
Det bästa sättet att nå rätt beslut är att organisera barnets handlingar så att det drar lämpliga slutsatser baserat på sin egen erfarenhet. A.V. Zaporozhets frågade förskolebarn om fysiska fenomen som är lite kända för dem, i synnerhet varför vissa föremål flyter och andra sjunker. Efter att ha fått mer eller mindre fantastiska svar föreslog han att de skulle kasta olika saker i vattnet (en liten spik som verkade lätt, en stor träkloss etc.). I förväg gissade barnen om föremålet skulle flyta eller inte. Efter ett tillräckligt stort antal försök, efter att ha kontrollerat sina initiala antaganden, började barnen resonera konsekvent och logiskt. De utvecklade förmågan till de enklaste formerna av induktion och deduktion.
Således, under gynnsamma förhållanden, när en förskolebarn löser ett problem som är förståeligt och intressant för honom och samtidigt observerar fakta som är förståeligt för honom, kan han resonera logiskt korrekt.
Utveckling av verbalt och logiskt tänkande. Ett barns verbala och logiska tänkande, som börjar utvecklas i slutet av förskoleåldern, förutsätter redan förmågan att arbeta med ord och förstå logiken i resonemang.
Utvecklingen av verbalt och logiskt tänkande hos barn går igenom minst två stadier. I det första skedet lär sig barnet betydelsen av ord relaterade till föremål och handlingar och lär sig att använda dem när de löser problem. I det andra steget lär de sig ett system av begrepp som betecknar relationer och lär sig resonemangsreglernas logik. Det sistnämnda syftar vanligtvis på skolgångens början.
I förskoleåldern börjar processen att bemästra koncept bara. Ett tre till fyra år gammalt barn kan använda begrepp. Han använder dem dock annorlunda än en vuxen, ofta utan att helt förstå deras innebörd. Barnet använder dem som etiketter som ersätter en handling eller ett objekt.
Även om begreppen finns kvar på vardagsnivån, börjar innehållet i begreppet mer och mer överensstämma med vad de flesta vuxna lägger i detta begrepp. Så, till exempel, förvärvar ett 5-årigt barn redan ett så abstrakt begrepp som "levande varelse". Han klassificerar enkelt och snabbt en krokodil som "levande" (han behöver bara 0,4 sekunder), men har lite svårt att klassificera ett träd (1,3 sekunder) eller en tulpan (nästan 2 sekunder) i denna kategori.
Barn börjar använda begrepp bättre och arbetar med dem i sina sinnen. Låt oss säga att det är mycket svårare för ett 3-årigt barn att föreställa sig begreppen "dag" och "timme" än för en 7-åring. Det tar sig särskilt uttryck i att han inte kan uppskatta hur länge han kommer att behöva vänta på sin mamma om hon lovade att komma tillbaka om en timme.
I slutet av förskoleåldern framträder en tendens till generalisering och upprättande av logiska samband. Uppkomsten av en generalisering är viktig för vidareutvecklingen av intelligens, trots att barn ofta gör olagliga generaliseringar, med fokus på ljusa yttre tecken (ett litet objekt betyder lätt, ett stort objekt betyder tungt, etc.).
Uppmärksamhet.
Generella egenskaper.
Uppmärksamhet
till ofrivilligt slumpmässig efterfrivilligt
koncentrationer hållbarhet distribution och byta
Förskoleåldern.
Uppmärksamheten blir mer hållbar
Utveckling frivillig uppmärksamhet
Tal.
Generella egenskaper.
ord ämnessläktskap Och menande
Förskoleåldern.
Uppfattning.
Generella egenskaper.
Förskoleåldern.
Minne.
Generella egenskaper.
- Beroende på sätt att memorera - logisk och mekanisk. minne kanske . Beroende på -
Förskoleåldern.
5.
Fantasi.
Generella egenskaper.
Förskoleåldern.
Tänkande.
Generella egenskaper.
Analys
Under syntes
Jämförelse -
Generalisering
Abstraktion
Förskoleåldern.
Steg 1. Analys av figurer.
Lägg ut alla figurer framför barnet i oordning.
Instruktioner:"Låt oss titta på vad som finns här. Vilka är dessa siffror? Vilken färg är de? Vilken storlek är de? Så: det finns cirklar och fyrkanter, de är röda och blå, stora och små.”
Steg 2. Utbildning.
Psykologen väljer ut en figur och placerar den framför barnet.
Instruktioner:"Nu ska du och jag spela. Jag tar en sådan figur, och du finner den som är mest olik den; det finns bara en." Barnet gör ett val. Psykologen registrerar lämpligheten av detta val och ställer honom frågan: "Varför just den här?" för att ta reda på skälen till valet. Om figuren är tillräckligt vald baserat på tre egenskaper, avslutas träningspasset. Om valet är otillräckligt (1-2 val) fortsätter valet av önskad figur.
Steg 3. Kontroll.
Psykologen väljer en annan figur och placerar den framför barnet (2 gånger).
Instruktioner:"Jag tar en sådan siffra, och du finner den som är mest olik den." Barnet gör ett val, psykologen registrerar dess motivering.
Analys av resultat:
Låg nivå - slumpmässigt urval baserat på en egenskap med eller utan motivering för valet.
Genomsnittlig nivå - val baserat på 2 tecken, instabil - 3 med motivering för 2 tecken.
Hög nivå - adekvat val baserat på 3 egenskaper och deras motivering (färg, form, storlek).
"Fisk"
Tekniken består av två steg: analys av kretsar och design med kretsar.
Steg 1. Analys av kretsar.
Instruktioner:"Snälla titta på bilden och berätta vad som visas (ritat) här." Frågor för analys: ”Vilka figurer är fisken gjord av? Hur skiljer sig dessa siffror? Vid användning av Schema 2 analyseras även figurernas färgskillnader.
Funktioner i utvecklingen av kognitiva processer och psykodiagnostik hos förskolebarn
Kognitiva processer hos ett förskolebarn (kort beskrivning).
Uppmärksamhet.
Generella egenskaper.
Uppmärksamhet- riktning och koncentration av mental aktivitet på ett specifikt objekt när det distraheras från andra. Denna mentala process är ett villkor för ett framgångsrikt genomförande av alla aktiviteter, både externa och interna, och dess produkt är dess högkvalitativa implementering. I sin elementära form fungerar uppmärksamhet som en orienterande reflex "vad är det här?", som utför en biologisk skyddande funktion. Således identifierar en person en stimulans och bestämmer dess positiva eller negativa värde.
Traditionella typer av uppmärksamhet är uppdelade till ofrivilligt(orsakat av stimulansens egenskaper, aktivitet med föremålet, förknippad med personens intressen, behov, böjelser), slumpmässig(inkluderar ett medvetet satt mål att "vara uppmärksam" och användning av frivilliga ansträngningar för att upprätthålla det, till exempel, ett barn motstår distraktioner genom att fortsätta att förbereda läxor) och efterfrivilligt(när målet för en aktivitet flyttas från resultatet till utförandeprocessen, och behovet av frivilliga ansträngningar för att upprätthålla uppmärksamheten försvinner).
Nivån på utvecklingen av uppmärksamhet indikeras av bildandet av dess egenskaper: koncentrationer(hur djup en person är i sitt arbete), hållbarhet(tid för koncentration på ett föremål och antalet distraktioner från det), distribution(när en person utför flera åtgärder samtidigt) och byta(övergång från ett objekt eller aktivitet till ett annat).
Förskoleåldern.
Uppmärksamheten blir mer hållbar. Uppmärksamhetens stabilitet beror på arten av den aktuella stimulansen. Vid 4-7 års ålder orsakas långvariga distraktioner av spelets brus, och de längsta orsakas av klockan. Under hela förskolebarndomen minskar varaktigheten av distraktioner orsakade av olika stimuli, det vill säga stabiliteten i uppmärksamheten ökar. Den mest dramatiska minskningen av distraktionens varaktighet observeras hos barn i åldern 5,5 till 6,5 år.
Utveckling frivillig uppmärksamhet(Vuxna krav: "Var uppmärksam", "Lyssna noggrant", "Titta noga", förstå innebörden av den kommande aktiviteten, medvetenhet om dess syfte, behärska normer och beteenderegler, bildandet av frivillig handling).
Tal.
Generella egenskaper.
Tal är en kommunikationsprocess som medieras av språk.
Språkets grundläggande enhet beaktas ord. Den har två egenskaper - ämnessläktskap Och menande. Ordet pekar på ett föremål och framkallar en bild av detta föremål i en person. Dessutom framhäver ordet de viktigaste huvuddragen i objekt, abstraherat från det sekundära. Därför, genom att bemästra ett ord, assimilerar en person ett komplext system av anslutningar och relationer i vilket detta eller det objektet ingår.
Med hjälp av tal etablerar en person relationer med människor och förmedlar information. Tal är det främsta kommunikationsmedlet.
Förskoleåldern.
Tal ingår i alla typer av aktiviteter, även kognitiva.
Intensiv utveckling av alla aspekter av talet (vokabulär, ljudkultur, grammatisk struktur), dess former (kontextuella och förklarande) och funktioner (generaliserande, kommunikativa, planerande, reglerande och symboliska).
I utvecklingen av talets ljudsida urskiljs bildandet av fonemisk hörsel och korrekt uttal. Det viktigaste är att barnet skiljer mellan det givna ljudet och det ljud han själv uttalar. I förskoleåldern avslutas processen med fonemisk utveckling. Barnet hör ljud korrekt och talar. Han känner inte längre igen feluttalade ord. En förskolebarn utvecklar subtila och differentierade ljudbilder av ord och individuella ljud.
Betydande kvalitativa och kvantitativa förändringar observeras i utvecklingen av en förskolebarns ordförråd. Det finns inte bara fler ord i barnets tal, utan, mycket viktigt, deras betydelser utvecklas. Barnet lär sig ord tidigt, men lär sig innebörden i dem gradvis. Med åldern förändras arten av generaliseringarna i ordet.
Ett nytt stadium börjar i utvecklingen av talets grammatiska struktur. Detta är perioden för att bemästra språkets morfologiska system, deklinationer och konjugationer. Utvecklingen av deklinationsformer hos förskolebarn sker med huvudrollen för barnets orientering mot ordets form, det vill säga dess slut i nominativfallet. Förskolebarn kännetecknas av den största känsligheten för språkliga fenomen. Deras assimilering av suffix av deras modersmål manifesteras i oberoende ordbildning.
Uppkomsten av nya former av tal - kontextuella och förklarande. Förklarande tal utvecklas intensivt i gemensamma aktiviteter med kamrater, när man behöver komma överens om ett gemensamt spel, arbeta, välja ett ritämne och förklara för en vän hur man ska agera.
En medveten inställning till tal växer. Vid 5-7 års ålder blir det en frivillig självständig process.
Uppfattning.
Generella egenskaper.
Perception är en reflektion av objekt, fenomen, processer och helheten av deras egenskaper i deras integritet med den direkta inverkan av dessa objekt och fenomen på motsvarande sinnesorgan.
Perceptionens huvudsakliga egenskaper är objektivitet (tillskrivningen av all information om den yttre världen som erhålls genom sinnena till objekten själva, och inte till receptorerna eller områdena i hjärnan som bearbetar sensorisk information), integritet (objektet uppfattas som en stabil, systemisk helhet), beständighet (den relativa beständigheten för vissa upplevda egenskaper hos objekt när villkoren för perception ändras, till exempel beständigheten i färg, form, storlek) och kategorisering (att den tillhör en viss kategori, grupp av objekt baserat på några väsentliga funktioner).
Förskoleåldern.
Fokus och kontrollerbarhet av perceptionsprocessen från barnets sida ökar. Och därför ökar varaktigheten av bekantskap med objekt och dess systematiska karaktär.
Barnets nyfikenhet ökar. Antalet föremål och verklighetsaspekter som drar till sig hans uppmärksamhet ökar. Förskolebarnet börjar upptäcka nya saker i bekanta föremål.
Tal ingår i allt större utsträckning i perceptionsprocesserna. Genom att formulera syftet med observation i tal kan du inse det och planera den efterföljande processen. Att namnge en upplevd egenskap hos ett objekt i ett ord hjälper barnet att abstrahera det från objektet och känna igen det som en specifik egenskap hos verkligheten. Barn förmedlar mer och mer korrekt i tal vad de uppfattar. Tal hjälper till att förstå de viktigaste egenskaperna hos föremål som helhet. När de uppfattar ett nytt föremål ger barn det ett namn i enlighet med deras tidigare erfarenheter, tilldelar det till en viss kategori av liknande föremål, med andra ord, kategoriserar det.
Perception, att bli en kontrollerad, meningsfull, intellektuell process, baserad på användningen av metoder och medel fixerade i kulturen, låter dig tränga djupare in i miljön och lära dig mer komplexa aspekter av verkligheten. Uppfattningen av tid och rum blir mer komplex, den konstnärliga och estetiska uppfattningen av litterära verk, måleri, teater och musik utvecklas. Tal bidrar till utvecklingen av så komplexa typer av perception som rum, tid.
Minne.
Generella egenskaper.
Minnet är en form av mental återspegling av tidigare erfarenheter i all dess mångfald. Det ligger till grund för träning och utbildning, förvärv av kunskap, personlig erfarenhet och bildning av färdigheter.
Minne är en uppsättning processer för att komma ihåg (fixa) information, lagra eller glömma den, såväl som efterföljande återhämtning. Typer av minne brukar skiljas åt av olika anledningar. Förbi innehållet i memorerat material - bildlig, emotionell, motorisk, verbal. Beroende på sätt att memorera - logisk och mekanisk. Beroende på varaktigheten av materiallagring minne kanske långsiktiga och kortsiktiga. Beroende på att ha ett medvetet satt mål att komma ihåg - ofrivilligt och frivilligt.
Förskoleåldern.
Ofrivilligt bildligt minne dominerar.
Minnet, som alltmer förenas med tal och tänkande, får en intellektuell karaktär.
Verbal-semantiskt minne ger indirekt kognition och utökar omfattningen av barnets kognitiva aktivitet.
Element av frivilligt minne bildas som förmågan att reglera denna process, först från den vuxnas sida och sedan från barnets sida.
Förutsättningar skapas för att omvandla memoreringsprocessen till en speciell mental aktivitet, för att bemästra logiska metoder för memorering.
5. Eftersom upplevelsen av beteende och barnets kommunikation med vuxna och kamrater ackumuleras och generaliseras, ingår minnesutveckling i personlighetsutvecklingen.
Fantasi.
Generella egenskaper.
Fantasi är en mental kognitiv process för att skapa nya bilder genom att bearbeta material av perception och representation som erhållits i tidigare erfarenheter. Fantasi är bara människan inneboende.
Fantasiprocesser är analytiskt-syntetiska till sin natur. Bilder skapas genom att kombinera, kombinera olika element, aspekter av objekt och fenomen, och inte slumpmässiga drag kombineras, utan de som motsvarar planen, väsentliga och generaliserade.
Beroende på graden av aktivitet görs en skillnad mellan passiv och aktiv fantasi, när produkterna från den första inte väcks till liv. Med hänsyn till bildernas oberoende och originalitet talar de om kreativ och rekonstruktiv fantasi. Rekreation syftar till att skapa bilder som motsvarar beskrivningen. Beroende på närvaron av ett medvetet satt mål för att skapa en bild, särskiljs avsiktlig och oavsiktlig fantasi.
Förskoleåldern.
Fantasi får en godtycklig karaktär, vilket tyder på skapandet av en plan, dess planering och genomförande.
Det blir en speciell aktivitet som förvandlas till fantasi.
Barnet behärskar teknikerna och medlen för att skapa bilder.
Fantasi rör sig in i det inre planet, och det finns inget behov av visuellt stöd för att skapa bilder.
Tänkande.
Generella egenskaper.
Tänkandet speglar verklighetens objekt och fenomen i deras väsentliga egenskaper, samband och relationer. Den är baserad på sensorisk kunskaps data, men går utöver dess gränser, tränger in i fenomenens väsen och förstår de egenskaper och samband som inte direkt ges i perception.
Tänkande är oupplösligt kopplat till tal. Ordet hjälper till att namnge en egenskap eller egenskap hos ett objekt. Resonemangsprocessen formaliseras i talet.
Att tänka är målmedvetet. Tankeprocessen börjar med medvetenhet om problemsituationen, med formulering av en fråga. Medlen för att lösa ett problem är sådana mentala operationer som analys, syntes, jämförelse, abstraktion och generalisering.
Analys- detta är den mentala nedbrytningen av helheten i delar eller isoleringen av dess sidor, handlingar och relationer från helheten.
Under syntes hänvisar till den mentala föreningen av delar, egenskaper, handlingar till en enda helhet.
Jämförelse - fastställa likheter och skillnader mellan objekt, fenomen eller egenskaper.
Generalisering- detta är den mentala associationen av objekt och fenomen enligt några väsentliga egenskaper.
Abstraktion består av att isolera vissa aspekter av ett objekt samtidigt som man abstraherar från resten. Tänkande kan utföras med hjälp av praktiska handlingar, på nivån att arbeta med idéer eller ord, det vill säga på det interna planet.
Förskoleåldern.
Barnet löser psykiska problem i fantasin – tänkandet blir icke-situationsbestämt.
Att bemästra talet leder till att resonemang utvecklas som ett sätt att lösa psykiska problem, och en förståelse för fenomenens kausalitet uppstår.
Barns frågor är en indikator på utvecklingen av nyfikenhet och indikerar problematiken i barnets tänkande.
Ett annat förhållande mellan mental och praktisk aktivitet uppstår, när praktiska handlingar uppstår på grundval av preliminära resonemang, och planeringen i tänkandet ökar.
Barnet går från att använda färdiga kopplingar och relationer till att "upptäcka" mer komplexa.
Det finns försök att förklara fenomen och processer.
Experimentering framstår som ett sätt att hjälpa till att förstå dolda kopplingar och relationer, tillämpa befintlig kunskap och prova dig fram.
Förutsättningarna för sådana mentala egenskaper som självständighet, flexibilitet och nyfikenhet håller på att formas.
Den dominerande funktionen i grundskoleåldern blir tänkande. Tack vare detta utvecklas och omstruktureras själva tankeprocesserna intensivt, å andra sidan beror utvecklingen av andra mentala funktioner på intellektet. Övergången från visuellt-figurativt till verbalt-logiskt tänkande, som började i förskoleåldern, är fullbordad. Det är dock ännu inte formella logiska operationer, en grundskoleelev kan ännu inte resonera hypotetiskt. J. Piaget kallade operationerna karaktäristiska för en given åldersspecifik, eftersom de bara kan användas på specifikt, visuellt material.
I slutet av grundskoleåldern (och senare) uppstår individuella skillnader: bland barn urskiljer psykologer grupper av "teoretiker" eller "tänkare" som lätt löser pedagogiska problem verbalt, "utövare" som behöver stöd för visualisering och praktiska handlingar, och "konstnärer" med ljust fantasifullt tänkande. De flesta barn uppvisar en relativ balans mellan olika typer av tänkande.
Under inlärningsprocessen utvecklar yngre skolbarn vetenskapliga koncept. De har ett oerhört viktigt inflytande på utvecklingen av verbalt och logiskt tänkande, men de uppstår inte från ingenstans. För att tillgodogöra sig dem måste barn ha tillräckligt utvecklade vardagliga koncept – idéer som förvärvats i förskoleåldern och som fortsätter att spontant dyka upp utanför skolans väggar utifrån varje barns egna erfarenheter.
Vardagliga begrepp är den lägre begreppsnivån, vetenskapliga är den övre, högsta, kännetecknas av medvetenhet och godtycke. Enligt L. S. Vygotsky, "vardagliga begrepp växer uppåt genom vetenskapliga, vetenskapliga begrepp växer nedåt genom vardagliga." Genom att bemästra vetenskapens logik etablerar barnet relationer mellan begrepp, inser innehållet i generaliserade begrepp, och detta innehåll, som ansluter till barnets vardagsupplevelse, verkar absorbera det i sig själv. Ett vetenskapligt begrepp i assimileringsprocessen går från generalisering till specifika objekt.
Att bemästra ett system av vetenskapliga begrepp under inlärningsprocessen gör det möjligt att prata om utvecklingen av grunderna för konceptuellt, eller teoretiskt, tänkande hos yngre skolbarn. Teoretiskt tänkande gör det möjligt för studenten att lösa problem, inte fokusera på yttre, visuella tecken och kopplingar av föremål, utan på inre, väsentliga egenskaper och samband. Utvecklingen av det teoretiska tänkandet beror på hur och vad barnet lärs ut, d.v.s. beroende på typ av träning. För utvecklingen av teoretiskt tänkande är en sådan egenskap hos medvetandet som reflektion av särskild betydelse - barns medvetenhet om sina handlingar, eller mer exakt, resultaten och metoderna för deras analys av villkoren för uppgiften. Det är utvecklingen av reflektion i pedagogisk verksamhet som skapar förutsättningar för utveckling av personlig reflektion i ungdomsåren, ungdomens viktigaste nya utveckling.
I början av grundskoleåldern är uppfattningen inte tillräckligt differentierad. Även om en skolbarn målmedvetet kan granska föremål och teckningar, framhävs de, precis som i förskoleåldern, av de mest slående, iögonfallande egenskaperna – främst färg, form och storlek. I slutet av grundskoleåldern, med lämplig träning, uppstår syntetisering av perception. Att utveckla intelligens skapar förmågan att upprätta kopplingar mellan delar av det som uppfattas.
Minne utvecklas i två riktningar - godtycke och meningsfullhet. Barn minns ofrivilligt pedagogiskt material som väcker deras intresse, presenterat i en lekfull form, förknippat med levande visuella hjälpmedel eller minnesbilder etc. Men till skillnad från förskolebarn kan de målmedvetet, frivilligt memorera material som inte är intressant för dem. Varje år bygger lärandet alltmer på frivilligt minne.
I grundskoleåldern utvecklas det uppmärksamhet. Utan tillräcklig utveckling av denna mentala funktion är inlärningsprocessen omöjlig. I utbildningsaktiviteter utvecklas barnets frivilliga uppmärksamhet. Till att börja med följa lärarens instruktioner, arbeta under hans ständiga övervakning, förvärvar han gradvis förmågan att utföra uppgifter självständigt - han sätter målet själv och kontrollerar sina handlingar. Kontroll över processen för ens aktivitet är i själva verket elevens frivilliga uppmärksamhet.
Ny utveckling inom den intellektuella sfären: godtycke och medvetenhet om mentala processer.
Personlig utveckling. Ungdomsskoleåldern i personlighetsutveckling börjar med en förlust av spontanitet i beteendet hos yngre skolbarn.
Början av differentiering av barnets yttre och inre liv är förknippad med en förändring i strukturen för hans beteende. Visas semantiskt orienterande handlingsgrund – en länk mellan viljan att göra något och handlingarna som utvecklas. Detta är ett intellektuellt ögonblick som tillåter en mer eller mindre adekvat bedömning av en framtida handling utifrån dess resultat och mer avlägsna konsekvenser. Samtidigt eliminerar det impulsiviteten och spontaniteten i barnets beteende. Tack vare denna mekanism barnslig spontanitet går förlorad, barnet tänker innan det handlar, börjar dölja sina erfarenheter och tvekan och försöker att inte visa andra att det mår dåligt. Barnet är inte längre detsamma externt som det är internt, även om det under hela grundskoleåldern fortfarande kommer att finnas en betydande grad av öppenhet och viljan att kasta ut alla känslor på barn och nära vuxna, att göra det man verkligen vill. Skillnaden mellan barns yttre och inre liv visar sig vanligtvis i upptåg, manér och artificiellt spänt beteende.
I utvecklingen av självmedvetenhet kännetecknas en grundskoleelev av en utifrån bestämt självuppfattning. Yngre skolbarn vill svara på psykologiska frågeformulär inte som de tror, utan som korrekt. Därför visar sig verbala frågeformulär vara okänsliga för att bedöma skolbarns självinställning. Dessutom är personlig reflektion hos yngre skolbarn fortfarande mycket dåligt utvecklad. Därför visar sig självkänslan och i synnerhet självkänslan hos ett barn i grundskoleåldern vara extremt starkt kopplad till föräldrarnas bedömningar och skollärarens bedömningar.
Barn, baserat på lärarens bedömning, anser sig själva och sina kamrater vara utmärkta elever, "B" och "C"-elever, bra och genomsnittliga elever, som ger representanter för varje grupp en uppsättning motsvarande egenskaper. Bedömning av akademiska prestationer i början av skolan är i huvudsak en bedömning av individen som helhet och avgör barnets sociala status.
Utmärkta elever och några välpresterande barn utvecklar uppblåst självkänsla. För underpresterande och extremt svaga elever minskar systematiska misslyckanden och låga betyg deras självförtroende och deras förmågor.
Fullständig utveckling av personlighet involverar bildandet känslor av kompetens , som E. Erikson anser vara den centrala neoplasmen i denna tidsålder. Pedagogisk aktivitet är huvudaktiviteten för en grundskoleelev, och om barnet inte känner sig kompetent i det, förvrängs hans personliga utveckling. För att barn ska utveckla adekvat självkänsla och en känsla av kompetens är det nödvändigt att skapa en atmosfär av psykologisk komfort och stöd i klassrummet.
I utvecklingen av individens motivationssfär visar sig ungdomsskoleåldern vara känslig för utvecklingen av motivation för att nå framgång. En betydande roll i detta spelar meningsfulla bedömningar av pedagogisk verksamhet och en känsla av kompetens i pedagogisk verksamhet och fullgörande av arbetsuppgifter i familjen. En av grundskoleålderns viktigaste ”upptäckter” är att framgång inte bara beror på förmågor, utan också på de ansträngningar som görs. Tyvärr, i den kulturella traditionen av utbildning, påpekar lärare och föräldrar oftare bristerna i det utförda arbetet, och utvecklar därigenom motivationen att undvika misslyckanden. Det är mycket viktigt att ge en fullständig bedömning som visar vad eleven gjorde bra - vilka meriter hans arbete har.
En viktig aspekt i familjeutbildningen för ett yngre skolbarn är att ingjuta i barnet vanan att arbeta (V. E. Chudnovsky). Denna förmåga att klara av uppgifter, arbetsuppgifter och hushållsansvar är en förutsättning för viljestark egenutbildning i tonåren och grunden för framgång i livet.
Grundskoleåldern är också en känslig period för utveckling av psykomotoriska förmågor. Det är i denna ålder som alla psykofysiologiska egenskaper som är nödvändiga för den snabba utvecklingen av fysiska indikatorer - muskelstyrka, uthållighet, flexibilitet och hastigheten för bildandet av stabila motoriska färdigheter - mognar.
Det sker också förändringar i utvecklingen av könsidentitet bland yngre skolbarn. Barn börjar inse sitt kön och olika sätt och normer för beteende i samhället i enlighet med sitt kön. De utvecklar tron att relationer med jämnåriga av det motsatta könet skiljer sig från relationer med jämnåriga av det andra könet. Detta leder till att spel och kommunikation mellan flickor och pojkar blir allt mer isolerade från varandra; Specifika spel visas endast för flickor (som "gummiband", "klä på en docka", etc.) och för pojkar (oftast är dessa sportspel - fotboll, basket, "one touch" etc.). Som ett slags psykologiskt försvar framträder en demonstration av förakt för barn av det motsatta könet, deras aktiviteter och lekar. Som en annan ny form av interaktion med barn av det motsatta könet, i slutet av grundskoleåldern, dyker kommunikation-uppvaktning upp. Det är snarare ett spel som simulerar relationer mellan vuxna flickor och pojkar.
I grundskoleåldern sker intensiv utveckling av mentala funktioner: utveckling av godtycklighet av processer, utveckling av tänkande. En egenskap hos ett barns friska psyke är kognitiv aktivitet.
Uppfattning yngre skolbarn kännetecknas av instabilitet. Uppfattningen är inte tillräckligt differentierad - på grund av detta förväxlar barnet liknande bokstäver och siffror (till exempel 9 och 6). För att barn ska undvika att göra sådana misstag är det nödvändigt att jämföra liknande föremål och hitta skillnaderna mellan dem.
Perception utvecklas genom alla aktiviteter som barnet ägnar sig åt. Uppfattningen börjar gradvis anta karaktären av målmedveten frivillig observation, det vill säga uppfattningen blir godtycklig.
Inledningsvis utför eleverna uppgifter under ledning av en lärare: de undersöker, lyssnar, skriver ner, sedan planerar de självständigt arbetet, separerar huvudet från det sekundära, upprättar en hierarki av upplevda tecken, skiljer dem med gemensamma egenskaper. Sådan uppfattning har karaktären av målmedveten frivillig observation. Barn behärskar perceptionstekniken.
Om förskolebarn kännetecknades av att analysera perception, så uppträder syntetisering perception i slutet av grundskoleåldern, med lämplig träning. Subjektiva skäl för uppfattning blir allt viktigare: intressen, tidigare erfarenheter av barnet.
Binet A., V. Stern identifierade följande stadier av utveckling av perception:
2-5 år - uppräkningsstadiet (barnet listar elementen i bilden),
6-9 år - beskrivningsstadium (barnet kan hitta på en berättelse baserad på en bild),
efter 9-10 år – tolkningsstadiet (barnet kompletterar beskrivningen med logiska förklaringar.
Tidsuppfattningen för ett barn ger betydande svårigheter och beror på vad tidsintervallen är fyllda med, det vill säga vad barnet gör och hur intresserad det är av det. Systematiskt slutförande av akademiskt arbete och efterlevnad av en daglig rutin bidrar till bildandet av en känsla av tid. Barn uppfattar bättre de korta tidsperioder som de hanterar i livet: en timme, en dag, en vecka, en månad. Kunskapen om stora tidsperioder är mycket oprecis. Personlig erfarenhet och nivå av mental utveckling tillåter oss ännu inte att skapa den korrekta bilden av sådana tidsperioder som ett sekel, en epok, en era. Läraren måste använda alla möjligheter för visuell-sensorisk perception (besöka museer, monument, etc.)
Uppmärksamhet– ofrivillig uppmärksamhet går före frivillig.
Utan tillräcklig utveckling av denna mentala funktion är inlärningsprocessen omöjlig. Barnets kognitiva aktivitet, som syftar till att undersöka världen omkring honom, organiserar hans uppmärksamhet på föremålen som studeras under ganska lång tid, tills intresset försvinner. Om ett 6-7 år gammalt barn är upptaget med att spela ett viktigt spel för honom, då kan han leka i två eller till och med tre timmar utan att bli distraherad.
Lika länge kan han vara fokuserad på produktiva aktiviteter (rita, designa, göra hantverk som är meningsfulla för honom).
Sådana resultat av att fokusera uppmärksamheten är dock en konsekvens av intresset för vad barnet gör. Han kommer att tyna bort, bli distraherad och känna sig helt olycklig om han måste vara uppmärksam i en aktivitet som han är likgiltig för eller inte gillar alls. Eleverna kan inte fokusera sin uppmärksamhet på det oklara och obegripliga.
Jämfört med förskolebarn är yngre skolbarn mer uppmärksamma. Under hela grundskoleåldern fortsätter ofrivillig uppmärksamhet att utvecklas. Barnet reagerar snabbt på det som är relaterat till hans behov och intressen. Därför är det viktigt att odla kognitiva intressen och behov.
Forskning Bozhovich L.I., Leontyeva A.N. visa att om vi i grundskoleåldern bygger arbetet med att utveckla frivillig uppmärksamhet, så kan det under de första åren av utbildningen gå snabbt och intensivt.
Dobrynin N.F. fann att skolbarns uppmärksamhet är ganska koncentrerad och stabil när eleverna är fullt upptagna med arbete som kräver maximal mental och fysisk aktivitet av dem.
Uppmärksamhet beror på tillgången på materialet och är nära relaterad till barns känslor och känslor, barns intressen och behov. Barn kan ägna timmar åt aktiviteter som är förknippade med djupa positiva upplevelser.
En vuxen kan organisera barnets uppmärksamhet med hjälp av verbala instruktioner. Han påminns om behovet av att utföra en given handling, samtidigt som han anger handlingsmetoderna ("Barn, låt oss öppna albumen. Låt oss ta en röd penna och i det övre vänstra hörnet - här - rita en cirkel...", etc. .).
Således, i bildandet av frivillig uppmärksamhet, är organiseringen av barnets handlingar av större betydelse. Utvecklingen av frivillig uppmärksamhet underlättas genom att ändra typer av aktiviteter under lektionen och under dagen (använda fysiska övningar för att förhindra överansträngning, använda en mängd olika tekniker och medel, men utan att överbelasta lektionen). Det är viktigt att lära barn att fördela uppmärksamhet mellan olika typer av aktiviteter.
Uppmärksamheten är inte tillräckligt stabil och har begränsad volym. Hela utbildningsprocessen i grundskolan är underordnad odlingen av en uppmärksamhetskultur, där lärandemotivation och ansvar för framgångsrikt lärande spelar en viktig roll.
För att utveckla frivillig uppmärksamhet behöver läraren diversifiera de typer av pedagogiskt arbete som avlöser varandra i lektionen. Det är viktigt att under lektionerna använda omväxlande mentala aktiviteter med att rita upp grafiska diagram och ritningar.
För att utöka omfattningen av uppmärksamheten är det viktigt att lära barn att fördela den mellan olika typer av handlingar. Läraren måste ställa in uppgifter så att barnet, medan han utför sina handlingar, kan övervaka sina vänners arbete.
Och ändå, även om barn i grundskolan frivilligt kan reglera sitt beteende, dominerar ofrivillig uppmärksamhet. Det är svårt för barn att koncentrera sig på aktiviteter som är monotona och oattraktiva för dem, eller på aktiviteter som är intressanta men kräver mental ansträngning.
Att stänga av din uppmärksamhet räddar dig från överansträngning. Denna uppmärksamhetsfunktion är en av anledningarna till att inkludera spelelement i klasserna och ganska frekventa förändringar i form av aktivitet.
Barn i grundskoleåldern är förvisso kapabla att upprätthålla uppmärksamheten på intellektuella uppgifter, men detta kräver enorma ansträngningar av vilja och organisation av hög motivation.
En yngre elev kan till viss del planera sina egna aktiviteter. Samtidigt anger han verbalt vad han ska göra och i vilken ordning han ska utföra det eller det arbetet. Planering organiserar verkligen barnets uppmärksamhet.
Till att börja med följa lärarens instruktioner, arbeta under hans ständiga övervakning, förvärvar han gradvis förmågan att utföra uppgifter självständigt - han sätter själv målet och kontrollerar sina handlingar. Kontroll över processen för ens aktivitet är i själva verket elevens frivilliga uppmärksamhet.
Olika barn är uppmärksamma på olika sätt: eftersom uppmärksamhet har olika egenskaper utvecklas dessa egenskaper i olika grad, vilket skapar individuella variationer. Vissa elever har stabil, men dåligt ändrad uppmärksamhet, de ägnar lång tid och flitigt åt att lösa ett problem, men har svårt att gå vidare till ett annat. Andra växlar lätt under sitt akademiska arbete, men distraheras lika lätt av främmande problem. För andra kombineras bra organisation av uppmärksamhet med dess ringa volym.
Det finns ouppmärksamma studenter som inte koncentrerar sin uppmärksamhet på studierna, utan på något annat - på sina tankar, att rita på sitt skrivbord, etc. Dessa barns uppmärksamhet är ganska utvecklad, men på grund av bristen på den nödvändiga riktningen ger de intrycket av att vara frånvarande. De flesta grundskolebarn kännetecknas av svår distraherbarhet, dålig koncentration och instabil uppmärksamhet.
Strakhov I.V. etablerade följande tillstånd av uppmärksamhet:
Verklig uppmärksamhet uttrycks i elevens beredskap för inlärningsaktiviteter redan i början av lektionen, för mental aktivitet; tecken är en affärsmässig, arbetsställning, ansiktskoncentration.
Uppenbar ouppmärksamhet uttrycks i beredskap för utbildningsaktiviteter, men yttre tecken uttrycks svagt,
Skenbar uppmärksamhet uttrycks i frånvaro av beredskap i den yttre formen av uppmärksamhet,
Verklig ouppmärksamhet uttrycks i bristande beredskap i lektionen, de är ständigt distraherade, ansiktsuttryck och hållning indikerar ständigt deras ouppmärksamhet.
Minne– i grundskoleåldern utvecklas memoreringstekniker intensivt: repetition, återberättande, förståelse och memorering, gruppering av objekt, memorering, etc.
Verbalt-logiskt minne och frivilligt minne utvecklas.
Minnet utvecklas i två riktningar - godtycke och meningsfullhet. Barn kommer ofrivilligt ihåg utbildningsmaterial som väcker deras intresse, presenterat i en lekfull form, förknippat med ljusa visuella hjälpmedel etc. Men till skillnad från förskolebarn kan de målmedvetet, frivilligt komma ihåg material som inte är intressant för dem.
Yngre skolbarn har, liksom förskolebarn, ett gott mekaniskt minne. Många av dem memorerar pedagogiska texter mekaniskt under hela sin utbildning i grundskolan, vilket leder till betydande svårigheter i mellanklasserna, när materialet blir mer komplext och volymmässigt större. De tenderar att återge ordagrant vad de minns. När ett barn förstår utbildningsmaterialet, förstår det, kommer det ihåg det. Således är intellektuellt arbete samtidigt en mnemonisk aktivitet, tänkande och semantiskt minne är oupplösligt sammanlänkade. Läraren bör kontrollera memoreringsprocessen.
Till en början är självkontrollen inte tillräckligt utvecklad hos yngre skolbarn. Eleven kollar sig själv utifrån – om han upprepade så många gånger som läraren sa. Självkontroll bygger på igenkänning, där eleven läser och upplever en känsla av förtrogenhet. Mental reproduktion, det vill säga att berätta för sig själv, saknas bland yngre skolbarn (1:a klass).
Smirnov identifierade ett antal steg i att memorera text:
läsa texten flera gånger,
variation uppstår vid läsning, eleven inser inte att han läser texten olika varje gång,
varje elev ställer in en uppgift och använder medvetet läsning för att lösa den (återgå till det som har lästs, minns mentalt vad som har lästs),
I grundskoleåldern ger reproduktionen stora svårigheter på grund av att den kräver förmåga att sätta upp ett mål och aktivera tänkandet.
Yngre skolbarn börjar använda reproduktion när de lär sig utantill. Recall används sällan eftersom det är förknippat med stress.
Processen att glömma beror på hur barn minns och vilka tekniker de använder. Lärarens inställning av uppgiften är av stor betydelse: kom ihåg ordagrant eller kom ihåg för att förmedla idén med dina egna ord.
Läraren behöver lära barnen att använda meningsfulla memoreringstekniker:
Styckning av material,
jämförelse,
Titlar på texter,
Sammanställer frågor
Anteckna,
Att lyfta fram det viktigaste
Jämförelse och generalisering,
Att upprätta klassificeringar m.m.
Det är bra att använda grafer, planer, tabeller, diagram, ritningar etc. i utbildningsprocessen.
Tänkande.
Ett barns nyfikenhet är ständigt inriktad på att förstå världen omkring honom och bygga sin egen bild av denna värld. Barnet experimenterar, medan det leker, försöker etablera orsak-och-verkan relationer och beroenden. Själv kan han till exempel ta reda på vilka föremål som kommer att sjunka och vilka som kommer att flyta.
Ju mer mentalt aktivt ett barn är, desto fler frågor ställer det och desto mer varierande är dessa frågor. Ett barn kan vara intresserad av allt: hur djupt är havet? Hur andas djur där? Hur många tusen kilometer är jordklotet?
Barnet strävar efter kunskap, och förvärvet av kunskap sker i sig genom många "varför?" "Hur?" "Varför?". Han tvingas operera med kunskap, föreställa sig situationer och försöka hitta ett möjligt sätt att svara på frågan. När vissa problem uppstår försöker barnet lösa dem genom att faktiskt prova dem och prova dem, men han kan också lösa problem i huvudet. Han föreställer sig en verklig situation och agerar så att säga i den i sin fantasi. Sådant tänkande, där lösningen av ett problem sker som ett resultat av interna handlingar med bilder, kallas visuellt-figurativt.
Fantasitänkande är den huvudsakliga typen av tänkande i grundskoleåldern. Naturligtvis kan en juniorstudent tänka logiskt, men man bör komma ihåg att denna fråga är känslig för lärande utifrån visualisering.
Ett barns tänkande i början av skolan kännetecknas av egocentrism, en speciell mental position som orsakas av bristen på kunskap som krävs för att korrekt lösa vissa problemsituationer. Således upptäcker barnet själv inte i sin personliga erfarenhet kunskap om bevarandet av sådana egenskaper hos föremål som längd, volym, vikt och andra.
Bristen på systematisk kunskap och otillräcklig utveckling av begrepp leder till att perceptionslogiken dominerar i barnets tänkande. Till exempel är det svårt för ett barn att utvärdera samma mängd vatten, sand, plasticine, etc. som lika (samma sak), när framför hans ögon deras konfiguration förändras i enlighet med formen på kärlet där de är placerade. Barnet blir beroende eftersom det ser föremål förändras vid varje nytt ögonblick. Men i de elementära klasserna kan ett barn redan mentalt jämföra individuella fakta, kombinera dem till en helhetsbild och till och med bilda abstrakt kunskap som är avlägsen från direkta källor.
Egenskaper i tänkandet hos barn 6 - 7 år (J. Piaget).
Preoperativ utvecklingsstadium
Egenskaper i tänkandet hos barn 7 – 9 år
Specifik operationsfas
Förmåga att använda logiska regler i förhållande till specifikt, visuellt material (klassificera, generalisera, jämföra).
Piagets fenomen kan bestå i upp till 8–11 år.
De kunskaper som förvärvas i skolan bidrar till begreppsbildning och utveckling av teoretiskt tänkande.
Det är nödvändigt att lära barn att jämföra, analysera, generalisera och identifiera väsentliga och icke väsentliga egenskaper. Gradvis sker en övergång från visuellt-figurativt tänkande till verbalt-logiskt tänkande.
Skolundervisningen är uppbyggd på ett sådant sätt att verbalt och logiskt tänkande får prioriterad utveckling. Endast i skolor med en humanitär-estetisk böjning utvecklas visuellt-figurativt tänkande i inte mindre utsträckning än verbalt-logiskt tänkande.
I slutet av grundskoleåldern uppstår individuella skillnader, det finns ”teoretiker” som lätt löser ordproblem verbalt, ”utövare” som behöver stöd för tydlighet och praktiska handlingar och ”konstnärer” med levande fantasieggande tänkande.
Under inlärningsprocessen utvecklar yngre skolbarn vetenskapliga koncept. Processen att forma vetenskapliga koncept bygger på barns vardagliga koncept. Vardagskoncept är de idéer som barn fick i förskoleåldern.
Vetenskapliga begrepp omfattar ämnesbegrepp och relationsbegrepp. Ämnesbegrepp är kunskap om allmänna och väsentliga egenskaper och egenskaper hos objekt av objektiv aktivitet, till exempel en fågel, en penna, etc. Begreppen relationer speglar samband och relationer som finns i den objektiva världen, till exempel evolution, mer-mindre, etc. Det finns tre stadier av bildandet av ett ämnesbegrepp:
eleverna identifierar de funktionella egenskaperna hos föremål, det vill säga de som är förknippade med föremålets syfte, till exempel "en häst - de rider på den, en ko - den ger mjölk";
eleverna listar egenskaperna hos ett objekt, utan att skilja väsentligt från icke-väsentligt;
Eleverna identifierar gemensamma väsentliga egenskaper och egenskaper hos ett antal enskilda objekt, syntetiserar och generaliserar dem.
Det finns tre steg för att bemästra relationsbegreppet:
eleverna överväger varje specifikt fall av uttryck för dessa begrepp (upptäck att hundra och en kvantitet är större än en annan),
studenter gör generaliseringar, men de relaterar dessa relationer endast till de fall som övervägs,
Eleverna tillämpar den resulterande generaliseringen på en mängd olika fall.
Bildandet av vetenskapliga begrepp beror till stor del på graden av utveckling av mentala operationer.
Utvecklingen av analys (operationen av tänkande) går från det praktiskt effektiva (med hjälp av räknepinnar) till det sensoriska (att hitta en del av ett föremål under naturliga förhållanden, använda visuella hjälpmedel - isolera bokstäver från ett ord, ord från en mening) och vidare till det mentala.
Utvecklingen av analys fortskrider samtidigt med utvecklingen av syntes: från en enkel, summativ (individuella delar kombineras till en enkel summa av funktioner - listar städer, växter, etc.), till en bredare och mer komplex. Analys och syntes är nära relaterade till varandra, de utförs i enhet. Ju djupare analysen är, desto mer komplett blir syntesen
Yngre skolbarn syntetiserar ofta istället för att generalisera, det vill säga de kombinerar objekt inte enligt deras gemensamma egenskaper, utan enligt vissa orsak-och-verkan-relationer, enligt interaktionen mellan objekt. Det finns tre nivåer av utveckling av generalisering:
Det sensoriska åstadkoms genom direkt kontakt med föremål och fenomen, i processen för deras uppfattning och praktiska aktivitet med dem. Denna generalisering är den viktigaste för en förskolebarn och råder initialt för ett yngre skolbarn (barn skiljer djur, män från kvinnor) - 1: a klass,
figurativ-konceptuell generalisering - generalisering av väsentliga och icke-väsentliga egenskaper i form av visuella bilder (husdjur är djur som lever med människor och gynnar människor) - 2 betyg,
konceptuell-figurativ, vetenskaplig generalisering är en generalisering av liknande väsentliga egenskaper hos objekt och fenomen, deras väsentliga samband och relationer (resultaten är lagar, regler, begrepp) - 3:e klass. och äldre.
Utvecklingen av abstraktion i grundskoleåldern manifesteras i bildandet av förmågan att identifiera allmänna och väsentliga egenskaper, samband och relationer. Elever i grundskoleåldern använder yttre, ljusa tecken för väsentliga egenskaper. Barn abstraherar lättare objekts och fenomens egenskaper än de samband och relationer som finns mellan dem.
Tänket utvecklas i samverkan med ett tal. Förmågan att uttrycka tankar i skrift och muntligt blir viktig.
Mästare eftertanke– förmågan att utvärdera sina handlingar och handlingar. Förmågan att reflektera utvecklas när man utför kontroll- och utvärderingsåtgärder.
Utformning av en intern handlingsplan y, som utvecklas genom att utföra speciella övningar.
Fantasi– utvecklas genom pedagogisk verksamhet. Rekreativ fantasi utvecklas i alla skolklasser. Arbetsuppgifter, teckning och design bidrar till utvecklingen av kreativ fantasi.
I första klass är imaginära bilder ungefärliga och dåliga på detaljer. Men redan i tredje klass, under inflytande av lärande, ökar antalet tecken och egenskaper i bilderna. Att återskapa (reproduktiv) fantasi i grundskoleåldern utvecklas i alla skolklasser, de lär sig att identifiera och skildra objekts underförstådda tillstånd, att förstå konventionaliteten hos vissa objekt, deras egenskaper och tillstånd.
Redan i grundskoleåldern kan ett barn skapa en mängd olika situationer i sin fantasi. Formad i lekfulla ersättningar av vissa föremål mot andra, flyttar fantasin till andra typer av aktiviteter. I samband med utbildningsaktiviteter ställs särskilda krav på barnets fantasi, vilket uppmuntrar honom att utföra frivilliga fantasihandlingar. Under lektionerna ber läraren barnen att föreställa sig en situation där vissa transformationer av föremål, bilder och tecken inträffar. Dessa utbildningskrav stimulerar utvecklingen av fantasi, men de måste förstärkas med speciella verktyg - annars kommer barnet att få svårt att avancera i frivilliga fantasihandlingar. Det kan vara riktiga föremål, diagram, layouter, skyltar, grafiska bilder med mera.
Genom att skriva alla sorters berättelser, rimma "dikter", hitta på sagor, gestalta olika karaktärer kan barn låna intrig, diktstrofer och grafiska bilder som de känner till, ibland utan att märka det alls.
